методика развития речи у аутичных детей
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Методика

развития речи у аутичных детей

В работе представлены методические разработки, развивающие как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом. Эти наработки могут быть полезны при работе с детьми с сенсорной и моторной аллалией. А также с теми неговорящими детьми, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская Н. Е., 1997), методов эмоционального растормаживания (Соботович Е.Ф., 1981) и на сеансах холдинг-терапии (Либлинг М.М., 2000).  

В своей жизни приходилось немало встречать детей, которые не владеют активной речью, как средством общения. У таких детей может быть сохранный слух или тяжёлая степень тугоухости, их речедвигательный и речеслуховой аппарат может иметь глубокие органические поражения или не иметь видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает намного выше возрастной нормы, а порой – значительно снижен. Если же обследование не показывает органических повреждений аппарата речи, а также нет видимых причин для недоразвития мыслительных процессов, но у ребёнка замечены выраженные отклонения в эмоционально-волевой сфере, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).                                                                                                                                        

В настоящее время ранний детский аутизм рассматривают как вариант тяжёлого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001).  Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжёлыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс и т.д.) позволяют выявить биохимические и морфологические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питерс Т., 1998). Очевидна связь речевых нарушений с патологией определённых мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребёнка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М. К., 1997). Вследствие этого нарушается произвольная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не собственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжёлых случаях ребёнок не может произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и других органов артикуляционного аппарата он не может найти их нужную позицию. Вместе с этим, теми же органами свободно выполняются любые «непроизвольные» движения. Выявить недостаточность произвольной деятельности может врач. Однако, заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у ребёнка 3-4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным проявлениям. Внешне малыш заметен своей погружённостью в оральные аутостимуляции: он всё облизывает, тянет пальцы в рот, пытаясь их затолкать как можно глубже в ротовую полость; нередко ребёнок кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевлёнными предметами т.д. Раннее речевое развитие у такого малыша можно охарактеризовать таким образом: если вслед за лепетом всё-таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (к примеру, «камень», «черепаха»), даже произнесённое слово мама не является реакцией на появление матери. До 2-2,5 лет может накапливаться активный словарь малыша за счёт слов, произносимых взрослыми в пылу гнева (чаще всего это ругательные слова), или в речи ребёнка проскальзывают строчки из стихов и песен. Причём они не способствуют общению с близкими людьми, а впоследствии при переходе к активному овладению речью теряется и этот скудный словарный запас. Таким образом, к трём годам у ребёнка остаются крики, вокализации (2-3 звука), пропадает «бормотание», в котором можно распознать «осколки» слов. Вследствие этого могут отмечаться расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тревога, нарушается зрительно-моторная координация, обедняется мимика, снижается мышечный тонус, ребёнок не идёт на контакт, но и не отвергает его, идёт на руки ко всем, не выражая при этом никаких предпочтений.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ.

Работа с аутичными детьми трудоёмка и достаточно продолжительна. Старания педагога, который занимается формированием речи, должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребёнка, который воспринимает окружающий мир «буквально». Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является важным условием успешности с неговорящими детьми, чем быстрее мы приступим к обучению чтения, тем лучше прог-нозы у ребёнка вызвать эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно начинается работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребёнком обращённой к нему речи и развитие произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Адаптационный период работы с ребёнком длится несколько месяцев, поэтому к установлению формального контакта с ребёнком нужно приступать при первой встрече. Что значит формально установленный контакт? Это когда ребёнок почувствовал «безопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. На 2-3 занятии подбираются средства, способные привлечь внимание ребёнка (тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, вестибулярные – раскачивание на качелях, пищевые). Выбираются те, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

        Когда ребёнок проявляет негативизм на занятия за столом, лучше начинать раскладывать приготовленный для занятия материал (картинки, мозаика, бусы, пазлы и т.п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например, на полу. Картинку или игрушку, на которую обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Скорей всего, ребёнок будет подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх уйдёт, и можно будет проводить занятия за столом.

        Нередко присутствие мамы на занятии необходимо ребёнку. Чтобы оказать помощь, мама должна овладеть приёмами взаимодействия с малышом. За столом он может сидеть на коленях у мамы, что даёт ощущение «безопасности». Сначала мама берёт руки ребёнка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться улавливать начало самостоятельного движения рук ребёнка и давать ему больше свободы. Постепенно помощь мамы сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно. По мере укрепления эмоционального контакта ребёнка с педагогом и роль мамы на занятии начнёт уменьшаться. Малыш уже будет сидеть не на коленях, а рядом с мамой. Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает, что ребёнок просит маму выйти за дверь). Это означает, что он чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребёнка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладётся слева от ребёнка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать на его правую сторону стола малыш должен самостоятельно или с незначительной помощью взрослого. На первых порах ребёнку предлагается только наблюдать за действиями педагога. От малыша лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребёнок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определённым действием. Так ребёнок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершённости работы.

        Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребёнок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его подбородок и дождаться, когда взор скользнёт по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

        На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Чёткость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребёнок фиксировал взгляд на картинке до момента её передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребёнок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

        Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжёлыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.

        На занятии педагог регулярно задаёт ребёнку вопросы: «Ты разложил картинки?», «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребёнок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаём их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

        Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем ещё одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребёнка в положении жеста и учит чётко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребёнком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребёнка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребёнок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь чётко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребёнка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего места служит критерием правильности сборки, после чего ребёнок поощряется.

        Обучение чтению целесообразно вести по трём направлениям:                                              

• аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
• послоговое чтение;
• глобальное чтение.

        На занятиях сочетаются все три направления, так как каждый из этих трёх типов чтения задействует различные языковые механизмы ребёнка. Используя приёмы аналитико-синтетического чтения, мы даём ребёнку сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создаёт базу для включения звукоподражательного механизма. Чтение по слогам позволяет работать над слитностью и протяжённостью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребёнка и наиболее понятна ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребёнка только приёмам глобального чтения, довольно скоро наступит момент, когда механическая память перестаёт удерживать накапливающийся объём слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи ребёнок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения её с определённым звуком такому ребёнку не требуется значительная помощь со стороны взрослого. В условиях патологического становления речи малыш не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.

        Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

        Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт чёрный. Высота букв – от 2 до5 сантиметров.

        При обучении глобальному чтению следует соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем малыш сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

        1. Чтение имени ребёнка, имён его близких. Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребёнок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ребёнка требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить её к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

        2.Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цвета) и снабжаются подписями. Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берём две таблички с различными по написанию словами, например, «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например, «мишка», «машина».

        Таблички к игрушкам или картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребёнку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

         После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

        Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребёнка.

        3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

        Тематика предложений:

-схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т.д. – здесь удобно работать перед зеркалом);

План комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т.д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребёнка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Кошка сидит.                                                                                                                                                                              Кошка бежит.                                                                                                                                                          Кошка спит.

Можно использовать таблички для изучения цветов, при определении величины, количества.

        Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе.

            Для того, чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

        -открытые: согласный + гласный (мо, па);  

        -закрытые: гласный + согласный (ом, ап).

        В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (та, то, ту…) или одна гласная с различными согласными (ам, ап, ак…),

Виды работ

        1. Чтение слоговых структур из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

        Ребёнок выбирает слог на маленькой карточке и кладёт его на соответствующий слог на большой карте. Дефектолог при этом чётко произносит написанное, прослеживая за тем, чтобы взгляд ребёнка в момент проговаривания фиксировался на губах взрослого.

        2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т.е. «ходят к ним в гости».

В                                                            Н

                        П                                                            М

К                                                             П

Т                                                                                     Т

М                                                             К

У                        О

3.Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если её «щёлканье» пугает ребёнка, лучше взять нитку).

Н------А     М------О

        Кончик резинки, завязанный в узел, ребёнок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Дефектолог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щёлкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

Вначале работа ведётся по формированию навыка звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует огромного количества упражнений, потому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребёнка.                                                                                                                            

        1. На большой карте с чёткими картинками (можно использовать различное лото) малыш раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы чётко произносим, придерживая карточку так, чтобы ребёнок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребёнку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками, затем отдаёт карточку с буквой ребёнку (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребёнок кладёт букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на картинки.          

Возможно, наоборот, вначале раскладываем начальные буквы из слов, обозначающих картинки на карточках.

        2. Изготавливаем маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2 на 2). В уголках прошиваем скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Малыш с помощью магнита «ловит рыбку», т. е буквы, а мы чётко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребёнка на букве и позволит расширить спектр его произвольных действий.

        3. Подбираются картинки на определённые звуки. На листах крупно печатаем (пишем) выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребёнок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинается на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребёнка и помогать ему отыскивать нужный «домик».

        Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки. Затем можно переходить к буквам, трудным для дифференциации: П-Б, Т-Д, С-З, В-Ф, К- Г, Ш-Ж.

        4. Обязательно должно быть пособие, которое ребёнок может взять и рассматривать его в любое время, как ему хочется. Таким пособием может стать альбом-азбука, в котором мы постепенно зарисовываем картинки на определённый звук. Рисовать нужно так, чтобы ребёнок видел сам процесс заполнения страниц. При этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.

               Когда ребёнок начнёт слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определённый звук. Возле картинок есть «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребёнок кладёт пластмассовую букву на напечатанное «окошечко».

        Примечание: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, З, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю), поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

          2. Под картинку кладётся соответствующее слово. Мы чётко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребёнок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладёт на последнюю букву в слове.

Очень полезны упражнения, сочетающие в себе элементы глобального и побуквенного чтения. Изготавливаются карточки (удобный формат – половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова даются с шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребёнок смотрит на слово под картинкой и кладёт сверху такие же пластмассовые буквы. Педагог чётко прочитывает слово. Затем составленное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на листе название картинки закрывается, а ребёнку предлагается определить под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребёнок выбирает из двух карточек, потом из 3-4. Когда выбор сделан, слово открывается и сравнивается с образцом на столе. Слова подбираются по принципу увеличения количества букв:                                                                                                                      - на первых карточках используются звукоподражательные слова из одной буквы («а» - плач ребёнка, «у» - гудение поезда, «о» - жалобный  стон, «э» - укоризненное восклицание, «ф» - лопнувший шарик, «т» - звук колёс, «в» - завывание ветра, «р» - рычание собаки, «б-б» - чайник кипит и гремит крышкой. «с» - льётся вода из крана, «ш» - шипение змеи и т.п.);                                                                                                                                       -слова из двух букв («иа», «на», «га-га», «но», «пи-пи», «би-би», «ме», «бе», «ку-ку», «гу-гу», «ду-ду», «ту-ту». «аи-аи», «ой-ой» и т.п.);                                                                             -слова из трёх букв («шар», «бах», «ква», «кап», «рак», «мак», «дай», «бам», «лак», «дом», «пол», «кот», «сок», «бом», «лом», «сом», «мох», «ток», «нос», «цок», «гол», «оса», «том», «лук», «жук», «сук», «дул», «душ», «тук», «дым», «сыр», «пых», «кря», «мяу», «тяф», «мяч» и т.п.);                                                                                                                                                -слова из четырёх букв («утка», «мост», «миша», «сани», «рыба», «рыбы», «ваза», «вазы», «коза», «козы» и т.п.).                                                                                                                                                        Если есть необходимость, можно взять слова из пяти-шести букв, но обычно это не требуется, так как на этапе работы со словами из четырёх букв ребёнок уже овладевает первыми навыками чтения.