ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Рабочая программа деятельности учителя-логопеда (далее Программа) разработана в соответствии с ФГОС ДО, ООП ДО, рабочей программы воспитания МАДОУ «Детский сад№6», адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад № 6» (далее – для детей с ТНР),с адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата МАДОУ «Детский сад № 6» (далее – детей с нарушениями ОДА), с адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра МАДОУ «Детский сад № 6» (далее – детей с РАС).

Структура Программы в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный;

Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде».

В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат конституционные и национальные ценности российского общества, которые отражаются в основных направлениях воспитательной работы МАДОУ.

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Программа направлена на создание социальной ситуации развития дошкольников, социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.

Содержание Программы в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Программа является документом, открытым для внесения изменений и дополнений.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Цель реализации Программы:

- осуществление коррекционно-развивающей деятельности, обеспечивающей позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности воспитанника с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

Задачи реализации Программы:

1. Осуществлять коррекционно-развивающее сопровождение дошкольников с ТНР по овладению детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка через применение современных методик, технологий и обеспечение личностно-ориентированного сопровождения каждого воспитанника.
2. Осуществлять коррекционно-развивающее сопровождение дошкольников, имеющих системное недоразвитие речи (далее СНР) по овладению речью и коммуникативными навыками с учетом особенностей развития каждого ребенка с ОВЗ, его потенциальных возможностей и способностей.
3. Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ.
4. Формировать ценностное отношение к окружающему миру, другим людям, себе.
5. Формировать первичные представления о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правил поведения.
6. Создавать необходимые условия для приобретения первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.

2. Принципы и подходы к организации образовательной деятельности

Программа базируется на следующих принципах:

- поддержка разнообразия детства;

- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

- позитивная социализация ребенка;

- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников дошкольной образовательной организации) и детей;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- сотрудничество дошкольной образовательной организации с семьей;

- возрастная адекватность образования - подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей;

- индивидуализация дошкольного образования детей с ОВЗ предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

- развивающее вариативное образование - образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей;

- инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы.

- принцип гуманизма;

- принцип ценностного единства и совместности;

- принцип общего культурного образования;

- принцип следования нравственному примеру;

- принципы безопасной жизнедеятельности;

- принцип совместной деятельности ребенка и взрослого;

- принцип инклюзивности;

- развивающее вариативное образование;

- комплексно-тематический принцип построения образовательной деятельности;

- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования;

- полнота содержания и интеграция образовательных областей;

- научная обоснованность и практическая применимость.

Подходы к организации коррекционно-развивающей деятельности:

1. Культурно-исторический подход к развитию личности ребенка.
2. Деятельностный подход.
3. Личностный подход.

3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Культура поведения взрослых в МАДОУ направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.

Педагог должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:

• педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
• улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
• педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
• педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в МАДОУ;
• тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
• уважительное отношение к личности воспитанника;
• умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
• умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
• уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
• умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
• умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
• умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
• знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
• соответствие внешнего вида статусу педагога МАДОУ.

Программа предназначена для организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми 6-7 лет в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР, а также с детьми с ОВЗ групп комбинированной направленности.

Старшую группу компенсирующей направленности № 3 «Фиалка» посещают 10 дошкольников: 1 ребенок с 1 уровнем ОНР, 2 детей со 2 уровнем ОНР и 7 детей с 3 уровнем ОНР.

Группы комбинированной направленности посещают:

- 1 ребенок  в возрасте 5 лет с ТНР, имеющий ОНР II уровня;

- 2 ребенка в возрасте 6 лет с ТНР, имеющие ОНР IIIуровня;

- 1 ребенок в возрасте 3 летс легкой умственной отсталостью, имеющий СНР;

- 1 ребенок в возрасте 6-ти лет с РАС, имеющий СНР.

При организации коррекционно-развивающей деятельности учитываются возрастные особенности развития детей дошкольного возраста (см. ООП ДО, Приложение 5.1.), а так же характеристики детей с ОВЗ (см. АОП ДО, раздел 1.1.3.).

 Программу реализует учитель-логопед, имеющий высшее образование и первую квалификационную категорию.

1.  Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка. (см. АОП ДО для детей с ОВЗ, раздел 1.2.)

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с особыми категориями детей

Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.

Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.

На уровне уклада МАДОУ:инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных отношений в МАДОУ.

На уровне воспитывающих сред:развивающая предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для детейс ОВЗ; событийная воспитывающая среда МАДОУ обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуваженияи сотрудничества в совместной деятельности.

На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активностьи ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.

На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел
с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.

Основными условиями реализации Программы при реализации инклюзивного образования являются:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (раннего
   и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5. активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

Задачами воспитания детей с ОВЗ являются:

1. формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельностии ответственности;
2. формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3. обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
   в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
4. обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими
   в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5. расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений
   об окружающем мире;
6. взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7. охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе
   их эмоционального благополучия;
8. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

2.2. Описание основных направлений коррекционно-развивающей деятельности

В зависимости от индивидуальных особенностей и способностей детей с ОВЗ содержание Программы обеспечивает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Основные направления коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ТНР.

• Развитие словаря.
• Формирование грамматического строя речи.
• Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа.
• Обучение элементам грамоты.
• Развитие связной речи и навыков речевого общения.

(см. АОП ДО для детей с ОВЗ, раздел 2.3)

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

При реализации Программы во время проведения коррекционно-развивающих занятийиспользуются разнообразные формы, методы и приемы работы с детьми

Формы работы

Методы и приемы реализации Программы

        При реализации Программы применяются средства, которые являются носителями информации, инструментом деятельности педагогических работников и воспитанников для достижения поставленных целей и задач:

• печатные: методические пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал;
• аудиовизуальные: тематические презентации, видеофильмы, фонограммы;
• наглядные плоскостные: плакаты, карты настенные, иллюстрации;

Комплексное оснащение образовательной деятельности обеспечивает возможность организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и самостоятельной деятельности воспитанников.

2.4. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа) обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР и СНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР и СНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;  

- возможность освоения детьми с ТНР и СНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с нарушениями развития.

Задачи коррекционной программы:  

- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР и СНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

- коррекция речевых нарушений  на  основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;  

- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР и СНР консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и СНР и по направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР и в группе комбинированной направленности, которую посещает ребенок с ТНР, предусматривает:

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;  

- достижение  уровня  речевого  развития,  оптимального  для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах  детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

- обеспечение коррекционной направленности  при реализации содержания образовательных областей  и воспитательных мероприятий;  

- психолого-педагогическое  сопровождение  семьи  (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Коррекционно-развивающая работа включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);

- социально-коммуникативное развитие;

- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций  у детей с ТНР;

- познавательное развитие;

- развитие высших психических функций;

- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;

- различные формы просветительской деятельности, направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР. Варьируется степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием  компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,  дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,  дислексия,  дискалькулия в школьном возрасте).

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),  синтаксического,  семантического  компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных  навыков;  

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Образовательная деятельность для детей с ТНР реализуется в группе компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.  Программа регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и   обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями воспитанников.

Специальными условиями получения образования детьми с ТНР является создание развивающей предметно-пространственной среды, учитывающей особенности детей;  использование специальных дидактических пособий, технологий, методик;  реализацию комплексного взаимодействия специалистов; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации  образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с ТНР.  

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволяет оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1.        Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях  спонтанной и организованной коммуникации.

2.         Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3.        Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.    

4.        Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми  возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных  в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования используются показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях применяются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного  предложения.

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.  Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки  связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого используется ряд специальных заданий на лексическом материале, понятном ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.    

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР

Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;  формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на,  под,  в,  из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);

- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);

- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.);

- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур;

- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый);

- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе;

- развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.  Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление (компенсацию) недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и прочее. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

Коррекционно-развивающий процесс организуется и проводится на основе комплексной педагогической диагностики состояния общего и речевого развития детей среднего дошкольного возраста с ОНР  с определенной периодичностью: 3 раза в год (в сентябре, в январе и в мае).

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики используется «Карта развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР) с 4 до 7 лет» и стимульный материал для проведения обследования.

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка. На основе результатов диагностики разрабатываются индивидуальные планы коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника, а так же совместно со всеми специалистами ДОУ составляются  индивидуальные учебные планы на каждого воспитанника.

Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, педагогов и специалистов ДОО, воспитателей группы, родителей.        

При планировании учитывается тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. Тема  соотносится со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы проводится работа по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

При реализации Программы используют разнообразные методы и приемы работы с детьми. Выбор и сочетание методов и приемов зависит от содержания образовательных задач, видов деятельности и возрастных особенностей детей.

Основной формой организации коррекционно-развивающей работы являются подгрупповые и индивидуальные занятия.

Подгрупповые занятия с учителем-логопедом в старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) проводятся четыре раза в неделю. Продолжительность подгруппового занятия с учителем-логопедом в старшей группе - не более 20 минут.

Индивидуальные занятия в старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) проводятся три раза в неделю: 2 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и 1 индивидуальное занятие с воспитателем. Продолжительность индивидуального занятия не более 15 минут с каждым ребёнком.

В старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) один раз в неделю проводится занятие логопедической ритмикой учителем-логопедом совместно с музыкальным руководителем.

В группах комбинированной направленности проводятся индивидуальные занятия с учителем-логопедом 2 раза в неделю, один раз в неделю – с воспитателем. Продолжительность индивидуального занятия не более 15 минут.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с РАС

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Ведущим понятием речевой линии развития является общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, организовывая коррекционную работу по данному направлению.

Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с РАС. Для преодоления трудностей речевого развития у детей с РАС предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации).

Коррекционно-развивающая работа с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением

Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством  общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений, так же проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно решаются  задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.

Для организации образовательной деятельности с детьми с ОВЗ применяется специальное программно-методическое обеспечение:

5. Особенности образовательной деятельности разных видов

Интегрирую в коррекционно-развивающей работе разные виды детской деятельности.

Ведущая деятельность детей дошкольного возраста

        Ведущая деятельность – деятельность, которая на данном этапе психического развития оказывает наибольшее влияние на развитие личности ребёнка.

2.6.  Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Детская инициативность и самостоятельность поддерживается педагогами и в процессе организации различных видов детской деятельности. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности детей:

• организация разнообразной по своему содержанию развивающей предметно-пространственной среды;
• учет индивидуальных особенностей и интересов детей в содержании развивающей среды;
• демократический стиль общения взрослого с детьми;
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• участие родителей в жизни ребенка.

Формы поддержки детской инициативы:

1. Совместная деятельность взрослого с детьми, основанная на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком.
2. Проектная деятельность.
3. Совместная познавательно-исследовательская деятельность взрослого и детей – опыты и экспериментирование.
4. Наблюдение и элементарный бытовой труд в центре экспериментирования.
5. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.
6. Создание условий для самостоятельной деятельности детей в центрах активности.

Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей детей и способы ее поддержки в освоении образовательной программы

3-4 года

Приоритетная сфера инициативы – продуктивная деятельность.

Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:

• Создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребёнка.
• Рассказывать детям об их реальных, а также возможных в будущем достижениях.
• Отмечать и публично поддерживать любые успехи детей.
• Всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять её сферу.
• Помогать ребёнку найти способ реализации собственных поставленных целей.
• Поддерживать стремление научиться делать что-то и радостное ощущение возрастающей умелости.
• В ходе деятельности и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребёнка, позволять ему действовать в своём темпе.
• Не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих.
• Учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям.
• Уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков.
• Создавать положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку; проявлять деликатность и тактичность.

5-8 лет

Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное общение.

Деятельность педагогического работника по поддержке детской инициативы:

- создавать положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

- поддерживать инициативу по созданию новых норм и правил;

- уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

- поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу;

- поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.

2.7. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьями воспитанников.

Основной целью взаимодействия является создание условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей, обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в коррекционно-развивающем процессе.

Задачи взаимодействия:

- установить доверительные отношения между всеми участниками коррекционно-развивающего процесса;

- повысить педагогической грамотность родителей в направлении преодоления речевых нарушений и обучить родителей приемам  коррекции речевых нарушений;

- создать условия для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

Основные принципы, определяющие концептуальные положения взаимодействия педагогического работника и семьи воспитанника дошкольной образовательной организации по созданию единого пространства развития ребенка:

1. Принцип преемственности, согласованных действий. Главный мотив взаимодействия родителей и педагогических работников заключается в согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, «выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку, распределения обязанностей и ответственности».
2. Принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и дошкольной образовательной организации. Принцип взаимоотношений семьи и дошкольной образовательной организации на основе гуманности, толерантности, т.е. признание достоинства, свободы личности, терпимость к мнению другого, доброе, внимательное отношение всех участников взаимодействия.
3. Принцип открытости. Новые социальные изменения в обществе требуют от педагогического работника открытости по отношению к семье воспитанника. Истинная открытость будет в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех взрослых, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, специалистов дошкольной образовательной организации, социальное окружение.
4. Принцип индивидуального подхода к каждой семье. Разные семьи были и всегда будут. Эта разность зависит от многих факторов: от родительской и человеческой культуры, традиций семьи, социального положения, особенностей здоровья членов семьи, ее состава, жилищных условий, образовательного ценза, внутрисемейных отношений,  предпочитаемого вида отдыха и многого другого.
5. Принцип эффективности форм взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации. Формы выбираются в соответствии с социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями организации. При выборе форм отдается предпочтение общению, пониманию, диалогу.
6. Принцип обратной связи. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности дошкольной образовательной организации.

Для повышения педагогической компетентности родителей и вовлечения их в образовательную деятельность выстраивается конструктивное взаимодействие с семьями воспитанников с использованием следующих форм работы.

Основные направления и формы взаимодействия с семьями воспитанников

2.8. Иные характеристики содержания Программы

Образовательная деятельность строится с учетом индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников, в соответствии с санитарными нормами.Выполнениекоррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий педагогических работников, которые следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные мною в процессе образовательной деятельности с детьми.

Руковожу работой по образовательной области «Речевое развитие», а другие педагогические работники (воспитатель, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель) планируют образовательную деятельность в соответствии с моими рекомендациями.

Коррекционно-развивающую деятельность организую в соответствии сграфиком работы, циклограммой рабочего времени,расписанием индивидуальных и подгрупповых занятий, а также в соответствии с перспективным планированием коррекционно-развивающей работы с детьми старшей группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи(см. Приложение. Расписание индивидуальных и подгрупповых занятий).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы

В моем кабинете, в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР и в группах комбинированной направленности созданы материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные Программой цели, а также выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, пожарной безопасности и электробезопасности, охраны здоровья воспитанников и охраны труда работников.

3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Для осуществления образовательной деятельности имеется программно-методическое обеспечение (см. Паспорт кабинета). Имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности.

3.3. Распорядок и/или режим дня

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей на основании санитарно-эпидемиологических требований.

Деятельность по основным направлениям организую в соответствии с перспективным планом работы (см. Приложение: Перспективный план работы учителя-логопеда на учебный год).

Коррекционно-развивающую деятельность организую в соответствии с графиком работы (см. Приложение:  График работы учителя-логопеда) и циклограммой рабочего времени (см. Приложение: Циклограмма рабочего времени).

Коррекционно-развивающую деятельность организую в соответствии с планом индивидуальной работы с детьми. (см. Приложение: Индивидуальные планы коррекционной работы с ребенком на учебный год).

В соответствии с годовым календарным учебный графикомв середине года (декабрь - январь) для воспитанников организуются каникулы, в марте - творческие каникулы.

В дни каникул и в летний оздоровительный период коррекционно-развивающая деятельность не проводится

Воспитывающая среда строится по трем линиям:

• «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
• «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
• «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
  в особенности – игровой.

3.4. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности.

В кабинете учителя-логопеда развивающая предметно-пространственная среда организована таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи, но и неречевых психических функций. Выделяются несколько зон:

1.        Зона методического, дидактического и игрового сопровождения, которая содержит материалы по обследованию речи детей, методическую литературу по коррекции речи, обучению грамоте детей с нарушениями речи, документацию учителя-логопеда, пособия по дидактическому обеспечению коррекционной деятельности. Дидактические игры и материалы обновляются и пополняются в соответствии с лексической темой.

2.        Информационная зона для родителей, которая расположена на стендах в коридоре и в приемной групп, содержит актуальный материал о развитии и коррекции речи детей.

3.        Зона индивидуальной коррекции речи, в которой располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.  

4.        Зона подгрупповых занятий, которая оборудована магнитной доской, детскими столами, магнитными азбуками.  

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Краткая презентация Программы

Рабочая программа деятельности учителя-логопеда направлена на осуществление коррекционно-развивающей деятельности, обеспечивающей позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности воспитанника с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

Программа разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МАДОУ «Детский сад №6», адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад № 6», с адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата МАДОУ «Детский сад № 6», с адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра МАДОУ «Детский сад № 6».

Дети с ограниченными возможностями здоровья посещают группу компенсирующей направленности и группы комбинированной направленности.Все они имеют коллегиальное заключение психолого-медико-педагогической комиссии.  

Семьи воспитанников являются активными участниками реализации Программы, принимают участие в детско-родительских объединениях, праздниках, семинарах, мастер-классах, консультациях и т.д.

Планируемый результат реализации Программы – достижение каждым ребёнком определенного уровня речевого развития с учетом зон ближайшего и актуального развития, наличие положительной динамики речевого развития у детей; предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.