Формирование пространственных представлений у детей с двигательными нарушениями дошкольного возраста
статья по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Формирование пространственных представлений

у детей с двигательными нарушениями дошкольного возраста.

Учитель-дефектолог Ведяева А.В.

ГБОУ «Школа № 806» ДО ГКП (для детей с ОВЗ)

г. Москва

e-mail: anna-vedyaeva@yandex.ru

Согласно положениям ФГОС целью дошкольного образования является «обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования».

Также,  стандарт решает следующие задачи:

• сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой;
• обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)» [10].

На реализацию данных положений ФГОС направлена работа в нашем образовательном учреждение ГБОУ «Школа № 806» ДО ГКП (для детей с ОВЗ)  с детьми с особыми образовательными потребностями. Мы работаем с детьми от 3 до 8 лет, имеющими разные виды  нарушений в развитии. Группа кратковременного пребывания для детей с ОВЗ функционирует уже 15 лет. К нам приходят дети со сложной структурой дефекта. Практически у каждого ребенка имеются проблемы в восприятии собственного «Я», схемы тела, ориентации в пространстве. Однако, особое внимание мы уделяем детям, имеющими двигательные нарушения разной степени тяжести. В силу двигательной депривации и корковых нарушений, формирование процессов восприятия у таких детей задерживается. У них патологически развивается схема положений и движений тела [2, 5]. Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребенка развивается аномально. Это ведет к ограничению практического опыта. Для таких детей характерна недостаточная осознанность позиции собственного «я» в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отсчета является сам ребенок. Поэтому формирование  пространственных представлений у детей с двигательными нарушениями является особенно актуальным и важным.

Одной из задач,  на решение которой направлена деятельность ГКП (для детей с ОВЗ), является формирование пространственных представлений у детей с двигательными нарушениями дошкольного возраста.

Важнейшее значение для успешности физического, познавательного, эстетического воспитания детей, имеет уровень сенсорного развития.

Проблема развития восприятия пространства у детей изучалась  в рамках психологии,  нейропсихологии, а также педагогики.

При разработке программы по формированию пространственных представлений у детей, мы опирались на идеи А.Р.Лурии о системной организации деятельности мозга [7], а также на работу Ананьева Б.Г., Рыбалко Е.Ф об особенностях восприятия пространства у детей [1], на практические разработки таких авторов как Колганова В.С., Пивоварова Е.В. [3], Коноваленко С.В. [4], Левченко И.Ю., Приходько О.Г.[6] и др.

Данные исследования легли в основу нашей работы с детьми, у которых имеются двигательные нарушения.

Для достижения более эффективного и устойчивого результата, работа в этом направлении проводится в тесном сотрудничестве педагогов и родителей.

Коррекционно-развивающие занятия  имеют различную форму: индивидуальную и групповую.

В зависимости от степени и тяжести двигательного нарушения и сопутствующих отклонений развития, индивидуально подбираются игры и упражнения, наиболее доступные для конкретного ребенка, а также оказывается помощь ребенку со стороны взрослого. Это могут быть совместные либо совместно-разделенные действия с постепенным переходом на самостоятельное выполнение заданий.

Диагностика, мониторинг особенностей и уровня развития пространственных отношений проводится по методике О.В.Титовой  [8].

В процессе формирования пространственных представлений нами было выделено четыре этапа, четыре основных направления:

• следует начинать с развития представления о схеме своего тела,
• а также о расположении и перемещении тела ребенка в пространстве;
• затем изучаются пространственные отношения между предметами;
•  и, наконец, ориентировка на плоскости.

Рассмотрим данные этапы подробнее.

Для формирования представлений о схеме тела лучше всего использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Вместе со взрослым ребенок рассматривает себя (а затем и взрослого) и запоминает названия частей лица и тела. Далее подобные упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т.д.

Важным этапом работы при изучении схемы лица и тела является формирование понятий «выше», «ниже», «спереди», «сзади», правая и левая стороны тела. В данном случае также можно использовать зеркало, изображение человека. Эффективным упражнением является дорисовывание и рисование фигуры человека, аппликация лица и фигуры человека из готовых частей. Интересным и наглядным приемом может стать использование прищепок, прикрепленных взрослым к одежде ребенка. Ребенок снимает прищепки с частей тела, называемых педагогом.

При формировании понятий о правой и левой стороне тела и лица необходимо использовать метки, которые разместить лучше слева (на руке, на груди). Особая работа проводится для понимания детьми переноса схемы своего тела для определения «правого» и «левого» у человека, расположенного напротив.

Для повышения уровня развития тактильно-кинестатического восприятия необходимо использовать массажные, подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов. Такие игры и упражнения дети охотно выполняют на групповом музыкальном занятии.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется во время проведения подвижных игр, при перемещении в пространстве. В играх и упражнениях используются мячи, флажки, стрелки-векторы, схемы. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше». Упражнения и игры подбираются таким образом, чтобы были задействованы все возможные анализаторы детей. Например: выполнение упражнений по схеме; по словесной инструкции с завязанными глазами; располагая в пространстве свои руки или предметы в соответствии с инструкцией. Таким образом формируются понятия о местоположении и удаленности предмета в пространстве относительно ребенка.

Однако, для начала ребенок должен научиться определять, что находится в пространстве относительно него самого. Например, выше него (потолок), ниже него (пол), что находится впереди (окно), что позади (шкаф), что справа (дверь), что слева (стол). Затем взрослый просит ребенка поменять месторасположение в комнате и спрашивает, что теперь находится относительно него самого.

В начале коррекционно-развивающей работы по формированию понятий о пространственных отношений между предметами используется наглядный предметный материал. Для лучшего усвоения, предложенного педагогом взаиморасположения предметов, детей обучают его словесно обозначить и смоделировать. Затем вводятся карточки-схемы, на которых изображается рассматриваемое пространственное расположение двух предметов (например, мяч - круг, квадрат – куб и т.п.).

Можно использовать подвижные игры соревновательного характера с использованием карточек-схем и речевой инструкции. В процессе проведения подвижных игр у детей формируется умение определять и самостоятельно создавать пространственные отношения между предметами.

Интересной для детей будет такая ролевая игра, как «Капризный фотограф». Взрослый играет роль фотографа, который ищет кадр для снимка. Помощникам фотографа надо расположить игрушки, но фотограф постоянно недоволен и просит помощников пересадить игрушки. Затем взрослый и ребенок меняются ролями.

Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Педагог на этом этапе работы обязательно маркирует верхний левый угол листа. Необходимо сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней и нижней, правой и левой стороне, а также середине листа. Для этого педагог расчерчивает лист бумаги на четыре части и просит ребенка показать верхние, нижние, правые и левые части листа. У ребенка с двигательными нарушениями иногда вызывают затруднения понимания верхней и нижней части листа. В таких случаях, можно начать работу с листом бумаги, закрепленным на мольберте, или магнитной доской установленными вертикально.

Формирование понятия о верхней и нижней, правой и левой стороне, а также середине листа, достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе изображений предметов, геометрических фигур в соответствии с инструкцией взрослого. Так же можно использовать подвижные игры с мячом (попасть мячом в указанную зону плоскости), расставить игрушки на ковре в определенном педагогом порядке и т.п.

Кроме того, для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

     Таким образом, мы видим, что формирование и развитие пространственных представлений является очень важным этапом полноценного развития ребенка. У детей в процессе коррекционной работы формируются представления о схеме тела, в том числе понятия «выше», «ниже», «спереди», «сзади», правая и левая стороны тела. Дети учатся ориентироваться в основных пространственных направлениях, усваивают понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше». В результате коррекционно-развивающей работы формируются понятия о пространственных отношений между предметами. Кроме того, дети обучаются ориентировке на листе бумаги, в том числе у них формируются понятия о верхней и нижней, правой и левой стороне, а также середине листа.

В процессе работы мы стараемся задействовать и развивать все сенсорные анализаторы. Так как спонтанное развитие пространственных представлений у детей с двигательными нарушениями затруднено, то это направление работы педагогов имеет особое значение. Развитие пространственных представлений ведет к более полному познанию ребенком внешнего мира, социальной адаптации, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью (счетом, чтением, письмом).

Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей - М.: Просвещение, 1964
2. Детский церебральный паралич. Хрестоматия. / Составители – Шипицына Л.М. и Мамайчук И.И. – СПб.: Дидактика Плюс. – 2003. – 520 с.
3. Колганова В.С., Пивоварова Е.В. и др., Нейропсихологические занятия с детьми: в 2ч. Ч.2. – М.: АЙРИС-пресс, 2016. – 144 с.
4. Коноваленко С.В., Детский церебральный паралич: Конструктивная деятельность детей. – М.: Книголюб, 2007. – 88 с.
5. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А., Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. – М.: Книголюб, 2008. – 176 с.
6. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
7. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
8. Титова О.В., Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: «Издательство «Гном и Д», 2004. – 56 с.
9. Ткачева В.В., Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. – М.: Книголюб, 2007. – 144 с.
10. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования, 2014.

Авторы

Ведяева Анна Владимировна, учитель-дефектолог ГБОУ «Школа № 806» ДО ГКП (для детей с ОВЗ) г. Москвы

Связь с автором: e-mail: anna-vedyaeva@yandex.ru