Статья "Тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ (РАС) в условиях ДОУ
статья по коррекционной педагогике

Тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ (РАС)

в условиях дошкольного образовательного учреждения

В настоящее время в России начинают активно складываться  модели инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, но не стихийно, а при создании в образовательном учреждении специальных условий обучения.

Определение «пакета» этих специальных условий является одной из задач деятельности ПМПК, направляющей ребенка с ОВЗ на инклюзивную форму обучения. Второй не менее важной стороной в этом процессе становится непосредственно образовательное учреждение – школа или детский сад. Именно там выстраивается основная система сопровождения, и именно там, на основе рекомендаций ПМПК, при наличии необходимых управленческих решений администрации школы или детского сада, зачастую принимаемых совместно с территориальным управлением образования, появляются те самые необходимые специальные условия обучения. Важнейшим (но далеко не единственным!) компонентом этого «пакета» специальных условий становится наличие в образовательном учреждении тьютора – специалиста, непосредственно оказывающего необходимую помощь ребенку с особыми образовательными потребностями на протяжении учебного дня.

Сопровождая детей с ОВЗ в рамках дошкольного  или школьного  учреждения , тьютору приходится иметь дело с очень разными детьми, требующими индивидуального подхода, что значительно затрудняет разработку общих методик.  Группа детей с ОВЗ, приходящих в образовательные учреждения, неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Диапазон различий чрезвычайно велик: от детей, практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, – до детей с необратимыми тяжелыми нарушениями; от детей, способных при некоторой поддержке обучаться на равных вместе со сверстниками, – до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Вследствие неоднородности детей с ОВЗ степень сопровождения и задачи сопровождения таких детей в образовательном учреждении также будут различными.

В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается на взаимодействие с ребёнком, в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях фактически отсутствует.

Аутизм – это нарушение развития, качественное нарушение в социальном взаимодействии и общении, которое сопровождается ограниченностью интересов и деятельной активности, стереотипностью, монотонной повторяемостью действий и поведения. Аутизм – полный или частичный отказ от общения с окружающими.

Согласно известной классификации аутистических расстройств детей РАС можно разделить условно на четыре группы:

Дети 1-й группы характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. У таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях. Тем не менее, в случае интенсивной психолого-педагогической коррекции они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя.

Дети 2-й группы способны бороться со своими страхами и тревогой, препятствующими их адаптации к окружающей среде, с помощью двигательных, сенсорных и других стереотипий, которые позволяют им заглушать неприятные воздействия извне. При адекватной длительной коррекции эти дети могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще в массовой, реже во вспомогательной).

Дети 3-й группы характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего, страхам. Для них характерны:  развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. При активной медико-психолого-педагогической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

У детей 4-й группы патология аффективной и сенсорной сфер выражена слабо. Им свойственны только неврозо-подобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость (особенно в контактах), чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Дети этой группы могут учиться в массовой школе и часто обнаруживают парциальную одаренность.

Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности. Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС:

• коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик;
• преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
• создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
• смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих образовательный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.
• В аспекте организации обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды. Так, дети нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.

Целью тьюторского сопровождения в ДОУ является успешное  включение ребенка с ОВЗ (РАС) в среду дошкольного  учреждения. Достижение обозначенной цели возможно при решении следующих задач:

1. Создание условий для успешного развития и обучения ребенка.

2. Создание условий для успешной социализации ребенка.

3. Максимальное раскрытие потенциала его личности.

Перечисленные задачи достигаются следующими средствами:

1. Организация и адаптация жизненного пространства: рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок

 2. Понимание тьютором и педагогами зон ближайшего развития ребенка с особенностями развития, опора на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование нагрузки, адаптация учебного материала, адаптация учебных пособий. Создание комфортных условий для нахождения ребенка в детском учреждении: организация образовательной среды, в соответствии с реальными возможностями ребенка и условий, для достижения максимальной самостоятельности в условиях ДОУ.

Основной формой работы тьютора с детьми дошкольного возраста является индивидуальное сопровождение образовательной деятельности ребенка в период  его нахождения в дошкольном учреждении.

Тьютор вправе использовать любые воспитательные и образовательные технологии, приемлемые для него лично и эффективные с точки зрения достижения результатов тьюторского сопровождения.

Существуют различные методы коррекции и взаимодействия с аутичными людьми. Некоторые из них  тьютор может применять в своей работе с ребенком в условиях детского сада.

Методика АВА(Applied behavior analysis) - прикладной поведенческий анализ (ПАП).

Основа – формирование структуры желаемого социально приемлемого поведения.

Акцент – отработка схемы «стимул-реакция».

Основной способ – тщательный выбор инструкций, специальное подкрепление, дозированная помощь.

Техника АВА используется для воздействия на проблемное поведение (агрессия, самостимуляция, навязчивые интересы, вспышки гнева) с помощью этичных методов, основанных на поощрении.

Важно определить функцию проблемного поведения, а также то, какому поведению  можно научить ребенка вместо проблемного.

Подкрепление - «стимул для изменений, следующий за поведением (поведенческим актом), который повышает частоту такого вида поведения в будущем в сходных условиях» (Купер, Херон & Хевард, 2007). Пример: при громком шуме ребенок говорит: «стоп» (поведенческий акт) и громкий шум (нежелательный стимул) смолкает. В будущем он с большой вероятностью будет говорить «стоп» в сходных условиях.

Важно помнить что то, что является подкреплением для одного ребенка, не является таковым для другого, и может даже восприниматься как наказание.

TEACCH – Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children.

При аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме. 

Усилия направляются не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Основа – особая организация среды.

Акцент – структурирование времени и пространства, составление индивидуальных расписаний.

Основной способ – механическое научение.

Визуальная поддержка — это использование картинок или других наглядных предметов для того, чтобы сообщить какую-то информацию ребенку, которому трудно понимать и использовать речь.

В качестве визуальной поддержки могут использоваться фотографии, рисунки, трехмерные предметы, написанные слова или письменные списки. Визуальная поддержка облегчает коммуникацию родителей со своим ребенком, и она облегчает коммуникацию ребенка с другими людьми.

Визуальное расписание — это наглядное отображение того, что произойдет в течение дня, либо во время какого-то одного занятия или события. Такое расписание полезно при сильной тревожности в непривычных ситуациях и ригидности, когда ребенок сопротивляется любым переменам в привычном распорядке дня. С помощью расписания можно предупредить ребенка заранее, что его ждет в течение дня (другого отрезка времени), это помогает снизить тревожность. Визуальное расписание сообщает ребенку, что произойдет дальше и в каком порядке. Эффективность визуальных опор доказана в научных исследованиях.

Игротерапия. Помогает аутичному ребёнку перейти от манипуляционных игр (стереотипное манипулирование предметами) к сюжетным играм. Взрослый  подстраивается к стереотипным действиям ребёнка, чтобы попытаться развить из них простейший сюжет. Ребёнок, постепенно включаясь в игру, понимает, что это более эффективный способ выражения своего эмоционального состояния и начинает играть сам. Задача помогающего взрослого  состоит в том, чтобы не допускать чрезмерного зацикливания на уже освоенных сюжетах, добавляя новые и усложняя старые.

Другой разновидностью игротерапии могут быть групповые занятия, где дети с помощью помощников учатся играть в обычные групповые детские игры (часто мы используем народные игры, хороводные). Дети с помощью взрослых имитируют взаимодействие между собой, а также усваивают навыки подражания (слабо развитые у аутистов). Таким образом, восполняется дефицит общения. Постепенно роль помощников должна уменьшаться, предоставляя детям больше свободы в уже освоенных играх.

Сенсорная интеграция —метод, направленный на работу с телом ребенка. Ребенку предлагается «взаимодействовать» со специально оборудованным помещением, где он в игре совместно с взрослыми выполняет специально подобранные упражнения на зрительно-моторную координацию, ориентацию тела в пространстве, тактильную чувствительность. Тем самым стимулируется работа органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.

Данный метод реализуется в двух глобальных направлениях:

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих ребенку восприятие окружающих объектов и помогающих ему продуктивно взаимодействовать с ними, адаптация среды с учетом потребностей ребенка с дисфункцией сенсорной интеграции.

Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребенком и предоставлять ему широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы.

Во-вторых, зная, что ребенок может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды рекомендуется устранить болезненные раздражители или научить ребенка приспосабливаться к ним. Если ребенок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука..

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагает, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений: зрительных, слуховых, тактильных и др., а во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений, синтезу информации, поступающей от различных органов чувств.

Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребенка в осознании себя и окружающего предметного мира, обеспечивает развитие моторных, познавательных, сенсорных и досуговых умений.

При создании среды для организации образовательного процесса с детьми, имеющими РАС, большое значение имеют:

• организация пространства;
•  организация времени;
•  организация социального окружения.

Организация пространства

Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

— они обеспечивают организацию пространства для аутичных детей;
— четкие физические и индивидуальные границы помогают ребенку понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
— такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается

Пространство, в т. ч. помещения группы, кабинеты индивидуальных занятий, условно делится на зоны. Зоны оборудованы в соответствии с их функциональным назначением. Определенные виды деятельности выполняются в соответствующих зонах.  При организации пространства используются дополнительные визуальные средства, в т. ч. фотографии, информационные таблички, пиктограммы, иллюстрации правил поведения, визуальные сценарии.

Визуальные средства, подсказки условно подразделяются на три вида:

• Ориентировочные.  Используются маленькие фотографии ребенка или привлекательные  картинки (цвета) для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца).
• Коммуникативные. Используются таблички с печатным текстом или изображением, которые размещаются в соответствующих местах (таблица «давай играть» в игровой зоне, «»помоги» - -в рабочей зоне).
• Социально-поведенческие. Иллюстрированные списки правил поведения(наглядные изображения тех действий, которые можно и нельзя делать в детском саду и серии картинок, иллюстрирующие алгоритм социальных действий (процесс одевания, культурно-гигиенические действия)

Обязательным условием при организации пространства является наличие в нем средств коммуникации, в т. ч. коммуникативной доски, коммуникативного альбома, которые позволяют ребёнку и окружающим его людям общаться.

Коммуникативная доска и коммуникативный альбом включают:

• фотографии близких людей;
• фотографии и пиктограммы с изображением любимых видов деятельности ребенка;
• фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет);
• фотографии, пиктограммы с изображением эмоций ребенка;
• пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).

Важнейшим условием организации игрового пространства является наличие в нем любимых ребенком игрушек, игр и игровых материалов. Возможность социального взаимодействия между ребенком с РАС и другими детьми обеспечивается за счет единого, объединяющего детей, пространства. Единое игровое пространство может ограничиваться размером ковра, мата, игрового стола, игровой комнаты, и т. д.

Игровое пространство может быть оборудовано дополнительными подсказками. Например, на полках с игрушками, играми могут быть наклеены картинки с соответствующими изображениями, чтобы ребенок мог лучше ориентироваться во время игры и уборки игровых материалов.

Для того чтобы игровое пространство было привлекательным, подбираются интересные для ребенка, красочные (но не пёстрые), легко узнаваемые и удобные в использовании игровые материалы. Используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность обучения различным игровым действиям:

• игрушки для конструирования: кубики, конструкторы, мозаики, сборная железная дорога, автодорога и т. д.;
• механические заводные, музыкальные кнопочные, направленные на выявление причинно-следственных связей, и т. д.;
• игровые материалы для функциональных, символических, сюжетно-ролевых игр: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
• игровые материалы для подвижных (спортивных) игр: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты и т. д.;
• настольные и дидактические игры: лото, домино, паззлы, доски со вкладышами, пирамидки, матрёшки и т.д.

С целью обозначения собственного игрового пространства используется приём разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится на части. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты.  Для предоставления каждому участнику игры собственного пространства могут также использоваться маленькие туристические коврики-пенки или подушки, которые кладут на большой ковер рядом. Взрослый  помогает детям соблюдать границы, «не вторгаться» на территорию друг друга. В результате, ребенок с РАС  чувствует себя спокойнее, увереннее. У него снижается уровень протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом. По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается.

При организации учебного пространства важно обеспечить возможность концентрации внимания ребенка с РАС на учебной деятельности и формировании стереотипа учебного поведения. На первом этапе работы по формированию стереотипа учебного поведения учебное пространство организуется таким образом, чтобы ребенок не отвлекался от выполнения заданий. Основной принцип организации рабочего места — ограничение пространства. Ребенка сажают лицом к доске (педагогу), а тьютор находится позади него, осуществляя необходимую помощь. Таким образом, непосредственного социального контакта и коммуникации не происходит, и ребенок полностью концентрируется на выполнении учебного задания. Учебное пространство на групповых занятиях в ДОУ организовывается в соответствии с санитарными нормами и правилами, а также в соответствии с требованиями к условиям реализации общеобразовательных программ дошкольного образования.

Специфика организации учебного пространства для ребенка с РАС при проведении групповых занятий заключается в создании наглядного расписания, иллюстрирующего последовательность выполняемых заданий, и использовании наглядных дидактических материалов. Дидактические материалы для ребенка с РАС, использующиеся на групповых занятиях, должны наглядно и понятно иллюстрировать, что ему нужно сделать конкретно.

Организация времени

Организация времени включает упорядочивание режима дня и составление расписания занятий. Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

— Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.

— Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.

— Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.

— Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.

— Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы .

 В расписание  должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

 В случае индивидуализированного распорядка дня, расписание может представлять собой альбом или папку с фотографиями, разложенными в определенной последовательности.

Ежедневная работа с ребенком в условиях ДОУ начинается с его знакомства с расписанием, отражающим режим дня. Тьютор  и ребенок просматривают вместе все события дня. После каждого события они возвращаются к расписанию и убирают карточку с изображением прошедшего события, и взрослый показывает, что будет дальше.

Для успешной организации в условиях ДОУ режима дня и составления расписания занятий с детьми, имеющими РАС, необходима предварительная работа в домашних условиях. Нужно, чтобы ребёнок понял принцип работы по расписанию, осознал связь между расписанием режима дня и повседневной жизнью.

Работа по организации режима дня, использование расписания помогает ребенку осознать закономерности повседневной социальной жизни, увидеть взаимосвязь между различными событиями и их последовательность. В результате, понимание последовательности происходящего позволяет ребенку лучше ориентироваться в повседневных событиях, более самостоятельно выполнять социальные действия в соответствии с режимом дня и расписанием занятий.

Используя расписание при работе с ребенком, имеющим РАС, необходимо соблюдать следующие правила:

•  Задания, включенные в расписание, должны быть для ребенка доступными. Трудновыполнимые задания могут провоцировать вспышки дезадаптивного поведения.
•  Увеличение количества заданий в расписании и их усложнение должно осуществляться постепенно, в зависимости от уровня развития ребенка.
•  В расписание необходимо всегда включать интересные для ребенка виды деятельности. Наиболее интересный для ребенка вид деятельности нужно помещать в конец расписания в качестве подкрепления / вознаграждения.
•  При выполнении заданий необходимо соблюдать последовательность, указанную в расписании. Искажение последовательности — недопустимо.
• Ребенка нужно хвалить и поощрять после выполнения каждого задания. Это стимулирует его к дальнейшей работе.
•  Выполнение всех заданий, включенных в расписание, — обязательно. Занятие заканчивается только после завершения последнего задания.

После выполнения каждого очередного задания из расписания убирается соответствующая фотография. Это необходимо для того, чтобы ребенок понял, что данный вид деятельности завершен, и можно переходить к следующему.

Составление и использование расписания на групповых занятиях осуществляется аналогично.

Адаптация учебного материала

Для адаптации учебного материала для детей с особенностями развития потребуется выделение дополнительного времени. Хорошим подспорьем в адаптации учебного материала могут стать уже существующие программы и учебные пособия для коррекционных школ.

Разбивка материала на части позволяет многим детям понимать и усваивать его быстрее.

Материал требуется упрощать и разбивать на более мелкие части. В этом случае причинно-следственные связи между блоками устанавливаются легче. Учебная программа должна быть ребенку по силам.  Ученик трудится вместе со всеми, но по своей программе.

Способ восприятия информации – источник познавательных ресурсов ребенка. Как известно, каждый человек предпочитает воспринимать поступающую информацию извне тремя основными способами: преимущественно визуально, преимущественно аудиально или преимущественно кинестетически.

Таким образом, если ребенок не может понять что-то через один канал, скорее всего, та же информация, но поданная в иной форме, с опорой на другой канал восприятия, может быть им усвоена очень хорошо. А после того как ребенок получил некоторое знание через предпочитаемый канал восприятия, велик шанс, что он захочет и сможет усвоить информацию и через неведущую систему. В случае с малоговорящими или неговорящими детьми обратную связь придется также выстраивать в соответствии с возможностями каждого ребенка. Поэтому педагогам и  тьютору прежде всего необходимо разработать «систему коммуникации» с ребенком. Как ребенок будет отвечать на вопрос? Он может указать на одну из нескольких картинок, являющихся ответом, или кивнуть (либо издать звук) на ответ, указанный взрослым, или напечатать слово на компьютере, или отстучать ладонью по столу нужное число. Единая система коммуникации между ребенком и взрослым – первый шаг на пути успешного усвоения образовательного материала.

Разнообразные способы подачи материала и частое его повторение позволят накопить информацию и объединить ее в общую картину. Обычные образовательные программы  построены на двух основных принципах: линейном (от простого к сложному) и концентричном (возвращение к одному и тому же материалу несколько раз на разном уровне; например, лексические темы (темы «Овощи», «Одежда», «Времена года» и пр), все математические операции и т.д. с каждым годом  изучаются все более углубленно. Но дети с РАС могут запоминать не всю информацию; кроме того, более сложное для них может оказаться более понятным. То есть восприятие, переработка, понимание и оперирование информацией могут происходить мозаично, фрагментарно. Это не значит, что если ребенок на данном этапе обучения усвоит лишь часть информации, то он не сможет в дальнейшем пользоваться ею в полном объеме. «Достраивание до полной картины» может произойти гораздо позже

Принципы сопровождения образовательной деятельности воспитанника

Налаженный контакт тьютора с воспитателями и  коррекционными педагогами, которые работают с ребенком с РАС,  позволяет сделать процесс  включения ребенка с особенностями развития в жизнь детской группы более эффективным. Существуют различные схемы организации образовательного процесса. В соответствии с ними, тьютор может выполнять три совершенно разные организационные задачи, а так же выстраивать наиболее подходящее сопровождение в различных образовательных ситуациях.  Например, гибко выстраивать взаимодействие с ребенком и различными педагогами. На коррекционных занятиях с учителем-дефектологом, в организованной деятельности с воспитателем, на музыкальном или физкультурном занятии тьютор может занимать разные позиции в сопровождении.

• Тьютор – персональный сопровождающий ребенка с особенностями развития. В таком случае тьютор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстраивает образовательный  процесс для подопечного, помогая педагогу приспособиться к нуждам ребенка  с особенностями развития, не снижая при этом качества общения с другими детьми.   От тьютора может потребоваться помощь в адаптации предлагаемого  материала  к возможностям воспитанника. В этом случае тьютор следит за тем, что излагает педагог, и подает материал в том объеме и на том уровне, который понятен подопечному. Ребенок при этом находится в группе среди сверстников, слушает и педагога, и ответы одногруппников, но выполняет столько заданий, сколько ему по силам. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора.
• Тьютор – помощник педагога. В этом случае нагрузка формируется педагогом, а тьютор выступает в качестве его помощника в организационных моментах. Тьютор становится помощником педагога в реализации его идей относительно обучения ребенка с особенностями развития.
• Тьютор – второй педагог в группе. Два взрослых попеременно помогают всем детям, но ребенку с особенностями развития – в большей степени. В то время как основной педагог объясняет новый материал или организовывает детей на игру, второй (тьютор) –находится рядом со своим подопечным.

 Так или иначе, тьютор и педагог, по сути, становятся одной командой, в которой экспертом в отношении обучения ребенка с особенностями развития может быть как педагог (например, учитель-дефектолог или учитель-логопед), как и тьютор (в этом случае педагог придерживается рекомендаций тьютора во время организации образовательной деятельности).

Стратегии командного сотрудничества

Сотрудничество разных специалистов – залог успешности инклюзии. Взрослые, работающие с особым ребенком, должны составлять одну команду, задача которой – объединение разносторонних усилий с целью успешного вовлечения ребенка с особенностями развития в жизнь дошкольного учреждения.

Важный фактор успешности инклюзии – работа психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПК) образовательного учреждения, где все специалисты, члены команды, получают возможность активно взаимодействовать друг с другом.

Основные направления деятельности ПМПК это:

- Выявление проблем развития и здоровья.

- Разработка стратегии сопровождения ребёнка.

Психолого-медико-педагогические консилиумы реализуют ряд задач:

• создание в ДОУ информационного фонда о физическом состоянии воспитанников, информирование субъектов образовательного процесса о результатах мониторинга;
• выявление и анализ причинно-следственных связей между физическим состоянием детей и воздействием факторов окружающего пространства;
• прогнозирование, определение неотложных и долгосрочных мероприятий по предупреждению и устранению негативных воздействий на здоровье дошкольника; психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в ДОУ и семье.

Таким образом, ПМПК выполняют диагностико-прогностическую, коррекционную, информационно-просветительскую функцию и функцию научного обеспечения и координации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве.

Тьютор в рамках психолого-медико-педагогического консилиума:

 – информирует участников консилиума о ходе работы с ребенком;

– заявляет о возникших проблемах;

 – принимает участие в разработке образовательного маршрута для ребенка, в решении вопросов, связанных с жизнедеятельностью ребенка в дошкольном учреждении

 – на основании своих наблюдений отслеживает положительную динамику (успехи)

Тьютор,  совместно с педагогами,  осуществляет работу по адаптации учебной программы для подопечного и помогает в изготовлении наглядных пособий, помогает выявлять возникшие проблемы у подопечного в среде сверстников  и выполняет рекомендации специалистов по решению проблем.

Итак, командный подход, сотрудничество всех участников «инклюзивной команды», включая родителей, профессионализация сопровождения – все это  важнейшие компоненты успеха в продвижении и развитии практики инклюзивного образования в нашей стране, что является одной из целей деятельности организации, где есть дети с ОВЗ.