"Интеллектуальные расстройства у дошкольников"
занимательные факты по коррекционной педагогике

«Интеллектуальные расстройства у дошкольников»

1. Нарушения внимания у детей с интеллектуальной патологией, их причины.

Интеллектуальные нарушения у детей - различные по происхождению, направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления. Диагностика проводится психиатром, неврологом, психологом. Состоит из клинической беседы, наблюдения, патопсихологических проб. Дополнительно могут назначаться инструментальные исследования головного мозга. План лечения составляется индивидуально, предполагает фармакотерапию, психокоррекцию и социальную реабилитацию.

Общие сведения.

     Интеллект является сложным понятием, включающим способности к накоплению опыта и знаний, умение применять их для решения задач, адаптации. Предпосылками развития интеллекта являются когнитивные функции – внимание, память, пространственное восприятие, мышление, а также психофизиологические особенности – работоспособность, инициативность, познавательный интерес. Интеллектуальные нарушения – качественные и количественные отклонения развития умственных способностей. Они могут являться центральным симптомом заболевания (олигофрения, деменция, ЗПР) либо одним из вторичных (эпилепсия, шизофрения, эндокринопатии). Точных данных о распространенности нарушений интеллекта нет, достоверно чаще они выявляются среди сельского населения, что объясняется более простыми условиями жизни, требующими меньших усилий для адаптации.

Причины интеллектуальных нарушений у детей.

     Интеллектуальная неполноценность развивается в результате негативного влияния эндогенных и экзогенных факторов. Чем более интенсивным и ранним было воздействие, тем более серьезные нарушения определяются у ребенка. Выделяют следующие группы причин:

• Генетические изменения. Отклонения в интеллектуальном развитии определяются при хромосомных аномалиях – при трисомиях (синдром Дауна), делециях хромосом, однородительских дисомиях; при дисфункциях отдельных генов (аутизм, синдром Ретта).
• Перинатальное поражение ЦНС. Негативное влияние оказывает гипоксия, вызванная заболеваниями матери (сердечно-сосудистые, эндокринные патологии, болезни почек, печени), несовместимость беременной и плода по резус-фактору, системе AB0, внутриутробные инфекции, интоксикации, радиационное облучение, сильные эмоциональные стрессы при беременности, недоношенность.
• Постнатальное поражение нервной системы. Интеллектуальные нарушения различной степени тяжести развиваются при нейроинфекциях (энцефалитах, менингитах), эпилепсии, тяжелых эндокринных, аутоиммунных заболеваниях, интоксикациях, черепно-мозговых травмах, дистрофиях, после клинической смерти.
• Натальное повреждение ЦНС. Осложненные роды, сопровождающиеся асфексией, кровопотерями, травмами плода способны привести к органическим и функциональным нарушениям мозга.
• Психические, неврологические расстройства. Интеллектуальные расстройства возникают на фоне поведенческих, эмоциональных, волевых дефектов, патологий анализаторных систем.
• Социальные факторы. Отклонения интеллектуального развития выявляются при дисгармоничных семейных отношениях, асоциальном образе жизни родителей, педагогической запущенности детей, длительном пребывании в стационарах.

Классификация.

Нарушения интеллекта в детском возрасте разделяют на количественные и качественные. К первой группе относятся:

Задержка психического развития.

     Замедленное созревание морфофункциональных систем мозга возникает под влиянием неблагоприятных факторов, выражается незрелостью психомоторных, когнитивных функций.

• Умственная отсталость. Является умственным недоразвитием – стойким врожденным либо рано приобретенным нарушением интеллекта. Различают три степени: легкую (дебильность), умеренную (имбецильность), тяжелую (идиотию).
• Деменция.                                                                                                                                  Приобретенное стойкое либо прогрессирующее слабоумие, развивающееся как результат утраты сформированных интеллектуальных функций.

Качественные интеллектуальные нарушения у детей обусловлены неравномерностью развития психических, психофизиологических, эмоционально-волевых функций. О расстройстве речь идет в случаях, когда своеобразие интеллекта препятствует адаптации ребенка в окружающей среде на уровне бытового самообслуживания, социальных взаимодействий, освоения учебных навыков. Качественные изменения обнаруживаются при шизофрении, раннем детском аутизме, заболеваниях органов восприятия, речевых патологиях.

Симптомы интеллектуальных нарушений у детей.

     Клиническая картина нарушений интеллекта разнообразна. Симптомы следует рассматривать в соответствии с классификацией: при количественных изменениях отмечается снижение обучаемости, трудности/невозможность самообслуживания, при качественных – снижение интеллекта сочетается с мозаичностью, парциальностью развития отдельных функций.

Задержка психического развития. Уровень интеллекта ниже среднего, достигает пограничных с умственной отсталостью показателей. Выделяют два варианта клинической картины. Если познавательная деятельность нарушена из-за недостаточного развития эмоционально-волевой сферы, на первый план выходит отсутствие интереса к познавательной деятельности: дети подвижны, импульсивны, предпочитают простые игры. Творческими, учебными занятиями не увлекаются, их трудно организовать, побудить к чтению, рисованию. Второй вариант – недостаточное формирование предпосылок интеллекта (памяти, работоспособности, внимания). Дети безынициативны, несамостоятельны, излишне активны либо пассивны, быстро утомляются, работают в медленном темпе (признаки церебрастении).

Дебильность. Характеризуется примитивностью мышления, его привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям, недостаточной дифференцированностью эмоций, слабостью волевых побуждений. Больные позже осваивают навыки самообслуживания, способны самостоятельно одеться, выполнить гигиенические процедуры. По специальной учебной программе овладевают письмом, чтением, счетом. Подростки осваивают простые рабочие профессии.

Имбецильность. Мышление замедленное, тугоподвижное, опыт перенимается с трудом. Интеллектуально-мнестические функции снижены. Социальное взаимодействие ограничено, овладение учебными навыками невозможно. Дети с запозданием осваивают самообслуживание, простую домашнюю работу.

Идиотия. Характеризуется отсутствием речи, способности устанавливать продуктивный контакт с окружающими (исключение – единичные выполнения простых команд). Часто имеются сопутствующие неврологические патологии, заболевания внутренних органов. Подвижность ограничена, самообслуживание недоступно.

Поврежденное и дефицитарное развитие. Неравномерность интеллектуальных нарушений объясняется мозаичностью поражения ЦНС: одни функции развиты и продолжают формироваться в нормальном темпе, другие замедляются (зависит от локализации поражения – речь, пространственное, слухоречевое восприятие, запоминание). Сложные иерархические связи распадаются, развивается интеллектуальное отставание. Дефицитарное развитие приводит к интеллектуальным нарушениям на базе первичного дефекта – патологии анализатора (слуха, зрения), двигательного аппарата.

Искаженное и дисгармоничное развитие. Обуславливается текущим патологическим процессом, нарушающим равномерное развитие функций. У детей хорошо развиты вербальные интеллектуальные функции, но адаптация осложняется трудностью усвоения, понимания социальных правил. Либо ребенок обладает уникальными математическими способностями, но бытовые навыки даются тяжело.

Осложнения.

     При отсутствии педагогической, медицинской и психологической помощи интеллектуальные нарушения у детей осложняются социальной дезадаптацией, психопатоподобными расстройствами. Пациенты становятся неспособными посещать групповые занятия: проявляют агрессию, импульсивны, расторможены либо безынициативны, утомляемы, апатичны. При тяжелых формах интеллектуальной патологии развивается полная зависимость от родителей, больные постоянно нуждаются в помощи со стороны. Без врачебного контроля выше риск развития и прогрессирования сопутствующих соматических, в том числе неврологических заболеваний.

Прогноз и профилактика.

     Прогноз интеллектуальных нарушений у детей определяется их обратимостью и глубиной. ЗПР хорошо поддается лечению, большинство детей при помощи специалистов способны «догнать» сверстников, обучаться в обычных школах. При умственной отсталости важна корректировка целей, лечение и обучение направлено на освоение практических навыков, социальную адаптацию. Чем легче форма олигофрении, тем благоприятнее прогноз. Исход качественных нарушений интеллекта определяется тяжестью, прогнозом основного заболевания. Профилактика интеллектуальных нарушений включает своевременное выявление генетических патологий, минимизацию рисков перинатальных, натальных и постнатальных неблагоприятных воздействий, создание условий для всестороннего развития.

2. Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальным дефектом.

     Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

     Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики:

1. игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива»;

2. в игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности;

3. сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность»; это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир»;

4. мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности;

5. игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами;

6. в игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры»;

7. значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли [3].

     Таким образом, игра является деятельностью, так как имеет свой мотив, который заключается в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

     Изучением игровой деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта занимались: Л.С. Выготский, А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.

     Исходя из того, что и нормальный и аномальный ребенок, какими бы тяжелыми ни были нарушения функции у последнего, развиваются по единым законам, исходным положением в проблеме воспитания аномальных детей следует считать признание непреходящего значения для всех этапов развития человека именно того периода, когда закладывается фундамент его личности, т.е. раннего и дошкольного возраста.

     Особенностью игровой деятельности детей с нарушениями интеллекта является то, что формирование игровой деятельности проходит более медленно, чем у нормально развивающихся сверстников. К началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически не возникает предметная манипулятивная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических. У значительной части детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

     Одной из причин торможения развития игровой деятельности является сужение представлений ребенка об окружающем его мире. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок с нарушениями интеллекта пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

     Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми.

     Характерным для детей данной категории является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. Без специального обучения освоенная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

     Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у детей с нарушениями интеллекта остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

3. Особенности общения у детей с интеллектуальной патологией.

 Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказывается на развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях.

На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых детей и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обычные люди, с которыми инвалиды с умственной отсталостью сталкиваются в повседневной жизни.

Дети с тяжелым нарушением интеллекта плохо понимают чужую речь; они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни - от рождения до взрослости - требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов. Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

4. Особенности моторной сферы детей с интеллектуальными нарушениями.

Особенности моторного развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью установлено, что становление психомоторных функций здоровых детей и детей с интеллектуальной недостаточностью имеет много общего. Приближение к нормальным тенденциям этого процесса наблюдается при ее легкой степени. При тяжелой - общие черты исчезают. Имеющиеся данные свидетельствуют, что детям с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью свойственны значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики.

     Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т. е они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно - двигательная координация. Угнетён или отсутствует комплекс оживления. Отмечается блуждающий не сосредотачивающийся взгляд, низкая двигательная активность, бедная невыразительная мимика, нет узнавания матери, даже к концу 6 месяца жизни не сформированы навыки эмоционального реагирования, социального поведения, движений рук и действий с предметами. У всех умственно отсталых детей комплекс оживления появляется к 1,5 годам, однако даже тогда он недостаточно выраженный. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая. У детей нет зрительного, слухового сосредоточения на предметах и явлениях окружающей действительности, нет активного хватания, пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания. Кроме задержки овладения ходьбой у детей раннего возраста качественно отличаются движения: у них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

     На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом, включая и развитие моторики. У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. В дошкольном возрасте у них встречаются двигательные проявления, характерные для первого полугодия нормального онтогенеза, а в старшем школьном возрасте выявляются двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников. С возрастом моторная недостаточность сглаживается, но чем грубее недоразвитие ЦНС, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние двигательной функции. Таким образом, специфика двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, в большей мере, обусловлена уровнем поражения ЦНС, степенью тяжести интеллектуального дефекта, особенностями эмоционально-волевой сферы и т.д.       У детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие, предметная деятельность не формируется в раннем возрасте (в отличие от нормы). Манипуляции появляются лишь в 3 года. Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

     У большинства детей дошкольного возраста отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге у дошкольников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног не согласованы, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторикии зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка.

     Довольно часто моторные нарушения находятся в прямой зависимости от таких процессов как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность. Наличие особенностей в психомоторике большинства детей свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.