Тема: Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего возраста с легкой формой дизартрии

Обследование фонетико-фонематической стороны речи

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии…….…………………….5

1.1.Усвоение фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе….......5

1.2.Особенности фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой  формой дизартрии………………………………………..………………………7

ГЛАВА 2. Характеристика фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного возраста с легкой формой дизартрии………………..………….18

2.1 Содержание методики обследования фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста………………………………………………………….18

2.2 Анализ результатов логопедического обследования……………..…….26

Заключение…………………………………….…………………………….31

Список литературы……………………………………………………………32

Приложение………………………………………………………………….35

ВВЕДЕНИЕ

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является легкая форма дизартрии. Это одно из наиболее часто встречаемых в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущим в структуре дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные по своим проявлениям с нарушениями артикуляционной подвижности, и представляющие значительные трудности для фонематических процессов.

Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического слуха и восприятия.

Актуальность проблемы обусловлена в первую очередь распространенностью легкой формы дизартрии у детей дошкольного возраста. В связи с этим знание современных представлений о симптоматике легкой формы дизартрии, о методах ее обследования является чрезвычайно важным для подготовки детей к школьному обучению.

Цель исследования: характеристика нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой формой дизартрии.

Объект исследования: фонетико-фонематическая сторона речи.

Предмет исследования: проявления нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии.

Гипотеза исследования: у детей с легкой формой дизартрии нарушения подвижности артикуляционного аппарата приводят к нарушению звукопроизношения по типу искажений звуков и одновременно ухудшают качество формирования представлений о фонеме, что, в свою очередь приводит к заменам звуков.

Задачи: 

1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать методику обследования звукопроизношения, фонематического слуха, восприятия, и анализа у детей с легкой формой дизартрии.

1. Организовать и провести обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата, звукопроизношения и фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии.
2. Проанализировать результаты обследования.

Методы исследования:

1. теоретический (анализ педагогических и лингвистических методик);
2. экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);
3. статистический (количественный и качественный анализ полученных данных).

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида

Практическая значимость. Охарактеризовано состояние фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой формой дизартрии, установлено влияние артикуляционных трудностей на усвоение звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия. Полученные данные могут быть использованы логопедами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений

Глава I. Теоретические основы изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии

1.1.Усвоение фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам. В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка проявляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще не достаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди гласных - [п], [б], [м], [к], [т]. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - [а], [у], [и] и согласные - [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г].

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А.И. Максаков [16].

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], но твердые согласные у них звучат как мягкие - [т’], [д’], [с’], [з’]. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменят простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т’] или [с’], звуки [ч] и [щ] - звуками [т’] и [с’] соответственно, звуки [л] и [р] - звуком [л’] или [й], шипящие и твердые свистящие - [т’], [д’]. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в] и [ф’], [ в’]. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносящие шипящие звуки, соноры - [л], [р], [р’], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяются.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы [19]. В возрасте 6 лет дети говорят в общем, правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков) [2].

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Таким образом, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе [4].

1.2 Особенности фонетико – фонематической стороны речи у детей с легкой  формой дизартрии

Легкая форма  дизартрии встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при легкой форме дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. [1].

Легкая форма дизартрии - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [14].

Этиология легкой формы дизартрии связана с органическими причинами, действующими на мозговые структуры в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Во многих случаях в анамнезе имеет место цепочка причин всех трёх периодов развития ребёнка. Среди неблагоприятных факторов можно отметить: токсикоз беременности; хроническую гипоксию плода; острые и хронические заболевания матери в период беременности; минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода; лёгкую асфиксию; родовые травмы; острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д. При воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет распространённый характер и может способствовать задержке созревания и нарушению функционирования структур головного мозга. Исследователи отмечают наличие многообразной неврологической симптоматики у детей с легкой формой дизартрии.

Симптомы органического поражения центральной системы выражаются в форме стёртых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах (избыточных произвольных и непроизвольных движениях), проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре. При легкой дизартрии имеет место нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы, двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Для раннего выявления легкой формы дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым[1].

У детей с легкой формой дизартрии выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при легкой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при легкой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей с легкой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи [1].

Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях А.М. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция неотрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому небу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л'] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов).

Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с легкой формой дизартрии.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с легкой  формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при легкой формы дизартрии причина и механизм этих нарушений иные, чем при дислалии. При легкой форме дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей с легкой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

- нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

- нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%;

- нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников с легкой формой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных звуков [р] и [л] и их мягких пар.

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей с легкой формой дизартрии, по мнению Л.В. Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у таких детей определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

- нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

- искажение и отсутствие различных групп звуков (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];

- искажение и замена различных групп звуков (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).[1]

Исследования О.Ю. Федосовой посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей с легкой формой дизартрии. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:

- изолированно;

- в составе слога: СГ, ГС;

- интервокально: ГСГ;

- слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;

- слова, разные по слоговой структуре (13 классов);

- фразы;

- связная речь[1].

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звуками; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.

О.Ю. Федосовой были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей с легкой формой дизартрии. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста. Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста [1].

В ранних исследованиях Г.В. Гуровец, С.И. Маевской указывается на следующие типичные звуковые расстройства при легкой форме дизартрии:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].
2. Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д'].
3. Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.
4. Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.
5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства. [1].

В исследованиях Федосовой указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей с легкой формойдизартрией: антропофонические (искажение, пропуски); фонологические (замена, смешение). Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других[1].

Нарушения звукопроизношения у детей с легкой формой дизартрии стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический рисунок слова, т.е. число слогов и ударность. Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников с легкой формой дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия[13].

У детей с легкой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс подлаживания собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта [1].

Восприятие устной речи детьми с легкой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Такое различение для детей оказывается сложным. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. Звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей с легкой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука.

Выводы по главе 1

1. Особую роль в усвоении звукопроизношения играет речедвигательный анализатор: качество произнесения звуков речи во многом зависит от строения и подвижности артикуляционного аппарата: объем движений, переключаемость, устойчивость, симметричность органов артикуляции.
2. Для легкой формы дизартрии характерны  неточность артикуляционных движений, возможно с синкинезиями, незначительные нарушения направленного речевого выдоха, отдельные голосовые и просодические недостатки.
3. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей с легкой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей с легкой дизартрией.

Глава II. Характеристика фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного возраста с легкой формой дизартрии

2.1. Содержание методики фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста

Целью данного обследования являлось выявление особенностей развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с легкой формой дизартрии. В основу констатирующего эксперимента была положена методика изучения  фонетико-фонематической стороны речи, разработанная коллективом сотрудников сектора логопедии Института коррекционной педагогики РАО, а так же методика изучения строения и подвижности артикуляционного аппарата, разработанная Беляковой Л.И.

Нами был изучен выборочный контингент детей: в эксперименте участвовало 7 воспитанников старшей группы. Возраст испытуемых на момент обследования составил 5,5 лет. По логопедическому заключению у детей фонетико фонематическое недоразвитие. По данным медицинских карт нами был изучен анамнез и заключение невролога.

Оценивались следующие показатели:

1. Заболевания родителей (алкоголизм, курение, наркомания,

2.  профессиональные вредности, наследственные заболевания, посещал ли кто-либо из родителей логопедическую группу и по каким причинам).

3. Течение беременности (возраст матери на момент родов, от какой беременности по счету, как завершены предыдущие, гестоз и токсикоз (в какой половине беременности), резус конфликт, угроза выкидыша (на каком сроке), перенесенные заболевания во время беременности, родовспоможение (щипцы, кесарево, стимуляция, выдавливание), длительность, асфиксия, положение плода
4. Постнатальный период (когда закричал, вес и рост при рождении, когда приложили к груди, кормление (грудное, искусственное, донорское), срыгивание, подтекание из углов рта
5. Психомоторное развитие (когда стал держать головку, ползать, сидеть, вставать, ходить)
6. Речевое развитие ( гуление, лепет, первые слова, фраза)
7. Развитие ребенка после трех лет (не прерывалось ли речевое развитие, если прерывалось, по какой причине, как быстро наращивался словарный запас)

При сборе анамнестических данных, выяснились неблагоприятные факторы при протекании беременности: двойное обвитие пуповиной ( Юля К.), угрозы выкидыша (Агата Л.), анемия (Варя Т.), токсикозы(Глеб Ф., Кирилл Р., Юля К.), гестоз (Кирилл Р), резус конфликт (Юля К.), перенесенные инфекционные заболевания матери во время беременности: грипп (Глеб Ф.), ОРВИ (Глеб Ф., Агата Л., Илья К.,) пневмония (Илья Ш.).

Из речевого анамнеза, полученного со слов родителей дети характеризовались следующими особенностями: 

У обследуемых детей раннее речевое развитие проходило с задержкой (Агата, Илья К): гуление появилось к 2 – 3 мес., лепет - к 7 - 8 мес., первые слова - к 1г. 2мес.,в 2 года, фраза - к 2 - 2,5 годам. Данные родителей о речевом развитии остальных детей отсутствуют (см. Табл.1).

Таблица 1.

Характеристика речевого анамнеза у детей экспериментальной группы.

Раннее психомоторное развитие детей, полученное так же со слов родителей, у значительной части детей проходило в соответствии с возрастными нормами, а именно эти дети начали держать голову к 2 мес.(Кирилл, Варя, Юля), к 3 мес. (Глеб), сидеть - в 5 – 7  мес., стоять - в 8-9 мес.(Агата, Илья Ш, Илья К, Варя, Кирилл), К 10 – 11 мес. (Юля, Глеб), ходить - в 1г - 1г.3мес. у некоторых детей ползание отсутствует ( см. Табл.2) 

Таблица 2.

Характеристика психомоторного развития детей экспериментальной группы

Так как при сборе и изучении анамнеза выявились неблагоприятные факторы протекания беременности, задержка раннего речевого и психомоторного развития, на основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что у всех обследуемых детей анамнез отягощен.

По заключению невропатолога имеются указания на  следующие повреждения центральной нервной системы (ЦНС):

• Резидуально – органические поражения центральной нервной системы (Юля К.);
• Минимальная мозговая дисфункция (Варя Т., Илья К., Илья Ш.,

Кирилл Р., Агата Л.);

• Вегетососудистая дистония (Глеб В.)

Нами проведено обследование фонетико-фонематической стороны речи, которая включает в себя следующие задания:

I. Обследование звукопроизношения.

1.Выявление нарушений звукопроизношения:

Беседа с ребенком. Примерный перечень вопросов:

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

Какой твой любимый цвет?

Какой твой любимый фрукт?

Какие ты сказки знаешь?

Как зовут твою маму?

Какое время года тебе нравится и почему?

Есть ли у тебя домашнее животное?

Как его зовут?

Какое твое любимое блюдо?

2. Определение характера нарушенного звукопроизношения.

Задание 1. Самостоятельное называние предметных картинок.

Инструкция: «Назови эти картинки».

Примерный наглядный материал:

[с]: собака, сова, колесо, усы, автобус, свекла;

[с’]: синий, апельсин, письмо, василек, лось;

[з]: зонт, зубы, зáмок, коза, ваза;

[з’]: Земля, земляника, газета, обезьяна, зеленый, зебра;

[ц]: цапля, цыпленок, кольцо, заяц, огурец, пуговица;

[щ]: щит, щетка, щука, ящик, овощи, плащ;

[ж]: жук, желудь, ножницы, ножи, ежи;

[ч]: чайка, бабочка, ручка, очки, мяч;

[ш]: лошадь, вишня, солнышко, душ, камыш, шмель;

[к]: конфета, капуста, корова, тыква, шоколад, паук;

[к’]: кепка, бабочки, валенки, носки, пакет;

[г]: губы, горох, гусь, попугай, вагон, груша, гриб;

[г’]: гиря, гитара, бегемот, пироги, сапоги;

[х]: хлеб, холодильник, хомяк, ухо, сахар, орех;

[х’]: арахис, мухи, орехи, духи

[р]: ромашка, сорока, ведро, мухомор, помидор;

[р’] репа, кресло, тарелка, варенье, якорь;

[л]: лайм, лук, колобок, дятел, овал, клад;

[л’]: лев, лимон, филин, малина, вафли.

Задание 2. Составление предложений по сюжетным картинкам.

Инструкция: «Скажи, что ты видишь на картинке?»

Примерный наглядный материал:

Сюжетные картинки для составления предложений:

1. Собака ест мясо. Крица с цыплятами пили воду около колодца.
2. 2)Щеткой чищу я щенка. У Маши новые шапка и шубка.
3. Коля катается на коньках. Галя гонит гусей домой.
4. Лампа упала со стола. У Раи на руке рана.

Задание 3. Повторение речевого материала, насыщенного изучаемым звуком.

Инструкция: «Повтори за мной».

Примерный речевой материал:

[с]: собака, сова, колесо, усы, автобус, свекла;

[с’]: синий, апельсин, письмо, василек, лось;

[з]: зонт, зубы, зáмок, коза, ваза;

[з’]: Земля, земляника, газета, обезьяна, зеленый, зебра;

[ц]: цапля, цыпленок, кольцо, заяц, огурец, пуговица;

[щ]: щит, щетка, щука, ящик, овощи, плащ;

[ж]: жук, желудь, ножницы, ножи, ежи;

[ч]: чайка, бабочка, ручка, очки, мяч;

[ш]: лошадь, вишня, солнышко, душ, камыш, шмель;

[к]: конфета, капуста, корова, тыква, шоколад, паук;

[к’]: кепка, бабочки, валенки, носки, пакет;

[г]: губы, горох, гусь, попугай, вагон, груша, гриб;

[г’]: гиря, гитара, бегемот, пироги, сапоги;

[х]: хлеб, холодильник, хомяк, ухо, сахар, орех;

[х’]: арахис, мухи, орехи, духи

[р]: ромашка, сорока, ведро, мухомор, помидор;

[р’] репа, кресло, тарелка, варенье, якорь;

[л]: лайм, лук, колобок, дятел, овал, клад;

[л’]: лев, лимон, филин, малина, вафли.

Задание 4. Изолированное произношение звуков.

Инструкция:

1«Позвени как комарик:  З-з-з»;

2«Прожужжи как жук: Ж-ж-ж-ж»;

3«Прошипи как змейка: Ш-ш-ш»;

4 «Пошуми как мотор: Р-р-р»;

5 «Просвисти как ветер: С-с-с».

2.Изучение фонематического слуха.

А) Узнавание заданного звука в ряду других звуков.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с]»

Примерный речевой материал:

Свистящие:

С: с, м, р, с, к, т, с, з, ц, щ, с, з, ч, ш, с.

З: з, д, к, л, з, с, ч, т, з, ч, щ, ш, х, з, с, с’ ч, з.

Шипящие:

Ш: ш, н, л, д, ш, к, т, п, ш, с, з, ч, ш.

Ж: ж, т, б, л, ж, м, к, ж, с, з, ч, щ, ж.

Б) Узнавание заданного звука в ряду других слогов.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук [з]»

Примерный речевой материал:

За, ла, ма, на, зу, ку, ту, гу, зо, ши, чу, за, ща, са, зы,

В) Узнавание заданного звука в ряду слов.

Инструкция: «Хлопни в ладошки, если услышишь звук  [к]»

Примерный речевой материал:

Конфета, море, апельсин, шоколад, тыква, бумага, ананас, платок, помада, вагон, карамель, стакан.

3.Изучение фонематического восприятия.

Задание 1.Различение слов – паронимов.

Инструкция: «Вот коза и коса.  Покажи, где коза? Покажи, где коса?»

Примерный стимулирующий материал:

1) Гласные: лук – лак,  сок –сук,  дома – дама, бак – бок;

2) Согласные (далекие акустически и артикуляторно): мак –рак, ком- дом,  тачка –пачка;

3) Звонкие –глухие: зуб –суп, башня –пашня, коза –коса, ужи –уши;

4) Артикуляционное сходство: крыса – крыша, лужи –лучи, мишка –миска, колобок –коробок, игра –игла,

Задание 2. Повторение слоговых цепочек.

Инструкция: «Повтори за мной»

Примерный речевой материал:

Та – да - та,                             За –зя -за,                      Су – шу -су,

Па – ба - па,                          Ла – ля - ла,                     Зу – жу - зу,

Ка – га - ка,                           Па – пя – па,                      Ру – лу – ру.

4.Изучение фонематического анализа

Задание 1. Определение места в слове.

1) Выделение первого звука в слове (начало).

Инструкция: «Какой звук ты слышишь в начале слова?»

Примерный речевой материал:

Аист, иглы, город, облачко, удочка, клоун, банка, сок, мак.

2) Определение последнего звука в слове (конец).

Примерный речевой материал:

Нос, суп, стук, камыш, мост, зонт, дом, сок, ток.

Инструкция: «Какой звук ты слышишь в конце слова?»

3) Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Примерный речевой материал:

Аист, мак, три, лист, иглы, ураган, радуга, кочки, кино, осы.

Инструкция: «Где ты слышишь звук [а] в слове аист в начале, середине или конце?» и т.д.

Поскольку у детей экспериментальной группы имеются заключения невролога о наличии у них минимальных расстроиств центральной нервной системы, в число экспериментальных заданий было включено обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

5.Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата

Первоначально необходимо охарактеризовать особенности строения следующих органов: губ, зубов, прикуса, языка, твердого неба, мягкого неба.

Затем важно изучит подвижность артикуляционного аппарата.

Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции после выполнения по показу:

• сомкнуть губы;
• округлить губы, как при произношении звука «о» — удержать позу;
• вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у» и удерживать данный артикуляционнный уклад.

Исследование двигательной функции челюсти сначала по показу, а затем по словесной инструкции:

• широко раскрыть рот как при произнесении звука «а» и закрыть;
• сделать движение нижней челюстью вправо;
• сделать движение нижней челюстью влево;
• сделать движение нижней челюстью вперед.

Исследование двигательной функции языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции:

• положить широкий язык на нижнюю губу и подержать (счет от 1 до 5);
• положить широкий язык на верхнюю губу и подержать (счет от 1 до 5);
• высовывание языка лопаточкой;
• поднять кончик языка к верхним зубам, подержать (счет от 1 до 5) и опустить к нижним зубам.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата проводится по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений:

оскалить зубы, высунув язык, затем широко раскрыть рот;

язык в сторону, поднять вверх, высунуть вперед;

широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижних резцов, а затем поднять кончик языка к верхним резцам и положить на верхнюю губу[3].

2.2 Анализ результатов логопедического обследования

Для обследования детей, был предложен перечень заданий по изучению фонетико – фонематической стороны речи, куда входили задания по изучению звукопроизношения, фонематического слуха, фонематического восприятия, и анализа.  Все задания были подобраны с учетом возрастных особенностей детей. При обследовании звукопроизношения оценивался тип нарушений звукопроизношения, умения произносить звуки изолированно, в слогах, в словах с заданным звуком.

Результаты обследования звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения показало, что дети имеют нарушение произношения нескольких групп звуков. У этих детей изолированное произношение свистящих звуков лучше, чем при включении их в речь, появляются смешения, искажения, замены. Наибольшее число ошибок дети допускают при произношении свистящих и шипящих звуков (свистящий парасигматизм шипящих, межзубное произношение шипящих), а так же у всех детей имеются нарушения произношения сонорных звуков [р] и  [р’]. Рассмотрим результаты обследования звукопроизношения более подробно:

У Ильи Ш.  шипящие звуки на этапе автоматизации, свистящие в норме, велярный ротацизм, замена [р’] на [л’].

У Вари Т., и у Агаты Л.  межзубное произношение, соноры отсутствуют, но у Вари Т. звук [ц] на этапе автоматизации, замены [з] на [с], [з’]на[с’].

Юля К заменяет звуки [ц] на [т], [ч] на [т’], [щ] на [с’], а звук [ш] на этапе автоматизации, заменяет соноры [р], [л] на [w], а [р’], [л’] на [j],

У Кирилла Р. есть смешение звука [ж] на [з], замена звуков [ш], [ц] [з] на [с],  [з’], на [с’], велярный ротацизм .

У Глеба Ф. замены [ц] на [с], [ч] на [щ], смешение  [щ] на [с’], [ж] на [з ], звук [р’] на этапе автоматизации.

У Ильи К. свистящие в норме, звук [ш] на этапе автоматизации, замены [ч] на [т’], [щ] на [с’], [ж] на [з], боковой ротацизм.

Результаты обследования фонематического слуха

При узнавании изолированного звука в ряду других звуков  справились с заданием двое, остальные допустили единичные ошибки.

Например у Кирилла Р. трудности узнавания конкретного звукоа, с артикуляционно сходными звуками [с] - [ш], по звонкости – глухости [з]- [с] и т.п.

Значительные затруднения возникли у детей при узнавании данного звука в ряду слогов.  Илья Ш. и Агата Л. справились с заданием, Илья К. допустил одну ошибку (звук [з] не оличил от [с]) у троих детей ошибок от 2 до 4, а Юля К. отвечала наугад.

Узнать звук в ряду слов оказалось сложно для детей, дети тщательно обдумывали каждое слово, лишь двое из детей выделили звук  [к] в словах верно,  двое отвечали наугад, у остальных детей возникли затруднения при определении наличии звука в словах, что позволяет сделать вывод, о нарушениях у этих детей фонематического слуха.

Так, например, Илья К выделил звук [к] в словах бумага, помада.

Результаты обследования фонематического восприятия.

Различение слов – паронимов. У детей отмечаются трудности различения акустически сходных звуков, и по звонкости – глухости.  Трое допустили по 1 ошибке,  трое допустили по 2 ошибки. Юля К.  допустила 3 ошибки (по артикуляционному сходству [с] – [ш], [р] - [л], акустически далекие [к] – [д].

При повторении слоговых цепочек дети выполнили задание с ошибками  на воспроизведение рядов из трех слогов с согласными, оппозиционными по звонкости – глухости, по твердости - мягкости, по артикуляторному сходству, а так же дети называли звуки, не входившие в предъявляемый ряд. У всех детей, кроме Агаты Л. были ошибки воспроизведения слогов по артикуляционному сходству. У всех, кроме Кирилла Р возникли трудности различения звуков по звонкости – глухости. Это все говорит о несформированности  у этих детей фонематического восприятия

Результаты обследования фонематического анализа

А) Определение первого звука в слове.

Трое справились с заданием, четверо допускали ошибки, называя вместо первого звука слог, либо звук, артикуляционно - сходный. Например, Юля К. в слове город выделила вместо звука [г] слог «го».

Б) Определение последнего звука в слове.

Пятеро отвечали неверно, предлагалась словесная помощь, продление произношения последнего звука, и только  тогда некоторые звуки выделяли верно. Определить последний звук  в слове удалось Агате Л. и  Илье К.

В) Определение места звука в слове

В ходе выполнения данного задания  двое справились с заданием. Остальные допускали ошибки,  не могли определить, в каком месте находится нужный звук,  Это говорит о несформированности понятия «начало», «середина» и «конец» слова.

Таким образом, дети не справились с этими заданиями, допускали много ошибок, что еще раз подтверждает, что детям с фонетико – фонематическим недоразвитием речи с минимальными дизартрическими расстройствами  сложнее усвоить навыки фонематического анализа, т.к. у них есть недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

Результаты обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата.

В ходе обследования детей экспериментальной группы, выяснилось, что  нарушений в строении артикуляционного аппарата у них нет.

Но подвижность артикуляционного аппарата нарушена у всех исследуемых детей. У всех детей наблюдаются трудности переключаемости, объем движений неполный. Так же отмечаются трудности удерживания артикуляционной позы. Таким детям трудно удерживать нужную позу, так, например, у Ильи Ш. при выполнении артикуляционного упражнения «иголочка», появляется легкий тремор, но при этом нет синюшности, и органы артикуляции симметричны.

У Юли К. темп выполнения упражнений медленный, трудности переключаемости, объем неполный, но все движения так же симметричны. У Глеба Ф. вялость языка, от чего трудности нахождения артикуляционной позы, переключаемость недостаточна, объем движений неполный. Важно отметить наличие у Ильи К. гиперсаливации, синкинезии(сопровождение движений нижней челюстью губами), а так же трудности удержания артикуляционной позы, переключаемость –недостаточна

Анализ результатов обследования детей с легкой формой дизартрии позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей с легкой формой дизартрии нет нарушений в строении артикуляционного аппарата, но имеются нарушения подвижности артикуляционного аппарата, звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического слуха, звукового анализа.
2. У детей с легкой формой дизартрии отмечаются нарушения  звукопроизношения, выражающиеся в отсутствии, смешении, заменах звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются на более простые, например вместо [р] и [л] - [w],  [р'] и [ л’] - [j]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие, звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения.
3. У детей с легкой формой дизартрии имеются нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия: чаще встречаются трудности узнавания и различения звуков по звонкости–глухости, по артикуляционному сходству. Так же несформированность фонематического анализа: трудности определения первого, последнего звука в слове, определения места звука в слове.
4. При легкой форме дизартрии нарушения звукопроизношения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц артикуляционного отделов аппарата. Артикуляторные затруднения оказывают влияние на фонематическое восприятие звуков родного языка, а  смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования фонематического слуха.

Заключение

Данная работа посвящена проблеме изучения фонетико–фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии.

В первой главе представлены данные научной литературы, об усвоении фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе, а так же об особенностях артикуляционного аппарата, фонетико-фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии.

Во второй главе описаны анамнестические сведения о внутриутробном и постнатальном периоде развития детей экспериментальной группы, описана методика обследования фонетико –фонематической стороны речи, а так как, имеется заключение невролога о минимальных нарушений центральной нервной системы, описана методика обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата. Так же во второй главе представлена характеристика фонетико–фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии.

Представлены результаты обследования строения и подвижности артикуляционного аппарата, фонетико–фонематической стороны речи у детей с легкой формой дизартрии. На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что у детей с легкой формой дизартрии нарушение подвижности артикуляционного аппарата и недостатки формирования и развития фонематической стороны речи не дает возможности правильно произносить звуки родного языка. Из-за нарушений подвижности артикуляционного аппарата появляются трудности различения и узнавания звуков. Последствием этих недостатков являются нарушения звукопроизношения по типу искажений звуков. Это одновременно ухудшает качество формирования представлений о фонеме, что, в свою очередь приводит к заменам звуков.

Таким образом, все задачи исследования решены, гипотеза доказана.

Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие /– М.: АСТ: Астрель, 2006., 331с.
2. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. - 1983. - № 2. 28 с.
3. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартирия. – М.:Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 287 с.
4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1993.-45 с.
5. Волкова Г.Л. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. –М.: изд. центр "Сайма". 1993г. 144с.
6. Волковой Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений– 5-е изд., М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.680с.
7. Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению - М.: Издательский центр «Академия», 2002г. - 200 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР. – М., 1963, 96с.
9. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.
10. Карелина И.Б.  Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 : Москва, 2000 172 c.
11. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить, М.: «Сов. Россия», 1973. – 122с.
12. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. -- М.: Школьная пресса, 2007. - 48 с.
13. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена. // Дефектология. – 1986. - № 2.
14. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие.– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
15. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000
16. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. .изд., М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 64 с.
17. Мещерякова  Н. П.  Жуковская  Л. К.  Терешкова  Е. Б.  Коррекция  речевых  и  неречевых  расстройств у  дошкольников  «Учитель»  ВГД  2009.
18. Соботович Е Ф., Чернопольская А.Ф.. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974
19. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
20. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.  -- М.:"Издательство ГНОМ и Д", . - 80 с.
21. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
22. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
23. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
24. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: –– М.: Просвещение, 1989., - 239 с.
25. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / 2-е изд.,– М.: АРКТИ, 2002г с.51-53
26. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений —— М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.