СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная  образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее Программа), разрабатывается,  утверждается и реализуется образовательной организацией в соответствии с ФГОС  ДО с учетом:

1) основной образовательной программы  муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения детского сада «Родничок» комбинированного вида;

2) примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под редакцией Н.В. Нищевой;

3) проекта примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного на основе ФГОС ДО для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР);

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с ОВЗ в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей.

При разработке программы учитывались следующие нормативные документы:

- Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155                                  «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта                     дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г.                                  № 30384);

- Письмо Министерства образования и науки РФ и Департамента общего образования от 28 февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564);

-Постановления Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 662

«Об осуществлении мониторинга системы образования»;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об

утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности

по основным общеобразовательным программам – образовательным программам

дошкольного образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 26.09.2013                                          № 30038);

-Федеральный закон от 27 июля 1998 года №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации.

В Программе описаны условия сотрудничества с семьями воспитанников.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.  

        Основной формой работы во  всех  пяти  образовательных  областях  Программы,  является  игровая  деятельность,  основная  форма  деятельности  дошкольников.  

Все коррекционно-развивающие  индивидуальные,  подгрупповые,  групповые, интегрированные  занятия  в  соответствии  с  Программой  носят  игровой  характер, насыщены  разнообразными  играми  и  развивающими  игровыми  упражнениями  и  ни  в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Адаптированная образовательная программа для детей младшего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее Программа) предназначена для всех участников воспитательно-образовательных отношений дошкольной организации, в которой воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (далее – дети с ТНР).

1.2. Цель, задачи  Программы

Цель программы: проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.

Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

– реализация адаптированной основной образовательной программы;

– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;  

– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;

– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;

– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;

– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ:

– поддержка разнообразия детства;

– позитивная социализация ребенка;

– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей;

– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

– сотрудничество ДОУ с семьей;

–возрастная адекватность образования. Принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.  

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами предполагает, что ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости;  

– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;  

– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей,

предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности;

– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы.

1.4. Планируемые результаты

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.  

Целевые ориентиры дошкольного возраста

Целевые ориентиры освоения Программы детьми

среднего дошкольного возраста с ТНР

К шести годам ребенок:

– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

– использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;  

– различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;  

– владеет простыми формами фонематического анализа;

– использует различные виды интонационных конструкций;

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

– занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20 минут);

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и

функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения, самостоятельно;

– имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);

– узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

– использует схему для ориентировки в пространстве;

– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;

– в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);

– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает изображение;

– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

– знает основные цвета и их оттенки;

– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

– элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

– самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи-восьми годам ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

– правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

– составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»; – владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

 – проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

5. Развивающее оценивание качества образовательной

деятельности по Программе

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая диагностику, связанную с оценкой эффективности коррекционно-развивающей работы.

Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов педагогической, психологической и речевой  диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

Результаты диагностики фиксируются в речевых картах,  а так же в сводную

таблицу итогов диагностики качества образования детей с ОВЗ.

Методическое обеспечение качества образовательной

деятельности по Программе

6. Значимые характеристики Программы

        Программа предусматривает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, обеспечение их эмоционального благополучия. Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ТНР. Это достигается за счет использования комплекса коррекционно-развивающих методик с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития детей.  

Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с нарушениями речи.  

Программа определяет объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования, а также требования к условиям реализации программы.  

Характеристики особенностей развития детей младшего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ФФНР, ОНР)

Общая характеристика детей

 с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) - это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка.

В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

1)  замены звуков более простыми по артикуляции;

2) трудностями различения звуков;

3) особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Проявление речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко.

Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными  и т.п.

Общая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие ребенка с ОВЗ с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано входе освоения всех образовательных областей на ряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Реализация принципа интеграции образовательных областей—обязательное условие при выполнении основной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с действующими государственными требованиями ФГОС.

2.1. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми

дошкольного возраста по областям

       Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей  (далее - образовательные области):  

• социально-коммуникативное развитие;  

• познавательное развитие;  

• речевое развитие;  

• художественно-эстетическое развитие;  

• физическое развитие.    

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основное содержание образовательной деятельности

с детьми среднего дошкольного возраста

                   Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

         Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.  Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.  Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.

           Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.  Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.  

          Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.

         Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом. Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).  

        В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.  

Основное содержание образовательной деятельности

с детьми старшего дошкольного возраста

         Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.  

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.  

            Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

          На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.  

           Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.  

        Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.  

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении. Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.

           В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях. В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.                      

           Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Основное содержание образовательной деятельности  

с детьми среднего дошкольного возраста

           Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений. В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.      

            Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй уровень словесной регуляции). Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют непосредственную образовательную деятельность, совместную деятельность с детьми в форме  увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты. Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

           Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить  их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной). Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.

Основное содержание образовательной деятельности

с детьми старшего дошкольного возраста

         Взрослые создают ситуации для расширения  представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их  к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят  ситуации  для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного  опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

            Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек. Педагогом-психологом проводятся занятия в специальной интерактивной среде (сенсорной комнате). В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик. Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

Образовательная область «Речевое развитие»

Основное содержание образовательной деятельности  

с детьми среднего дошкольного возраста

        Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений.

       Основной акцент делается на формирование связной речи. Основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

       Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях.          

       Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками. Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Основное содержание образовательной деятельности

с детьми старшего дошкольного возраста

      Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое  развитие» в этом возрасте является формирование связной речи детей с ТНР.

      Основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.          

       Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.

       Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

        Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей. У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые стимулируют использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

      Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основное содержание образовательной деятельности  

с детьми среднего дошкольного возраста

         В   рамках   образовательной   области   «Художественно - эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития. Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель.

Активными  участниками  образовательного  процесса  в     области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.

         Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте является непосредственная образовательная деятельность, в ходе которой у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения, создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.

       У детей с ТНР формируется устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

      При реализации направления «Музыкальная деятельность» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный  слух  (звуковысотный,  ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.) Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Основное содержание образовательной деятельности

с детьми старшего дошкольного возраста

          В непосредственной образовательной деятельности решаются задачи, связанные с формированием операционально-технических умений.

        Особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества. Изобразительная деятельность детей с ТНР предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации. Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время.

        К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.

      Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений. Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.

        Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.

          Реализация содержания раздела «Музыкальная деятельность» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте учат различать музыку разных жанров и стилей, средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм).            

        Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа. Музыкальный руководитель и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учат использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются не только на музыкальных занятиях, но и в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре.

Образовательная область «Физическое развитие»

Основное содержание образовательной деятельности  

с детьми среднего дошкольного возраста

         Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно- воспитательной деятельности. Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводит инструктор по физической культуре совместно с воспитателем, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательной деятельности являются родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми. Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

        Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием логопедической    работы    и    образовательных    областей    «Познавательное      развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

Основное содержание образовательной деятельности  

с детьми старшего дошкольного возраста

          В ходе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их. Продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в  самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.  

          Коррекционно-развивающая работа по физическому развитию дошкольников с ТНР осуществляется в непосредственно образовательной деятельности, утренней гимнастике. Кроме этого, проводятся закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна дети обучаются плаванию, организуются в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия. Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.

           Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных  праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д. В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей.

          Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга. Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.

         Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Дети с ТНР вовлекаются  в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры. Расширяются и уточняются представления детей с  ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья.

      Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма.

      Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации Программы

        Формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают аспекты образовательной среды, как характер взаимодействия со взрослыми, характер взаимодействия с другими детьми и систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

          Характер взаимодействия со взрослыми Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в ДОУ или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности.

          Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.

        Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

          С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

        Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в учреждении и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».

           Основной функциональной характеристикой  партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого  в  процесс  деятельности.  Взрослый  участвует  в  реализации  поставленной  цели  наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

          Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие детей с ТНР такими, какие они есть, и вера в их способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.            

               В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

             От раннего к младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения ребенка со взрослым и его интересы к предметной деятельности, и  собственно,  к предметным действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом — взрослый» (по М.И. Лисиной). Именно эта новая форма общения со взрослым (учителем-логопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным условием преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого развития, поскольку в ней формируется позиция ребенка – его отношение ко взрослому как носителю образцов предметных и речевых действий и партнеру по первым играм, партнеру по общению.

            В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры- исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

          Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности, самообслуживании.

         Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного  отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в  этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

       В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.

      Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.

      В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.

         Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у  них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

        Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление ими словарного   запаса,   связанного   с   их   эмоциональным,   бытовым,   предметным, игровым опытом. Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

             В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

           В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом социальными компетентностями.

           В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия  для  свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах  деятельности и при выполнении режимных моментов.                

                 В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.

              В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к ДОУ, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим ДОУ, не предъявляя ребенку излишних требований.

       Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.

       Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

        Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

         Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством ДОУ, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.

         Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

        Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию   ребенком моральных норм.

       Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

       Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

       Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

       Характер взаимодействия с другими детьми. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет  каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

        Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь  детей с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Исходя из этого, дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь со сверстниками, чаще всего используют неречевые средства взаимодействия.

        В ходе коррекционно-образовательной работы значимым является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в общение со сверстниками, используя даже отдельные общеупотребительные слова.

       Важно на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой небольшой словарный запас, отражающий непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети с ТНР 1 уровня с другими детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают сверстники, то они могут  проявлять реактивные действия, переживать и расстраиваться из-за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном уровне общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления словаря и развития звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя в самостоятельной речи односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

           У детей с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника.  Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.

           Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого (см. Характер взаимодействия со взрослыми).

          У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет  использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит отражение в общение детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда сопровождаются жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействие с другими детьми. Однако им еще трудно взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у детей, расширения их словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы.

Несформированность звукопроизношения у детей, которая ярко проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с  другими детьми.

           У детей с ТНР второго уровня возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР второго уровня начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер взаимодействия со взрослыми).

         У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и  действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается  незнание и неточное употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении  сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей.

           Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность  грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими детьми. У детей  еще возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,  оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

          Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной  речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но они уже достаточно хорошо могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве,  находя возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого. Дети старшего возраста уже могут проявлять коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать в контакт с другими детьми. Они могут организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций, а также овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

           Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

           Взрослым   важно   наблюдать   за   ребенком,   стремиться   оказать   ему   помощь   и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения. В ходе эмоционального общения ребенка в раннем возрасте закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.

              К трем годам ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к окружающим предметам, активно действовать с ними, исследовать их свойства, экспериментировать. В плане овладения социальными навыками, а именно, навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками, ребенку важно уметь использовать предметные действия, знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими. Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.

              Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего возраста является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.

            Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии важно формировать у детей понимание речи взрослых, знает названия окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с вопросами и просьбами. Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.  

             Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.

            Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

2.3.Содержание образовательной деятельности

по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Коррекционно-развивающая деятельность с детьми с ТНР

младшего и дошкольного возраста

Целью коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ТНР младшего и дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС  ДО выступает создание системы комплексной помощи, направленной на эффективную коррекцию речевых нарушений, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ТНР, их  социальную адаптацию.

Коррекционно- развивающая деятельность обеспечивает:  

- выявление особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;  

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);  

Задачи программы:  

 - своевременное выявление воспитанников с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;  

- определение особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;

- повышение возможностей воспитанников с ТНР в освоении адаптированной образовательной программы и интегрировании в образовательный процесс с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;  

- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую  и  регуляторную  деятельность  на  основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого-медико-педагогической коррекции;  

- оказание родителям (законным представителям) воспитанников с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим, правовым и другим вопросам.

Коррекционно- развивающая деятельность предусматривает:

- возможность адаптации основной образовательной программы при изучении содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков воспитанников с ТНР;  

- организацию   индивидуальную/подгрупповую логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств;  

 - реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении коррекционных мероприятий педагогов основного и дополнительного образования, психологов, специалистов в области коррекционной  педагогики,  медицинских  работников  образовательной организации и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;    

- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;  

- психолого-педагогическое  сопровождение  семьи  (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Направления  коррекционно- развивающей деятельности в ДОУ

Программа коррекционной работы на ступени  дошкольного образования обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:  

диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у воспитанников с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной образовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательной организации;  

коррекционно-развивающая  работа  обеспечивает  оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии детей с ТНР;  

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения воспитанников с ТНР в освоении адаптированной  программы, специалистов, работающих  с  детьми,  их  семей  по  вопросам  реализации дифференцированных  психолого-педагогических  условий  образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;  

информационно-просветительская  работа  направлена  на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для воспитанников с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).

Содержание направлений работы

 Диагностическая работа включает:

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях детей с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- комплексный сбор сведений об воспитанников с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

- выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития воспитанников с ТНР;

- установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у воспитанников с ТНР;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания воспитанников с ТНР;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи детям с ТНР;

- осуществление мониторинга динамики развития воспитанников с ТНР, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы  образования  с  целью  дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

Коррекционно-развивающая работа включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у воспитанников с ТНР);

- совершенствование коммуникативной деятельности;

- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у  воспитанников с ТНР;

- развитие познавательной деятельности, высших психических функций;

-формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации воспитанников с ТНР.

Консультативная работа включает:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ТНР для всех участников образовательного процесса;

-  консультирование  специалистами  педагогов  по  выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с детьми с ТНР;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения воспитанников с ТНР.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,  лекции,  беседы,  использование  информационных  средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и воспитанников, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ТНР;

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения воспитанников с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей воспитанников с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.  

Коррекционная  работа  осуществляется  в  ходе  всего  учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей, коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических  занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием   компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание,  дислексия), структурой речевого дефекта воспитанников с ТНР.  

Общими  ориентирами  в  достижении  результатов  Программы коррекционной работы являются:

˗ сформированность общефункциональных механизмов речи;  

˗ сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

˗совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),  синтаксического,  семантического  компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

˗ сформированность интереса к языковым явлениям;  

˗ совершенствование «чувства  языка»  как  механизма  контроля  языковой  правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;  

˗ сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированностькоммуникативных  навыков;  

˗ сформированность  психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым  и неречевым статусом, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.  

Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи   регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков  речеязыкового развития  детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактикой  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с  ТНР.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых  образовательных потребностей детей с  ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Условия для получения образования детьми с ТНР

Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать:

- разработка адаптированных образовательных программ;

- создание безбарьерной  среды  жизнедеятельности,  игровой и   учебной  деятельности;

• использование  логопедических технологий:

- технология логопедического обследования;

- технология коррекции звукопроизношения;

-технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи;

- технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи;  

- технология развития интонационной стороны речи;

- технология коррекции темпо-ритмической стороны речи;

- технология развития лексико-грамматической стороны речи.  

• использование  нетрадиционных логопедических технологий:  

- кинезитерапия (движение);

- различные виды логопедического массажа;

- суджок-терапия;  

-песочная терапия;  

-мнемотехника;

• проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом (не менее 2х раз в неделю);
• обеспечение эффективного планирования и реализации в организации  образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.

Специальными содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи детям с ТНР конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей.

Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы  по преодолению недостатков  речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактикой  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении.   При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от того, насколько органично будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических, частных и специфических составляющих.

Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:

- творчески развивающего потенциала воспитанников образовательного процесса; образовательного пространства в самой организации и вне ее;

- преемственности в работе педагогов, специалистов  учреждения и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);

- системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.

Частная составляющая представляет:

- индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР;

- вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ;

дифференцированность педагогических технологий;

- направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и иных нарушений  и профилактику системных, в том числе,  и отсроченных последствий;

- обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с ТНР  и т.д.

Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых            

 условий подразумевает:

- целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;

- системный подход к пониманию структуры нарушенного развития  ребенка с ТНР;

- интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагогов общего и дополнительного образования;

- вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР;

- направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения детей с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.    

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,  имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа  с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.

Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания

ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и прочее;  

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных  и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях  спонтанной и организованной коммуникации.

2.  Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на  подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические  проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.    

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с  этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.

5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных  маршрутов и алгоритмов  их обучения и воспитания.

2.4.Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ  совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения  ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноляринголога   (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений   о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо  особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой,  социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в  семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем  люди, имеющие нарушения речи и т.п.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения  адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.  Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и  задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.  При оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и тд..

Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых  возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных  в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.

Обследование словарного запаса. Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками;  предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;  профессий и соответствующих атрибутов;  животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений  нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языка. Обследование состояния грамматического строя языка  направлено на определение возможностей ребенка  с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного  предложения и т.п.  

Обследование связной речи. Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.  Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки  связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются  также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования,  членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.  

Обследование фонетических и фонематических процессов Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об  особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми  звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется,   как ребенок произносит звук изолированно,  в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных),  в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.     Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов  отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние  с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д..

Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

Обследование готовности к обучению в школе. Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи,  определяется сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной нервной системы,  анатомо-физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:

- всех систем языка,  на котором будет производиться обучение;

- операций языкового анализа и синтеза;

- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);

- деятельностной зрелости;

- пространственно-зрительных ориентировок;

- эмоционально-волевой зрелости;

- моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей.    В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,  первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.

2.5.Осуществление квалифицированной коррекции нарушений  

речеязыкового развития детей с ТНР

В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном   отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим  применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее,  о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи.  

Раннее выявление таких детей и  проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии.  Родители информируются о  влиянии эмоционального общения с ребенком  на становление его речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.  

Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления  следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать  зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,  акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.  

  Педагог создает  у ребенка положительный эмоциональный настрой, разговаривает с ним, повторяет его имя с разной интонацией, силой голоса, громкостью, проговаривает короткие рифмованные строки и т.д.  Важным является установление и удержание зрительного контакта с ребенком,  наличие позитивных мимических и интонационных средств выразительности. Педагог организует общение ребенка со взрослыми с помощью предметно действенных средств.

Это общение основано на контакте с окружающими людьми   при использовании ярких предметов и игрушек. Стимулируется подражание ребенка в плане двигательной активности, использовании средств невербальной коммуникации (жесты, мимика), а, затем и начальных вербальных средств (звуки, звукокомплексы, лепетные слова и прочее).

В итоге коррекционной работы формируется умение ребенка соотносить некоторые слова с предметами, действиями.  Появляются проявления коммуникативной активности ребенка с использованием речевых и неречевых средств. Использование ребенком звуков, звукокомплексов, лепетныхслов фиксируется и закрепляется.  

Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.  

В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.

В рамках второго направления работы  происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).  

В итоге коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.

Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)  предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;  

- формирование понимание обобщающего значения слов;

- подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных,   наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами  типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи: усвоение моделей простых предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);

- усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).  

-  Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги,  некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью.

а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем - отработка этих дифференцировок в произношении.

б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

2. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным ( острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

3. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.  

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

— Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность .

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.  

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают. Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети могут  овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого развития )предусматривает  направления работы, связанные с комплексной подготовкой  их к школе:

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка,  прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с  оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать  читатель – читательница – читающий);

 - развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений;  

- совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,

- совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи;

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.

В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей  сформирован  лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).  

Реализация  квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в  форме проведения групповых и индивидуальных

Обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Туманова).

Обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предусматривает:

- коррекция звукопроизношения (формирование артикуляционной моторики, выработка правильной артикуляции нарушенного звука, формирование навыков правильного произношения изолированного звука, закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале; развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации; формирование умения определять наличие звука в слове);

- формирование фонематического восприятия (артикуляторный (подготовительный) этап:  Уточнение артикуляторной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова. Дифференцировочный этап: Дифференциация каждого правильно произносимого звука, сравнение их на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Уточнение дифференциации гласных звуков);

- подготовка к обучению грамоте (формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове, о качестве звуков в слове. Отработка наиболее легкой формы анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору – схему. Формирование умения делать слоговой анализ слов, анализ и синтез обратных слогов. Уточнение артикуляции согласных звуков, выделение последнего согласного в слове, выделение начальных согласных в слове, выделение ударных гласных из положения после согласных в слове. Обучение анализу и синтезу прямого слога, звуко-слоговому анализу и синтезу односложных слов из 3 звуков и двухсложных с опорой на схему, где обозначаются и слоги и звуки;

- обучение звуко-слоговому анализу и синтезу слов со стечениями согласных в составе односложных слов, двухсложных с закрытым слогом, трехсложных, произношение которых не расходится с написанием. Преобразование слов путем замены отдельных звуков. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

         Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.  С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОУ в работе с семьей.  

Взаимодействие педагогов детского сада с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка. Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.                            

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОУ.

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,

 включает следующие направления:

– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание открытого информационного пространства (сайт ДОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);  

Планируемый результат работы с родителями:

– разработка новых подходов к взаимодействию ДОУ и семьи как фактора позитивного всестороннего развития ребенка;

– организация преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

– повышение уровня родительской компетентности;

– гармонизация семейных детско-родительских отношений.

2.7. Механизмы адаптации  Программы

для детей с тяжелыми нарушениями речи

Механизмы адаптации Программы  для детей с ТНР предполагают:

 -  конкретизацию  планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом  особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков  речеязыкового развития  детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактике  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении в целом;

- определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением  комплексных, парциальных программ, методических и дидактических  пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

-  конкретизация  и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с  детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.

Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов.

Реализация Программы для детей с ТНР  подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей  в форме проведения групповых и индивидуальных занятий.  

2.8. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.8.1. Программа социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста «Я, ты, мы»

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере, им присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, поэтому реализация программы «Я, ты, мы»   по социально-эмоциональному развитию является актуальной для детей с ТНР [ООП (Программа социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной «Я, ты, мы»)].

2.8.2. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению Т.В. Ананьевой

Дети с ТНР могут испытывать чувство одиночества, часто имеют низкий уровень развития интеллектуальной, эмоционально-волевой, речевой, личностной сфер, произвольности поведения. У них не сформировано чувство уверенности в себе и самостоятельность. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению  -  это программа, позволяющая детям с ТНР комплексно подготовиться к школьному обучению [ООП (Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению Т.В. Ананьевой)].

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙРАЗДЕЛ

3.1. Особенности ежедневной организации жизни и деятельности детей

Организация жизни и деятельности детей с ТНР, находящихся в группах общеразвивающей направленности в рамках инклюзии, осуществляется в

соответствии с возрастными психофизиологическими особенностями детей ДОУ. 

Реализация квалифицированной коррекционной помощи при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения подгрупповых (при наличии нескольких детей со сходной речевой патологией) и индивидуальных коррекционных занятий. Эти занятия не включаются в учебный план.  При планировании занятий учитывается возраст детей с ТНР, их речевые и психофизические особенности.  Периодичность индивидуальных/подгрупповых занятий определяются тяжестью нарушения речевого развития, возрастом и психофизическими особенностями детей с ТНР (но не менее 2 раз в неделю) и отражаются ИОМ.  

Продолжительность коррекционно-развивающих занятий соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам  СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений», от 13.05.2013г. (изм. от 27.08.2015г.).

Для    обеспечения    высокой    результативности  коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР адаптируются и модифицируются с учетом специфики обучения детей современные методические разработки, в том числе С.В. Коноваленко, Н.В. Нищевой и др. Разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка с ТНР в зависимости от вида и структуры речевого нарушения, наличия вторичных нарушений развития, микросоциальных условий жизни.

3.2. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий обусловлены реализацией комплексно-тематического принципа построения воспитательно-образовательных отношений.  

Основой комплексно-тематического принципа построения воспитателтьно-образовательных отношений является выбор определенной темы в соответствии с интересами и возможностями  детей, в том числе детей с ТНР

[Основная образовательная программа МДОАУ д/с «Родничок»].

3.3. Особенности организации, развивающей

предметно-пространственной образовательной среды

Цель: создания развивающей предметно-пространственной среды – обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции нарушений речи и совершенствованию структуры детской личности [Основная образовательная программа МДОАУ  д/с «Родничок»].

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда для детей с ТНР, находящихся в группах общеразвивающей направленности создается как на основе общих принципов, так и учитывает логопедическую направленность в подборе игр, игрушек и пособий.

Особенности  развивающей предметно-пространственной образовательной среды

3.4. Материально-техническое оснащение Программы

Дошкольная организация имеет необходимое помещение, материалы и оборудование для полноценного развития, двигательной активности, комфортного, безопасного и эмоционально благополучного пребывания детей в организации [Основная образовательная программа МДОАУ  д/с «Родничок»].

3.5. Методические материалы и средства обучения

Методическое обеспечение Программы является постоянно развивающимся инструментом профессиональной деятельности, и соответствуют целям ФГОС ДО

Профессиональная коррекция нарушения речи детей с ТНР строится с применением парциальных программ, которые использовались  при составлении индивидуальных программ развития детей с ТНР:

• Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи;
• Нищева Н.В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа;
• Нищева Н.В.Развитие связной речи етей дошкольного возраста. Методические рекомендации.
• Филичева Т. Б., Чиркина Г.В.  Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи;
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР;
• Т.Б.Филичѐва, Г.В.Туманова Программа логопедической работы по преодолениюфонетико-фонематическим недоразвитием речи;
• Т.Б.Филичевой и Т.В.Тумановой «Формирование звукопроизношения у дошкольников»;
• Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая  работа по коррекции звукопроизношения

3.6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

3.6.1. Здоровьесберегающие технологии

Для достижения положительных результатов в логопедическом направлении коррекционного воздействия при реализации Программы используются дополнительные средства, обеспечивающие здоровьесберегающую и развивающую направленность педагогического процесса.

Здоровьесберегающие технологии (дыхательная и артикуляционная гимнастики, кинезиология, гимнастика для глаз, Су-джок терапия)

Концептуальные идеи и принципы:

- физкультурно-оздоровительная деятельность на занятиях по физическому воспитанию, а также в виде различных гимнастик, физкультминуток, динамических пауз и пр.;

- обучение грамотной заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья детей;

- мотивация детей к ведению здорового образа жизни, - предупреждение вредных привычек;

- обеспечение активной позиции детей в процессе получения знаний о здоровом образе жизни;

- конструктивное партнерство семьи, педагогического коллектива и самих детей в укреплении их здоровья, развитии творческого потенциала.

1. Артикуляционная гимнастика.

Регулярное выполнение поможет:

- улучшить кровоснабжение артикуляционных органов и их иннервацию (нервную проводимость);

- улучшить подвижность артикуляционных органов; - укрепить мышечную систему языка, губ, щёк;

 - уменьшить спастичность (напряжённость) артикуляционных органов.

2. Дыхательная гимнастика.

Упражнения дыхательной гимнастики направлены на закрепление навыков диафрагмально – речевого дыхания (оно считается наиболее правильным типом дыхания). При диафрагмальном дыхании происходит полная вентиляция лёгких, предотвращая застойные явления в них. Большее количество кислорода поступает к внутренним органам. Снижается риск простудных заболеваний. Кроме того, движения диафрагмы способствуют массажу внутренних органов.

3.Зрительная гимнастика.

Зрительная гимнастика используется:

- для улучшения циркуляции крови и внутриглазной жидкости глаз

- для укрепления мышц глаз

4.Развитие общей моторики.

Оздоровительные паузы – физминутки, проводятся в игровой форме. Они направлены на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции. Сочетание речи с определёнными движениями даёт ряд преимуществ для детей, имеющих нарушения речи.

5. Развитие мелкой моторики. - массаж и самомассаж кистей и пальцев рук различными предметами: шишками, грецкими орехами, карандашами, массажными мячиками, шариками Су – джок;

- пальчиковая гимнастика;

- игры с прищепками;

- шнуровка предметов;

- обводка трафаретов.

6. Самомассаж.

Самомассаж активизирует кровообращение в области губ и языка, способствуют нормализации мышечного тонуса органов артикуляции, улучшает их моторику, что способствует коррекции произносительной стороны речи.

Виды развивающего массажа:

- самомассаж лицевых мышц;

- самомассаж язычной мускулатуры.

Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми с ТНР позволяет:

- снизить уровень заболеваемости;

- повысить работоспособность, выносливость;

- развить психические процессы;

- улучшить зрение;

- сформировать двигательные умения и навыки, правильную осанку;

- повысить речевую активность;

- увеличить уровень социальной адаптации.

3.6.2. Информационно-компьютерные технологии

Концептуальные идеи и принципы:

− компьютер – игровое средство решения познавательных задач;

− информация, представленная в игровой форме, стимулирует познавательную активность и интерес детей;

− образный тип информации, представленный на экране компьютера, соответствует возрастным и психологическим особенностям детского восприятия окружающей действительности;

− моделирование жизненных ситуаций, которые нельзя увидеть в повседневной жизни (путешествия в незнакомые страны, неожиданные и необычные эффекты) позволяет расширять границы познания ребенка − выполнение заданий на компьютере позволяет работать в режиме самостоятельного выбора действий по достижению и исправлению полученных результатов, самостоятельного регулирования темпа и количества решаемых обучающих задач;

− в ходе выполнения того или иного задания ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий;

− поощрение ребенка при правильном решении познавательных задач самим компьютером;

− приобретение уверенности в собственных возможностях и способностях, условие формирования самооценки и самоконтроля.

3.6.3. Проектная технология

Концептуальные идеи и принципы:

- развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей, динамичностью предметно-пространственной среды;

- особые функции взрослого, побуждающего ребенка обнаруживать проблему, проговаривать противоречия, приведшие к ее возникновению, включение ребенка в обсуждение путей решения поставленной проблемы;

- способ достижения дидактической цели в проектной технологии осуществляется через детальную разработку проблемы (технологию);

- интеграция образовательных содержаний и видов деятельности в рамках единого проекта совместная интеллектуально – творческая деятельность;

- завершение процесса овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

3.6.4. Мнемотехника (В.К.Воробьева, Т.А.Ткаченко, Н.Е Арбекова, О.С.Гомзяк)

- Мнемотехника представляет собой систему методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации путем образования дополнительных ассоциаций. Данная система методов способствует развитию разных видов памяти (слуховой, зрительной, двигательной, тактильной), мышления, внимания, воображения и развитию речи дошкольников.

- Использование мнемотехники в речевом развитии детей дошкольного возраста способствует творческому познанию дошкольниками явлений родного языка, широко применяется при обучении детей пересказу произведений художественной литературы, построению самостоятельных связных высказываний, обогащении словарного запас, при заучивании стихов и др.

- Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.

- В целом, мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об окружающей действительности.

- Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа.

- Особенностью данной техники является то, что в качестве дидактического материала в работе с детьми используются схемы, в которых заложена определенная информация (мнемодорожки и мнемотаблицы).

3.7. Планирование образовательной и коррекционно-развивающей деятельности

Перспективный план логопедической  работы с детьми I уровня речевого развития (Приложение  1)

Перспективный план логопедической  работы с детьми II уровня речевого развития (Приложение  2)

Перспективный план логопедической  работы с детьми III уровня речевого развития (Приложение  3)

Перспективный план логопедической  работы с детьми IV уровня речевого развития  (Приложение 4)

Перспективный план работы по преодолению ФФНР  (Приложение 5)

Адаптированная        образовательная        программа        является        одним         из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

Список используемой литературы

1. Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

2. Основная образовательная программа муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения детского сада «Родничок» комбинированного вида

3. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под редакцией Нищевой Н.В. Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.

4. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида/ под редакцией  Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., ТумановойТ.В: – М.: Просвещение, 2009.

5. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. Методическое пособие для логопедов. / под редакцией Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004.

6. Индивидуально-подгрупповая  работа по коррекции звукопроизношения./под редакцией  Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014.

Использование интернет ресурсов:

1.http://мбдоу7.рф/attachments/059_059_АОП_коррекционной_работы_2015-2016_г.pdf

2.http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2016/02/05/adaptirovannaya-programma-dlya-detey-s-tnr-4-5-let

3.https://infourok.ru/adaptirovannaya-rabochaya-programma-uchitelyalogopeda-kombinirovannoy-gruppi-dlya-detey-let-s-tnr-1313687.html

4.https://infourok.ru/individualnoe-perspektivnoe-planirovanie-korrekcii-rinolalii-1089864.html

5. https://pedportal.net/doshkolnoe-obrazovanie/logopediya/individualnyy-plan-raboty-dlya-rebenka-s-onr-877050

6. http://pedmir.ru/viewdoc.php?id=83279

7.http://fantaziyapyt.ru

Приложение1

Перспективный план коррекционной  работа с детьми

I уровня речевого развития

Приложение 2

Перспективный план коррекционной  работа с детьми

II уровня речевого развития

Приложение 3

Перспективный план коррекционной  работа с детьми

III уровня речевого развития

Приложение 4

Перспективный план коррекционной  работа с детьми

IV уровня речевого развития

Приложение 5

Перспективный план коррекционной  работы

по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи

Приложение 6

Учебный план по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования

МДОАУ д/с "Родничок" на 2019-2020 учебный год

Среднее соотношение частей Программы (%)

- обязательная часть - 81%

- часть, формируемая участниками образовательных отношений - 19%