Эмоциональное развитие детей в детском саду
статья по коррекционной педагогике

Эмоциональное развитие дошкольников:

Особенно ярко это проявляется в поведении маленьких детей, имеющих хотя бы незначительный опыт игровой деятельности, когда в поле зрения малыша появляется новая игрушка. Л.С.Выготский, наблюдая за игрой маленьких детей, многократно подчеркивал, что если у малыша возник интерес к игрушке, то он должен схватить ее тотчас же. Другими словами, благодаря возникшей эмоции (в виде интереса или любопытства) происходит увеличение активности ребенка в отношении объекта эмоций, причем необязательно сопровождаемое внешними проявлениями в поведении. К примеру, появление в комнате незнакомого взрослого чаще всего вызывает у малыша настороженное и даже испуганное поведение. Ребенок обычно бросается к самому близкому взрослому, при возможности залезает на руки, прижимается к нему и начинает интенсивно "изучать" ситуацию из безопасного укрытия. О таком активном "изучении" свидетельствуют: напряженная поза малыша и направленное внимание, сосредоточение взгляда, сведенные брови. При уменьшении и даже полном прекращении прежней двигательной активности под влиянием эмоций происходит переключение и запуск активности другого рода, а именно - резкое увеличение активной ориентировки в ситуации, которая ослабеет лишь тогда, когда ситуация станет понятной и привычной для малыша.

Ориентировочную функцию эмоций можно рассматривать как частный вариант побудительной функции. Вместе с тем некоторые авторы с полным основанием отводят ориентировочной функции эмоций совершенно самостоятельную роль (В.Г.Асеев, П.Я. Гальперин, Б. И. Додонов). Одна из функций эмоций состоит в том, считает В.Г.Асеев, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих явлений, на степень их важности, на их модальность, положительность или отрицательность.

Для дальнейшего развития эмоционально-оценочного поведения чрезвычайно важным обстоятельством является и то, как эти оценки реализуются ребенком вербально: в виде каких речевых штампов, как часто, на каком содержании, на каком эмоциональном фоне.

Известно, что для малышей таким вербальным эквивалентом воспринимаемого содержания в течение длительного времени является речевой штамп "плохой - хороший". Любая неприемлемая для ребенка ситуация очень быстро оборачивается отрицательной оценкой ("Ты плохой"), которая может быть адресована сверстнику, бабушке, кукле и даже маме.

Без достаточного опыта адекватных переживаний и прежде всего при неразвитости эмоционального предвосхищения речевые штампы, с одной стороны, могут быстро превратиться в "ярлыки", далеко не безобидные для близких и сверстников ("дурак", "жадина-говядина" и др.). Именно это еще раз подчеркивает важность формирования у детей опыта переживаний и чувствований и вместе с тем необходимость осторожности в побуждении ребенка к употреблению в речи оценок, которые быстро превращаются в речевые штампы.

С другой стороны, чрезвычайно важным моментом в развитии эмоций детей является содержание, на котором возникает эмоция, и то, как ребенок действует с этим содержанием. Другими словами, важно то, создаются ли условия для взаимодействия и обобщения у ребенка эмоций и каковы они. Именно взаимодействие эмоций рассматривается некоторыми исследователями как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас).

Так, во взаимодействии ситуативно возникающих эмоций и обобщенных оценок-чувств, порождаемых одним и тем же содержанием, заключен момент непрерывного самодвижения сознания ребенка (А. Д. Кошелева). Точнее говоря, в этом взаимодействии лежат истоки процесса смыслообразования, который тоже можно рассматривать как одну из функций эмоций. Это сложная интегративная функция, возникающая лишь на определенном этапе (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева).

Смысл как психический феномен - это прежде всего одна из базовых составляющих сознания (А. Н.Леонтьев, В.В.Столин), это "бытие для себя" (В.П.Зинченко), это личностное, означенное и чувственно окрашенное переживание. Как подчеркивают ряд исследователей, за понятиями "смысл", "личностный смысл", "смысловое образование" стоит вполне конкретная феноменология, а именно - феноменология эмоциональных явлений (А. Н.Леонтьев, В.К.Вилюнас, Д.А.Леонтьев).

Как показывают проводимые нами исследования, личностный смысл рождается в процессе взаимодействия (столкновения) эмоций разной степени обобщенности: конкретно ситуативных и предельно обобщенных. Итоговая эмоция, возникшая в результате такого взаимодействия, ведет к обновленному взгляду ребенка на ситуацию, событие, к новому их образу. Она (эмоция) несет в себе оценку и побуждение к действию, презентируя сознанию тот самый личностный смысл, который ребенок открывает в том или ином содержании. "Смысл нельзя дать, его нужно найти" (В. Франки).

Осознанный, многократно подкрепленный смысл - это уже обобщение переживания. И хотя в полной мере обобщение аффекта, потеря непосредственности обнаруживают себя в кризисе семи лет (Л.С.Выготский), сам процесс становления первых детских чувств как устойчивых смысловых отношений можно зафиксировать значительно раньше.

С прохождением кризиса трех лет (известное всем "Я сам!"), протекающего по оси перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, все больше усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений. Взрослый, сверстник, предметы и игрушки, действия с ними - фактически любое содержание может стать для ребенка притягательным и эмоциогенным. Усложняется не только содержание, послужившее источником для переживания, усложняется модальность эмоций, появляются разнообразные оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувствований (обиды, чувства вины, ревности, зависти, сопереживания и т.д.). Изменяется и форма проявления эмоций детьми. Ребенок начинает сам искать средства, которые помогли бы ему овладеть своим состоянием, что в известной мере начинает ему удаваться ("Я поплачу немного, и у меня все пройдет... Все, я успокоилась...").

В связи с тем что у большинства детей младшего возраста значительная часть жизни проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот период является благоприятным для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребенка.

Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных человеческих чувств - уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления, свидетельствуя о развитии у ребенка потребности в эмоциональном контакте с другими людьми (К. Обуховский), о потребности в другом человеке (Л. И.Божович), наиболее "загружены" личностной функцией. Именно по отношению к данному классу эмоций, имеющих своим источником другого человека и потому называемых социальными эмоциями (А. В. Запорожец, Я.З.Неверович), аттракцией (Л.Я.Гозман), эмпатией (Т. П.Гаврилова, Л.П.Стрелкова), наиболее приемлемо высказывание Л.И.Божович: "Эмоции - это область психологии личности" (1972).

Говоря о личностной функции социальных эмоций (сопереживании как непосредственном воспроизведении переживаний другого и сочувствии как обобщенном, интеллектуализированном чувстве), необходимо подчеркнуть, что эта функция эмоций обнаруживает себя прежде всего в оценке социального содержания, как правило, достаточно сложного и неоднозначного. Например, выражая свое отношение к персонажам сказки, трехлетний малыш замечает: "Зайку мне жалко, он никого не выгонял, а Лиса плохая, злая!.." Или: "С Костей я не дружу, потому что он все плохо делает: плохо ест, всех обижает, плохо марширует..."

Однако на более поздних этапах развития у ребенка складываются более сложные формы эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые уже не только в плане непосредственного восприятия, но и в представлениях, а также в плане воображения (А. В. Запорожец, Я.З.Неверович и др.).

Поэтому личностная функция эмоций заключается не только в оценке реальных действий и событий, но и в предвосхищении результатов их развития: не только ближайшего будущего, но и отдаленных последствий своего поведения, а также поведения других людей, персонажей фильмов, героев художественных произведений.

Конечно, проявления у дошкольников сопереживания и сочувствия другому имеют специфические особенности по сравнению с аналогичными чувствами у взрослых людей. Эта специфика обнаруживает себя прежде всего в тесной взаимосвязи возникновения этих эмоций с воздействиями взрослого, с особенностями приобретаемого ребенком опыта общения, взаимодействия и деятельности (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович).

Одно из главных условий развития этих эмоций состоит в том, как у ребенка организован опыт особого социального действия, а именно - постановки себя на место другого. Так, этот опыт может быть реализован в реальном практическом действии, в условном игровом плане (в ролевом воплощении), в идеальном представлении ребенка. От понимания глубины этой проблемы, от разработанности ее применительно к разным возрастным этапам и разным видам деятельности зависит не только уровень эмоциональной отзывчивости ребенка на события, состояния другого, но и особенности самой психологической дистанции между ребенком и другими людьми.

Таким образом, функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных функций, и особенно функций специфически человеческих (знаковой, оценочной, смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее - опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.

Освоение ребенком предметного содержания окружающего мира происходит на основе (или внутри) уже сформированного эмоционального контакта "взрослый - ребенок". Для полноценного развития ребенка очень важно оптимальное сочетание положительной эмоциональной валентности, идущей от взрослого, и эмоциональной притягательности, идущей от предметного содержания. Овладение предметным миром не должно осуществляться за счет ослабления или разрушения эмоционального контакта ребенка с близким взрослым, эмоциональной атмосферы взаимодействия в целом.

Если взаимодействие взрослого с ребенком по каким-то причинам искажается, становится неадекватным, ребенок оказывается беспомощным и в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости, конфликтности и т.д.).

 Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду

Соотношение понятий "эмоциональное состояние", эмоциональное самочувствие", "эмоциональный комфорт (дискомфорт)", "эмоциональное благополучие". Составляющие эмоционального благополучия ребенка. Понятие "состояние здоровья ребенка". Влияние состояния здоровья ребенка, его взаимодействия с детьми группы и воспитателями, обстановки в семье на эмоциональное благополучие ребенка.

Основные понятия: эмоциональное самочувствие, эмоциональный комфорт, эмоциональное благополучие ребенка, условия эмоционального благополучия.

В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием "эмоциональное благополучие". Так, в психологическом словаре мы находим понятие "эмоциональное состояние" - особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Мы думаем, что это понятие соотносимо с понятием "настроение" как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием "эмоциональное самочувствие", понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни.

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г. Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами:

•        эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

•        переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

•        переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

•        переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

•        переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-".

Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие.

Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые.

От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду? Наша экспериментальная работа и практический опыт по изучению эмоционального развития детей в детском саду позволили определить несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. Среди них мы выделяем:

•        состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

•        особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

•        особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

•        эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

•        обстановка в семье ребенка.

Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.

Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском саду

Воспитание в системе отношений "ребенок - взрослый". Понятие "отношение" человека к человеку. Структура отношений. Особенности эмоционального отношения воспитателя к дошкольнику. Составляющие этого отношения. Влияние различных компонентов эмоционального отношения на эмоциональное благополучие ребенка на разных возрастных этапах.

Основные понятия: отношения, структура отношения человека к человеку, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, значимость отдельных компонентов эмоционального отношения воспитателя для детей разных возрастов.

Очень важным и необходимым условием эмоционального благополучия ребенка в детском саду является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольном учреждении. Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам.

На эмоциональный комфорт (как и дискомфорт) ребенка в детском саду в первую очередь влияют воспитатель и помощник воспитателя группы. Это первые значимые люди в ближайшем

Каким же образом отношение взрослого опосредует эмоциональный комфорт ребенка в группе, какие средства опосредования имеются в арсенале воспитателя?

Для ответа на эти вопросы сначала следует разобраться с понятием "отношение".

Отношение в социальной психологии рассматривается как система чувств, поведенческих реакций в общении с человеком, особенностей понимания и восприятия его поступков и действий. Таким образом, всякое отношение человека к человеку характеризуется эмоциональными, поведенческими и когнитивными компонентами:

•        в эмоциональном выделяют: симпатии - антипатии, близость - отстраненность, уважение - поощрение;

•        в поведенческом - доминирование, кооперацию, потакание и автономию;

•        в когнитивном - адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого человека.

Исходя из специфики взаимодействия "взрослый - ребенок", отношение воспитателя к ребенку мы рассматриваем как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов,

практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Ориентируясь на исследования авторов, в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас, В.П.Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. Д. Кош слева), мы можем рассматривать данное определение отношения воспитателя к ребенку как "эмоциональное отношение".

1.Различные действия воспитателя, присущие ему в большейили меньшей степени:

наказывает - не наказывает;

кричит - не кричит;

жалеет - не жалеет;

ласкает - не ласкает.

2.Общий эмоциональный фон в работе воспитателя:

спокойный, флегматичный;

ярко эмоциональный, возбудимый;

неадекватный, непоследовательный; другие разновидности.

3.Особенности принятия ребенка:

адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка;

неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4.Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком:

решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по общению;

решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.