Особенности установления контакта и взаимодействия с ребенком с РАС через игровую деятельность
статья по коррекционной педагогике

Особенности установления контакта и взаимодействия

с ребенком с РАС через игровую деятельность

Представлены игровые приемы для установления контакта с ребен-

ком с расстройством аутистического спектра через игровую деятель-

ность. Описаны подходы к организации логопедического воздействия.

Даны рекомендации по использованию сенсорных и эмоциональных

игр. Предложены способы взаимодействия. Проанализирована роль эмо-

ционально-смыслового комментария и сюжетного рисования.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, коммуника-

тивная деятельность, установление контакта, эмоциональные и сенсорные

игры, способы взаимодействия, эмоционально-смысловой комментарий.

У детей с аутизмом нарушенной, прежде всего, оказывается комму-

никативная функция речи. Для всех вариантов речевого развития ха-

рактерны следующие общие черты: выраженная стереотипность речи,

склонность к словотворчеству, неологизмам, эхолалии, нарушения зву-

копроизношения, темпа и плавности речи. Речь может быть скандирован-

ной, толчкообразной из-за нарушений темпо-ритмической организации

речи. А главная проблема заключается в малой потребности в общении,

трудностях восприятия информации и понимания ситуации, в отсутствии

живого интереса к окружающему миру, невозможности пользоваться

речью. В настоящее время актуальным вопросом является разработка

специальных методик и индивидуальных программ в работе с детьми

данной категории, опирающихся на научно-практические разработки Ну-

риевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм.

Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», И. Ловааса

«Модификация поведения аутичных детей», а также Никольской О.С.,

Баенской Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок» и другие.

Развитие речи ведется поэтапно и последовательно, для организации

коррекционно-развивающей деятельности необходимо выявить актуаль-

ную зону развития и обозначить зону ближайшего развития ребенка с РАС.

Первый этап работы. Установление контакта

Основной целью данного этапа является создание положительного

эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы,

диагностика сформированности речи, установление эмоционального

контакта педагога с ребенком. Педагог, используя метод наблюдения,

выявляет уровень актуального развития речи ребенка, собирает анам-

нестические данные о натальном и постнатальном развитии, выясняет

его интересы и пристрастия. Все наблюдения фиксируются, анализиру-

ются возможности вовлечения ребенка в сотрудничество и взаимодей-

ствие. При установлении контакта следует избегать не только всякого

давления на ребенка, но и просто прямого обращения к нему, долгого

пристального взгляда. Первые попытки общения должны проходить в спокойных условиях, без лишней суетливости взрослого, без активного

навязывания своего ритма, предпочтений. Педагогу необходимо посто-

янно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка:

нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести

к ухудшению тактильного и глазного контакта, увеличению моторной

напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению мо-

торных стереотипий. Чтобы первоначально прилечь внимание ребенка

с РАС, не напугать его, важно соблюдать пять правил:

– НЕ говорить громко.

– НЕ делать резких движений.

– НЕ смотреть пристально в глаза ребенку.

– НЕ обращаться прямо к ребенку.

– НЕ быть слишком активным и навязчивым [1, с. 77].

При достижении заинтересованности ребенка в контакте со взрос-

лым становится возможным прямое общение через совместную игру

или рисование. Главное в игре – вовлекать ребенка в ее сюжет, где он

действует, переживает события и радуется.

Работа по эмоциональному тонизированию начинается с обеспечения

ребенку чисто сенсорных впечатлений. Общему сенсорному удоволь-

ствию необходимо придать более сложный игровой смысл. Так, если

ребенок начинает раскачиваться, то взрослый, обняв его, должен раска-

чиваться в такт с ребенком, обыгрывая качание на качелях или раска-

чивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов. Снача-

ла предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка боль-

шой активности. Поэтому в игре долго обживаются бытовые моменты

привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание

уюта, надежности окружающего мира. Затем в эмоционально обжитую

игровую ситуацию вводится динамическое развитие сюжета. Для уста-

новления положительного эмоционального контакта можно проводить

следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня»,

«Глазки-ушки», «Разговор с игрушкой», «Дорисуем веселое лицо», про-

слушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Выработка учебного стереотипа

Цель данного этапа – выработать умение сидеть за столом. Со сто-

роны ребенка возможно проявление негодования, отторжение и полное

неприятие учебной ситуации. Поэтому на начальных этапах достаточно

просто привлечь его внимание и удерживать некоторое время для выпол-

нения нескольких манипуляций. На начальных этапах присутствует мама

(с ней ребенок чувствует себя в безопасности), постепенно роль мамы, по

мере усвоения тех или иных навыков, уменьшается. Необходимо, чтобы

занятия проводились в специально организованном месте, в определен-

ное время, с четким соблюдением этапов работы. Важно, чтобы посто-

янно поддерживалась обстановка душевного спокойствия, переживания

удовольствия, ощущения защищенности, доброго отношения.

Третий этап. Установление зрительного контакта, формирова-

ние начальных коммуникативных навыков

Начальный этап коррекционной работы с детьми, страдающими

аутизмом, лучше проводить в виде игротерапии, направленной на не-

сложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с

игрушками. Сначала вырабатывается фиксация взора на интересующем

предмете, картинке, представляющем наибольшее значение в данный

момент. Когда взор скользнет по предъявляемому материалу, вещь от-

дают ребенку, добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепен-

но время фиксации взора на предлагаемй вещи будет возрастать и заме-

няться взглядом в глаза. На этом этапе отрабатывается реакция ожив-

ления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной

руки, за предметами. Отрабатывается указательный жест, жесты «да»,

«нет». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные си-

туации помогают овладеть ими. Ежедневные тренинги позволяют сфор-

мировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близ-

кими людьми. Затем можно присоединять ритмические игры и танцы,

которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное

воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде

размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии

акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его

в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощника-

ми на данном этапе становятся специально организованные сенсорные

игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные,

слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), созда-

ющие эмоционально положительный настрой. Проведение сенсорных

игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую

сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционально-

го контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с кра-

сками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Пере-

ливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»).

Детям нравятся игры с дутьем, мыльными пузырями: «Подуем на сне-

жинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем ды-

мом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан».

Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной пси-

хической активности аутичного ребенка, направление этой активности

на взаимодействие с взрослыми и сверстниками.

Четвертый этап. Формирование активного взаимодействия со

взрослым. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций

Важной задачей этого периода является перестройка сложившихся

форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, рекон-

струкция общего хода развития и воссоздание обновленных контактов

ребенка с миром. Поскольку игра – ведущая форма деятельности, то наиболее целесообразным представляется использовать игровую дея-

тельность в качестве основного рычага коррекционной работы. В про-

цессе игровой коррекции решаются следующие задачи: вызываются

новые активные формы переживаний; воспитываются чувства по отно-

шению ко взрослому, сверстникам, самому себе; развивается система

самооценки и самосознания; обогащаются новые формы и виды игро-

вой и неигровой деятельности. Как известно, дети с аутизмом любят ма-

нипулировать предметами без учета их функционального назначения.

При этом основным мотивом выступают привлекательные сенсорные

свойства. По наблюдениям Янушко Е.А., «выделение ребенком отдель-

ных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу про-

ведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности

развития ребенка» [2, с. 49]. Стереотипная игра характеризуется повто-

ряемостью, неизменностью, длительностью, отсутствием сюжета. Но

можно использовать ее положительные стороны (комфортная ситуация

для ребенка, возможность вернуть его в уравновешенное состояние), и

тогда она станет основой построения взаимодействия. Взрослый нена-

вязчиво и осторожно подключается к играм ребенка, улавливает подхо-

дящий момент, чтобы подать ему нужную деталь, негромко повторяет

за ребенком его слова, использует любимую игрушку. Такая тактика

поведения позволяет аккуратно войти в мир игры аутичного ребенка, не

отвергать присутствие взрослого, завоевать его доверие, что потребует

немало времени и терпения. Внесение эмоционального смысла в жизнь

ребенка с РАС, в то, что он делает и чувствует, – единственный адек-

ватный путь для включения его в реальность для осознания происходя-

щего вокруг, понимания им речи. По рекомендациям Рудик О.С., «это-

го можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового

комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего

дня, являясь необходимым элементом любой деятельности» [1, с. 114].

Эмоционально-смысловой комментарий позволяет привлечь вни-

мание ребенка, сосредоточить его на чем-то, чтобы добиться осмысле-

ния происходящего, осознания сказанного. Такой комментарий должен

быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бес-

смысленную активность, в его аутостимуляцию, фиксировать приятные

ощущения и сглаживать неприятные, прояснять причинно-следствен-

ные связи. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотип-

ными влечениями. Необходимо комментировать чувства и ощущения

самого ребенка, а также эмоциональные реакции других людей, ска-

зочных персонажей. Обсуждая сначала отдельные эпизоды, педагог на-

чинает работу по их смысловому увязыванию, чтобы научить ребенка

понимать логические связи между событиями, отношения между людь-

ми. Так будет происходить прогресс в развитии понимания речи – по-

нимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в

сюжет. Ребенка легче сосредоточить на рассказах о нем самом. Здесь помогает сюжетное рисование [3]. Взрослый подробно и не

торопясь рассказывает историю про самого ребенка и одновременно

прорисовывает эту ситуацию, привлекая его подрисовывать, раскраши-

вать по желанию. Главная цель – сосредоточить его внимание на раз-

витии событий, добиться, чтобы он слушал и понимал рассказ. Далее

с сюжетным рисованием можно переходить к сказкам, коротким рас-

сказам. Так мы развиваем у ребенка способность понимать речь, т.е.

формируем его речевое мышление.

Для успешной организации ситуации взаимодействия, формирова-

ния понимания речевых инструкций полезны игры с крупами: «Прячем

ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». А

также можно использовать различные пластичные материалы – пла-

стилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребен-

ка. При этом следует обучить его некоторым навыкам работы с матери-

алами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать ша-

рики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные

приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород»,

«Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»).

Очень привлекают внимание детей разнообразные звуки, поэтому

взрослые должны учить прислушиваться к ним, организуя игровые си-

туации с различными предметами, музыкальными инструментами, зву-

козаписями: «Послушаем звуки», «Что звучало», «Музыканты», «Сви-

стульки» и т.п.

Таким образом, возможно использование различных вариантов игр,

дающих аутичному ребенку новые сенсорные ощущения и положитель-

ные эмоциональные впечатления. Развивать игру можно посредством раз-

нообразия впечатлений, введением сюжетной линии. Главное, взрослому

нужно быть внимательным и отзывчивым к потребностям аутичного ре-

бенка, а для этого не жалеть времени, усилий, сохранять спокойствие,

уверенность и проникнуться его ощущениями и чувствами.

Литература

1 Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком [кн. для пе-

дагогов: метод пособие] / О.С. Рудик. М.: Гуманитарный изд. центр

ВЛАДОС, 2015 189с.

2 Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. М.: Теревинф, 2004 136с.

3 Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок.

Пути помощи. Изд. 3-е, стер. М.: Теревинф, 2005 288с.