Специфика развития связной речи у детей с ЗПР
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (старшая группа)

        Специфика развития связной речи у детей с ЗПР.

Перестройка и повышение уровня среднего образования выдвигают более высокие требования к речевому развитию дошкольников, в частности в плане готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Как показывают исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.К.Марковой и других авторов, возможности овладения монологической речью, т.е. возможности построения связного высказывания, объединённого одной мыслью, обусловлены развитием у детей старшего дошкольного возраста планирующей функции речи. Иными словами, речь детей этого возраста может отделяться от непосредственного практического опыта и приобретает новые функции.

Однако дети далеко не одинаково владеют новым видом речевой деятельности, что связано с разными уровнями развития речевых предпосылок. Поэтому в школе успехи детей в овладении языком весьма различны.

В ряде психолого-педагогических исследований старших дошкольников с ЗПР, в частности исследований их речевой деятельности, отмечаются недостаточность словообразовательных процессов, значительные трудности в словесном обозначении действий, несформированность грамматических операций.

Отмечаются особенности динамики речевого развития, взаимосвязь познавательного развития и становления речи, недостаточность словарного запаса этих детей, более позднее начало периода детского словотворчества, ситуативный характер монологической речи.

        Дети коррекционной группы (особенно на начало учебно-воспитательной работы) не дают развёрнутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картину. Наших воспитанников характеризует снижение речевой активности даже в играх со сверстниками.

        Отмечая существенные затруднения детей с ЗПР в контекстной речи, предполагается их связь с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания, таких, как замысел, программирование и грамматическое структурирование.

        Так пересказ даже небольшого текста требует от ребёнка большой кропотливой мыслительной деятельности: активное целенаправленное восприятие материала, верное осмысление содержания рассказа, выделение его идеи, удержание в памяти основных логических звеньев, воплощение идеи рассказа в связном сообщении с сохранением логической последовательности и, наконец, верное грамматическое оформление фраз.

        Анализ работы с пересказом детей с ЗПР показывает, что дети не могут верно осмыслить содержание рассказа даже при помощи взрослого, воспроизводят незначительное число логических звеньев, нарушая их последовательность, высказывание носит фрагментарный характер (Н.Ю.Борякова).

        Дети с психоречевыми нарушениями не проявляют стойкого интереса к деятельности на всём её протяжении. Воспроизвести литературный текст они не могут, что обусловлено трудностями декодирования речевого сообщения, а также формирования и реализации общей схемы высказывания, требующих выделения наиболее существенных связей и торможения побочных.

        Полноценный пересказ, как правило, не получается, монологическое высказывание подменяется диалогом со взрослым, ответы детей неразвёрнутые, а мораль рассказа так и остаётся недоступной их пониманию. Высказывания детей с ЗПР отличаются малым объёмом и преимущественно состоят из нескольких, не связанных между собой фраз, носят отрывочный, фрагментарный характер.

        Ответы характеризуются большим количеством пауз как внутри фраз, так и на их границе, что было обусловлено затруднениями в поиске отдельных лексем, а также в принятии решения относительно направления дальнейшего развёртывания высказывания. Однако ребёнок не отклоняется от темы, понимает требования и старается их выполнять.  Следует также подчеркнуть общую и речевую инактивность этих детей, их постоянное стремление перейти к более лёгкой и интересной деятельности – к игре.  

        Творческое рассказывание оказывается в основном недоступно детям с ЗПР.

При составление плана используется зачастую ответ на 1-2 вопроса. Попытки развернуть высказывание на заданную тему, не отклоняясь от неё, оказываются неудачными. Помощь взрослого очень незначительно влияет на качество речевой продукции. Нередко дети пытаются воспроизвести какое-то хорошо знакомое содержание, но творчески изменить его не могут. При глубокой задержке психического развития «рассказы» представляют собой неуправляемый поток ассоциаций.  Во время этой работы отказ от выполнения задания встречается чаще.

        Можно сделать вывод, что дети с ЗПР более успешно справляются с пересказом, нежели с творческим рассказыванием, что проявляется в невозможности самостоятельного развёртывания устного сочинения на заданную тему. При необходимости самостоятельного создания контекста требуется  наибольшая активность и произвольность в создании общей схемы высказывания, в его композиционно и грамматически верном оформлении.

Дошкольники коррекционных групп легче воспроизводят готовое содержание (пересказ), но и здесь у них отмечаются грубые ошибки. Большинство ошибок в оформлении высказываний детей с ЗПР носят специфический речевой характер: они теснейшим образом связаны с недостатками в развитии познавательной деятельности. Для формирования высказывания необходим достаточно высокий уровень развития процессов абстрагирования и обобщения. У данной категории детей эти процессы сформированы недостаточно.

        Незрелость познавательной сферы обусловливает значительное количество недостатков, характерных для речи дошкольников с ЗПР: они чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют прямую речь, мимику, жесты, указательные и личные местоимения, усиливающие повторения.

        Всё это позволяет говорить о том, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к переходу от преимущественно диалогической речи к связному высказыванию и для формирования у них активной монологической речи необходима специальная коррекционная работа для повышения речевой готовности их к школе.

        При работе с данной категорией детей предусматривается оказание помощи в виде наводящих, побуждающих, подсказывающих вопросов, а также в виде речевых образцов, что позволяет сравнивать первоначальные и повторные варианты вербализации.

        Текст читается ребёнку два раза, перед повторным чтением даётся установка на пересказ: «Слушай внимательно, запоминай, потом будешь рассказывать сам». После пересказа задаётся вопрос, направленный на анализ понимания основной идеи рассказа.

 Затруднения, обусловленные несформированностью замысла высказывания в иных условиях, в частности когда создание замысла облегчается с помощью внешних опор, общая результативность речевой деятельности детей с ЗПР может стать качественно более высокой.  

        Сюжетные картинки широко используются психологами для изучения познавательного развития ребёнка. В.И.Лубовский, анализируя возможности их применения в диагностических целях, отмечает, что во всех подобных методиках не используются речевые средства для оценки развития детей, тогда как речь, являясь сознательной деятельностью, должна служить его показателем.

        Рассказ по картинке даёт возможность сопоставлять уровень автоматизированности речи (который обнаруживается в спонтанной речи ребёнка) и уровень сознательного оперирования грамматическими категориями (при составлении рассказа по картинке и по опорным словам).

Дети с ЗПР даже при помощи взрослого (включающей не только наводящие, стимулирующие, но и подсказывающие вопросы и речевые образцы)  не достигается полного понимания ребёнком ситуации, он не в состоянии создать связный контекст и, как правило, ограничивается перечислением изображённых предметов.   Типичным для этих детей является углубление в описание незначительных деталей. В результате беседы увеличивается лишь число перечисленных объектов, а связного рассказа всё равно не получается.

Для детей с ЗПР характерно активное использование элементов ситуативной речи: мимики, указательных жестов, усиливающих повторений, рассказывание носит аморфный, стихийный характер. Часто первоначально возникает реакция отказа от выполнения задания, но с помощью взрослого дети приступают к выполнению задания и нередко справляются с ним.

Наличие опоры в виде сюжетной картинки облегчает детям формирование высказывания (объём и качество речевой продукции выше, чем в случае совершенно самостоятельного программирования при составлении рассказа на предложенную тему). Однако и в этом случае обнаружились уже отмеченные выше особенности монологической речи детей с ЗПР. Проявляется неумение связно, последовательно излагать свои мысли, отражать в речи причинно-следственные связи и отношения, логически объединить звенья в связный контекст, а также излишняя детализация ситуации, склонность к простому перечислению изображённых объектов.

Среди дефектов грамматической конструкции предложения наиболее характерны:

• Неполнота конструкции (пропуск субъекта или объекта).
• Избыточность её элементов (субъекта, объекта, а также вставных конструкций, междометий, вводных слов).
• Отсутствие или, наоборот, избыточность предлогов, союзов, местоимений, ошибки их употребления.
• Нарушение порядка слов.
• Структурная несформированность предложений.
• Ошибки в управлении и согласовании, несогласованность падежных окончаний.

Проведение коррекционно-направленных занятий, с учётом всех специфических особенностей, поможет развить у детей с ЗПР связную речь. Наряду с расширением словаря, закреплением правильного произношения звуков систематически ведётся работа над предложением.

1.Начинать надо с развития умения дать полный ответ на вопрос. В связи с закреплением правильного звукопроизношения дети заучивают большое количество постепенно усложняющихся текстов, что даёт возможность постоянно упражнять детей в составлении ответов на вопросы.

2. Большая группа упражнений связана с воспитанием внимания к согласованию слов в предложении.  

3. Распространение предложения второстепенными членами, сложноподчинёнными союзами.

4. Из отдельных предложений дети начинают составлять небольшой рассказ.

5. Параллельно проводится кропотливая работа по развитию познавательной деятельности, что способствует улучшению развития связной речи.

6. Комплексный подход к проблеме развития связной речи.  

Основными направлениями этой работы является:

- Формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имён существительных и прилагательных, усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений;

- практическое усвоение основных форм связи слов в предложении (согласование, глагольное управление)

- развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций;

- усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;

- активизация и обогащение словарного запаса.