ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
статья по коррекционной педагогике

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

(JI. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина,

С. Ю. Кондратьева, И. Н. Лебедева, Е. А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева)

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера (Ю. Г. Демьянов, В. В. Лебединский и др.).

Данная группа детей первоначально определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» (или «с минимальными мозговыми дисфункциями») (3. Тржесоглава), «дети с нарушениями поведения». Наряду с этим таких детей характеризуют как «детей со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие каких- либо других выраженных физических или психических недостатков, вызывающих у них затруднения в учении. В отечественной психологии эти дети определялись как «дети о пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» (З.И. Kajrмыкова, Н. А. Менчинская и др.). Большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития» (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова и др.).

В настоящее время выявлено два основных варианта литогенетических механизмов формирования ЗПР: 1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелость^ эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом; 2) нарушение познавательной детельности вследствие стойких астенических и цереброн клинических состояний. Для понимания особенностей развит детей с ЗПР важны данные клинических исследований. Он

основываются на принципе разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем и вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем. Экспериментально выделены дизонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм выделены цереброастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков и психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций. Существует также классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР, которая стала основополагающей для разработки критериев отбора в коррекционно-образо- нательные учреждения для детей с ЗПР и которая широко используется в теории и практике специальной дошкольной педагогики (К. С. Лебединская). В соответствии с этой классификацией авторы «Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» (далее «Программа»), характеризуя детей с ЗПР, опираются на положение о том, что понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выроженной органической недостаточностью центральной нерв- ми и системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми, выделены следующие типы ЗПР:

- по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

соматогенного происхождения (с явлениями соматагенной астении и инфантилизма);

-психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация)

- церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).Специалистам, работающим по «Программе», важно знать, что ЗПР — это психолого-педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур. Данная популяция детей отличается гетеросхронностью проявлений отклонений в развитии,

различной степенью их выраженности, а также разным прогнозом последствий.

Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными. Отмечается, что парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация познавательной деятельности и т. д. Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.

При ЗПР могут наблюдаться первичные нарушения как отдельных структур коры головного мозга, так и в различных сочетаниях. При этом глубина и степень повреждений и незрелости структур может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость (как биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в Познани тельной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятны» условия воспитания.

Среди причин ЗПР называют также проявления мини мальной мозговой дисфункции: нарушения, связанные с первичной дисфункцией эндокринной системы, недостаточностью кислотного обмена, с вредоносными влияниями окружающей среды. Имеются указания на генетическую oбусловленность возникновения у детей нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Выше уже отмечалось, что в процессе работы над «Программой» авторы основывались на широко используемой в практике классификации задержки психического развития, разработанной К. С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с этой классификацией выделены четыре базовых варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Рассмотрим каждый из них в контексте направлений работы по «Программе».

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, вти деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. При гармоническом психическом инфантилизме незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. При психофизическом инфантилизме поведение и личностные качества ребенка характеризуются специфическими

 особенностями. Этим детям рекомендуется комплексная  коррекция развития педагогическими и меди¬цинскими средствами.

У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная неточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, таких как рисование, счет, письмо, чтение и др.

Этап работы с детьми с задержкой психического развития конституционального генеза по «Программе» определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Например, уровень развития математических способностей шестилетнего ребенка может соответствовать второму этапу обучения (по «Программе»), уровень формирования речи — третьему. Такая «мозаичность» в развитии ребенка требует индивидуального маршрута обучения, определения ребенка в подгруппы на разные виды занятий. Основная роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми данного вида дизонтогенеза принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю.

На определенном этапе обучения, по мере выхода ребенка на низший уровень интеллектуальной нормы, занятия с ним могут осуществляться по одной из комплексных программ дошкольного воспитания: «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой), «Детство», «Радуга» и др. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов (учителя-дефектолога, учителя- логопеда, педагога-психолога) этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз.

Задержка психического развития соматогенного генеза

возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Для детей с ЗПР соматогенного типа характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит и снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. Если дети с ЗПР данного генеза воспитываются в условиях гипо- илЩ гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфонтилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достич возрастного уровня развития. Экспериментально доказано, что при определении направления лечебно-профилактической и коррекционной работы с такими детьми следует учитывать все неблагоприятные факторы их развития.

При обследования детей с ЗПР данного типа особое внима¬ние необходимо обращать на состояние психических процес¬сов: памяти, внимания, мышления, а также на физическое развитие (уровень развития общей, тонкой моторики, коорди-нированность движений, переключаемость и т. д.). Посколь¬ку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного ге¬неза не позволяет ему выполнять работу в ровном, заплани¬рованном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранитель¬ного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного воспитания. При организации первоначального обучения де¬тей с задержкой психического развития соматогенного гене- ;т целесообразно использовать соответствующий развитию ребенка этап «Программы». В дальнейшем при благоприятной картине развития занятия с ним продолжаются по

•        Программе воспитания и обучения дошкольников с тяже- '||.[ми нарушениями речи» (под ред. JI. В. Лопатиной). Основ¬ная роль в организации коррекционно-развивающей работы г детьми с ЗПР соматогенного происхождения принадлежит учителю-дефектологу, учителю-логопеду и воспитателю.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психо- трннмируюгцих факторов у ребенка могут возникнуть стой¬ким сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к Ю'иротическим и неврозоподобным нарушениям, патологи- •tiH ному развитию личности (К. С. Лебединская). В данном Hyiae на первый план выступают нарушения эмоционально волевой сферы, снижение работоспособности, несформи-

Смминность произвольной регуляции поведения. Дети с ЗПР |‘икоренного генеза с трудом овладевают навыками само- ^Клуживания, трудовыми и учебными навыками. У них мгчпются нарушения взаимоотношений с окружающем Ц|юм: не сформированы навыки общения со взрослыми Ьтьми, наблюдается неадекватное поведение в незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать «имим поведения в социуме. Однако эти проблемы не Hi органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в услови¬ях депривации (в детских домах, в «неблагополучных» в социальном и эмоциональном плане семьях и т. п.), дети- беспризорники .

Недостаточный уровень развития представлений, умений, навыков, соответствующих возрасту, отмечается и у детей, находящихся длительное время в условиях информацион¬ной, а часто и эмоциональной депривации (дефицита полно-ценных эмоциональных отношений со взрослыми).

При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза сле¬дует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на вос¬приятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти и речи. Общеразвивающую работу с этими детьми можно проводить по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) или другой комплексной программе до¬школьного образования с парциальным использованием для индивидуальной коррекционно-развивающей работы «Программы воспитания и обучения дошкольников с за-держкой психического развития». Дети с ЗПР данного генеза могут посещать общеобразовательные группы, однако в этом случае им будет необходим индивидуальный маршрут и кор¬рекционная помощь воспитателей и психолога по ознаком¬лению с окружающим миром и гармонизации взаимодействия с ним. У детей, воспитывающихся в коррекционных группах, учителя-дефектологи формируют системные знаний, навыки совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, а у детей старшего дошкольного возраста — предпосылки учебной деятельности для последующего обучения в общеоб разовательной школе. Необходимо отметить, что научны* исследования и практический опыт свидетельствует о том, что динамика развития в условиях интенсивной педагогиче-ской коррекции у детей с ЗПР психогенного генеза,  правило, положительная, что позволяет подготовить их й обучению в общеобразовательной школе.

Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения :>ми циональноволевой и познавательной сферы. Установленно, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

1.        Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональ¬ной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформирован- ность эмоционально-волевой сферы (эти явления преоблада¬ют) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляет¬ся негрубая неврологическая симптоматика). При этом от¬мечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко прояв-ляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;

2.        Дети со стойкими энцефалопатическими расстройст¬вами, парциальными нарушениями корковых функций. И структуре дефекта у таких детей преобладают интеллек¬туальные нарушения, нарушения регуляции в области про- | раммирования и контроля познавательной деятельности.

Установлено, что в обоих случаях страдают функции ре¬гуляции психической деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором — звено контроля и звено программирования. Все это обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами до к кой деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, Продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте— учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправлена, поведение импульсивно.

Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития(И. Ф. Марковская). Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность про¬бой приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов- мин ионий, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно функциональное созревание левого полушария, изменение и механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н.Фишман).

В соответствии с научными данными, по уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся

у них предпосылки словесно-логического мышления при¬ближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова).

При разработке «Программы» авторы учитывали взгляды исследователей, предлагающих более детально дифферен¬цировать варианты задержанного развития, особенно ЗПР церебрально-органического генеза. Ученые предлагают раз¬делить эту категорию детей на две принципиально различ¬ные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они рекомендуют относить варианты истинно задержанного раз¬вития, для которых характерно, именно замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.

Другую подгруппу детей предлагается определять как детей с «парциальной несформированностью высших психи¬ческих функций». Психическая деятельность этих дошколь¬ников имеет иную структуру по сравнению с представите¬лями первой подгруппы. В свою очередь, звучат предложе¬ния разделить эту подгруппу детей на следующие типы: дети с преимущественной несформированностью регулятор¬ного компонента; дети с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонентов дети смешанного типа. Достоинством этого подхода, на наш взгляд, является то, что он отражает специфику детских проблем, определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и необходимость участия разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребенку (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).

Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный пери од. Следует констатировать, что как правило дети данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школа VII вида.