Социальные компетенции старших дошкольников с нарушениями речи
статья по коррекционной педагогике

Рухля Наталья Сергеевна

учитель-логопед МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №12»

г. Сорочинска Оренбургской области

Социальные компетенции старших дошкольников с нарушениями речи

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи. Представлены материалы  исследования, проведенного на базе МБДОУ № 12 г. Сорочинска. Выборка представлена воспитанниками логопедической и общеразвивающей групп.

Цель данного исследования состояла в выявлении особенностей и уровня сформированности социальных компетенций у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Проанализированы содержание и уровень развития когнитивного компонента (понимания социальных норм, самооценки себя как субъекта общения), эмоционально-волевого компонента (понимания эмоций своих и партнера, преобладающего типа эмпатии), поведенческого компонента (социального поведения в совместной деятельности, предварительного согласования деятельности, самой деятельности, контроля по завершению деятельности) как базовых составляющих социальных компетенций дошкольников.

Полученные данные позволили сделать вывод о недостаточной сформированности социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при организации психолого-педагогического сопровождения данной категории дошкольников. 

Ключевые слова: социальные компетенции, дошкольный возраста, дошкольники с нарушениями речи

Под социальными компетенциями понимают наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в социальной сфере (И.А. Зимняя, Е.В. Яковлева и др.) [3; 10]. Социальные компетенции включают в себя социально-эмоциональные (понимание эмоционального состояния себя и партнера, эмпатия), социально-когнитивные (понимание социальных норм), социально-поведенческие (реализация социальных навыков во взаимодействии), личностно-мотивационные (желание взаимодействовать, восприятие себя как субъекта общения) [8]. В совокупности обозначенные социальные компетенции  составляют общую социальную компетентность как способность адаптироваться и успешно функционировать в обществе.

Социальные компетенции активно формируются в дошкольном возрасте (М.И. Лисина и др.). В процессе решения спорных ситуаций, взаимодействия, игр дошкольники приобретают навыки взаимодействия, усваивают нормы и правила взаимодействия,  учатся понимать другого, регулировать эмоции и поведение в соответствии с ситуацией [9].

Общение и взаимодействие реализуется преимущественно на фоне вербального общения, поэтому нарушении речи осложняет эти процессы (О.Е. Грибова. Л.Г. Соловьева) [2; 7]. Недостаточный уровень усвоения лексико-семантического значения слов при нарушении речи, недостаточный уровень развития анализа и синтеза ведет к недопониманию себя и партнера по общению, а трудности саморегуляции ведут к проявлению неадекватных реакций в общении. В этих условиях процесс общения становится стрессовым, дошкольники с нарушениями речи начинают избегать его, снижается мотивация общения (Е.В. Никифорова) [6]. Это сужает социальный опыт, а недостаток совместной групповой деятельности затрудняет формирование социальных компетенций. Недостаточный уровень социальных компетенций в свою очередь создает основу для неуспешности в общении, возникает цепочка причинно-следственных связей: нарушение речи и сопутствующие нарушения снижают возможности общения; недостаток функционирования в общении становится фактором, затрудняющим становление социальных компетенций, что впоследствии осложняет социально-психологическую адаптацию детей с нарушениями речи (Е.Г. Федосеева и др.) [8]. В связи с этим, формирование социальных компетенций дошкольников с  нарушениями речи является одной из приоритетных задач их психолого-педагогического сопровождения  [1; 5].

В констатирующем исследовании мы поставили цель выявить особенности и уровень сформированности социальных компетенций у старших дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Гипотезой выступило предположение о том, что социальные компетенции старших дошкольников с нарушениями речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием будут характеризоваться следующими особенностями:

•  социальные переживания, представления о нравственных и социокультурных нормах и правилах жизни в обществе будут сформированы на более низком уровне;
•  социальные нормы эмоционального реагирования, проявления эмпатии будут соответствовать неадекватности выбора эмоции, расхождению позиций «подумает, чувствует» и « поступит», расхождению позиции «как поступит» и «как надо поступить»;
•  самооценка личностных качеств и навыки сотрудничества с другими детьми будут сформированы на более низком уровне.

Описание выборки:  Экспериментальная группа – Эг: – 9 испытуемых в возрасте 6-7 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня, посещающие подготовительную группу МБДОУ № 12 города Сорочинска. Дошкольники отнесены к указанной категории на основании заключения центральной психолого-медико-педагогической комиссии г. Оренбурга.   Контрольная группа – Кг: – 9 испытуемых в возрасте 6-7 лет с нормативным речевым развитием, посещающие эту же подготовительную группу МБДОУ № 12 города Сорочинска.

Для диагностического исследования был подобран комплекс методик:

- когнитивный компонент (Понимание социальных норм, «хорошо»- «плохо», Методика  «Оцени поведение», Е.В. Никифорова; восприятие себя как субъекта общения, самооценка, методика «Лесенка», В.Г. Щур);

- эмоционально-волевой компонент, понимание эмоциональных состояний себя и другого (Модификация методики «Эмоциональная идентификация», Е.И. Изотова, Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». А.М. Щетинина);

- поведенческий компонент, навык сотрудничества, решения спорных ситуаций (методика «Рукавички», Г.А. Цукерман).

Обобщение и анализ полученных данных позволил охарактеризовать содержание и уровень сформированности социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи.

Когнитивный компонент. Понимание социальных норм, «хорошо»- «плохо». Восприятие себя как субъекта общения, самооценка. Анализ понимания социальных норм испытуемыми позволил установить, что в ЭГ преобладают дошкольники первой группы (пятеро испытуемых). То есть дошкольники с нарушениями речи не могут объяснить причины, почему может нравиться или не нравиться тот или иной персонаж, показанный им на картинке. Они просто указывали на то, нравится или не нравится им персонаж. А в одном случае, испытуемый не смог ответить и на этот вопрос, пожав плечами. В  КГ таких дошкольников всего один испытуемый.

Чуть меньше, четверо  испытуемых в ЭГ второй группы. Эти дошкольники  с нарушениями речи  высказывают симпатии/антипатии к предъявленным героям. Однако, объясняя свой ответ, дошкольники  с нарушениями речи называют внешние характеристики, например  «красивая» / «некрасивая». Свои симпатии и антипатии испытуемые ЭГ не связывают со смыслом поступка героя картинки. Хотя при наводящих вопросах несколько испытуемых указали характеристику «добрый», «хороший», «помогает». В КГ также таких  испытуемых четверо.

В ЭГ отсутствуют испытуемые третьей группы, которые аргументировано объясняют свои симпатии и антипатии, связывая их с социальными нормами. Ни один испытуемый ЭГ не сказал, что ему нравится/не нравится персонаж, представленный на картинке, т.к. он совершает хороший/ плохой поступок. Тогда как в КГ таких испытуемых четверо.

Анализ самооценки выявил, что среди испытуемых ЭГ преобладают дошкольники с низкой самооценкой (пятеро испытуемых). Эти испытуемые поставили себя на две нижние ступеньки лесенки, и не смогли объяснить свой выбор. В КГ среди испытуемых не встретились старшие дошкольники с такой низкой самооценкой.  

Один испытуемый ЭГ  поставил себя на третью ступеньку снизу, что указывает на заниженную самооценку. В КГ испытуемых с такой самооценкой не выявилось.

Оставшиеся трое испытуемых ЭГ характеризуются неадекватно завышенной самооценкой (эти дошкольники поставили себя на самую  высокую ступеньку лесенки). В КГ таких испытуемых большинство (шестеро испытуемых), что соответствует возрастным нормам самооценки.

Также в КГ у двоих испытуемых диагностирована завышенная самооценка и у одного испытуемого выявлена  адекватная самооценка, что указывает на личностное взросление испытуемых КГ и приближение их к младшему школьному возрасту.

В целом, среди испытуемых ЭГ преобладают самооценки, не характерные для старшего дошкольного возраста и негативным образом влияющие на их социальное поведение.

Эмоционально-волевой компонент. Понимание эмоциональных состояний себя и другого. Испытуемым ЭГ и КГ были предложены картинки с эмоциогенными ситуациями.  Анализ данных понимания эмоций другого у испытуемых ЭГ позволил сделать вывод, что большинство из них находится на низком уровне (семеро испытуемых). Дошкольники ЭГ преимущественно не называли эмоцию, не могли соотнести ситуацию с эмоцией, соответственно не могли оценить поведение героев предложенных картинок, и оценить это поведение в соответствии с социальными нормами. В КГ выявлен всего один такой испытуемый.

К среднему уровню развития эмоциональной сферы можно отнести двоих испытуемых ЭГ. Эти дошкольники самостоятельно не справились с заданием, однако с помощью экспериментатора, дополнительных уточняющих вопросов  смогли оценить ситуацию и назвать эмоции, адекватные ситуации. Также, с помощью взрослого эти дети смогли предложить другой вариант развития ситуации, более приемлемый. В ЭГ выявлено трое таких испытуемых.

В ходе исследования было отмечено, что ни один испытуемый из КГ не смог самостоятельно оценить предложенные ситуации на картинках, назвать адекватные этим ситуациям эмоции, оценить ситуации с точки  зрения социальных норм и  предложить свое поведение. Тогда как в КГ с этой задачей на высоком уровне справились пятеро испытуемых.

Анализ преобладающего типа эмпатии испытуемых ЭГ выявил, что преобладающее количество из них характеризуется низким уровнем эмпатии (четверо  испытуемых).

Согласно данным наблюдения, поведение этих дошкольников с нарушениями речи не проявляют активного интереса к эмоциональному состоянию других детей (например, когда кто-то плачет или смеется). Находясь рядом с ребенком с яркой эмоциональной экспрессией, эти испытуемые продолжают заниматься своим делом. В КГ  дошкольники с таким поведением отсутствуют.

Трое испытуемых ЭГ проявляют эгоцентрический тип эмпатии. Эти испытуемые реагируют на эмоциональные  проявления другого ребенка, но не сочувствием, сопереживанием, а стремлением перевести внимание взрослого на себя. Эти испытуемые начинают рассказывать взрослому о своем опыте подобных эмоций (например, «а я когда упал, тоже плакал..»), и даже проявляя элементы сочувствия, они смотрят на взрослого, на его реакцию, ожидая одобрения. В КГ таких дошкольников выявлено двое испытуемых.

Смешанный тип эмпатии выявлен у двух испытуемых ЭГ. Эти дошкольники иногда проявляют настоящую эмпатию, иногда – эгоцентрическую. Среди  испытуемых КГ таких дошкольников выявлено четверо.

Гуманистический тип эмпатии, который проявляется в настоящем сочувствии эмоциям другого ребенка, понимания его огорчений и радостей, не выявлен у испытуемых ЭГ. Среди испытуемых КГ выявлено трое дошкольников, демонстрирующих во взаимодействии с другими гуманистический  тип эмпатии.

Поведенческий компонент. Навык сотрудничества, решения спорных ситуаций. Поведенческий компонент социальных компетенций оценивался в процессе наблюдения за общением испытуемых в процессе совместной деятельности (в данном случае, при совместном раскрашивании одинаковых картинок «Варежка»). Перед началом раскрашивания картинок испытуемым  сообщалось, что основная цель задания – научиться договариваться друг с другом, помогать своему партнеру, уметь убеждать других. Для этого перед началом работы необходимо обсудить с партнером по рисованию, в какие цвета будет раскрашиваться картинка, в какой последовательности. Особенно отмечалось, что оценка за его выполнение будет выставлена обоим участникам одинаковая. После этого экспериментатор давал старшим дошкольникам  возможность договориться между собой.

Предполагалось, что на первом этапе испытуемые должны начать активно договариваться, обсуждать предстоящую деятельность. Однако, выяснилось, что шестеро  испытуемых ЭГ не умеют договариваться, двое испытуемых в процессе обсуждения могут спорить, раздражаться, т.е. пытаются договориться. И только один испытуемый ЭГ может спокойно договориться с  партнером.

Среди испытуемых КГ поведение более компетентное: трое испытуемых КГ могут спокойно договариваться, четверо также договариваются, хотя в процессе этого могут злиться, раздражаться. И лишь двое испытуемых КГ не умеют договариваться.

В процессе совместного рисования испытуемые вынуждены были согласовывать свои действия. Необходимость в совместной деятельности вынуждала испытуемых воздействовать друг на друга. Спокойно, терпеливо выслушивать партнера по общению, убеждать и согласовывать действия, уступать друг другу смог только один испытуемый из ЭГ. В КГ таких испытуемых выявлено больше – четверо  дошкольников.

В ЭГ трое испытуемых пытались договориться в процессе совместной деятельности.  Однако, их социальных компетенций не хватало для этого: они начинали договариваться, убеждать, потом переходили к уговариванию, начинали раздражаться. В итоге, возникала конфликтная ситуация, в результате которой дети отказывались совместно рисовать, один мальчик кинул карандаши на пол. Причем, в этот момент дошкольники ЭГ не стремились договориться, а склонны были конфликтовать, обвинять другого: «ты не так делаешь», «ты все испортил» и т.п. Комментарии психолога о том, что это их совместная деятельность и им нужно договариваться приводили в основном к тому, что дети замолкали и продолжали выполнять совместное задание по-своему, не согласовывая деятельность друг с другом. У этих детей не сформированы коммуникативные навыки: им сложно договариваться, решать спорные ситуации. В КГ подобным образом вели себя четверо испытуемых.

При реализации деятельности и завершении деятельности лишь  один испытуемый ЭГ ориентировался на другого, интересовался процессом деятельности партнера, в процессе раскрашивания помогал партнеру, делал это с удовольствием, например, искал и подавал карандаши нужного цвета. Также, этот испытуемый осуществлял взаимный контроль деятельности, например, «ты  не так раскрашиваешь!», или «надо  в синий цвет это раскрашивать!». Среди испытуемых КГ таких дошкольников выявлено пятеро дошкольников. Можно говорить, что эти дети ориентированы на партнера по взаимодействию, учитывают его пожелания, действия, т.е. они реализуют социальные компетенции в действии.

Среди испытуемых ЭГ двое дошкольников пытались в процессе совместной деятельности договариваться, контролировать процесс, но впоследствии «забывали» про другого, увлекшись рисованием. В КГ таких испытуемых было выявлено трое.

Большинство испытуемых ЭГ (шестеро испытуемых) не помогали партнеру по рисованию: чаще всего это происходило по причине того что они не вникали в действия партнера, были увлечены раскрашиванием, не замечали, что партнёр нуждается в помощи. Эти испытуемые не контролировали партнера по совместному рисованию, ни в процессе, ни по окончанию деятельности. Этим детям в большей степени была интересна оценка собственной работы взрослым. То есть, у этих дошкольников  нарушениями речи выражена ориентация на себя, при этом, они часто игнорируют потребности и действия партнера, что также свидетельствует о несформированности социальных компетенций. В КГ таких испытуемых был один дошкольник.

На основе обобщения всех проанализированных поведенческих признаков, испытуемые были отнесены к трем уровням развития поведенческих социальных компетенций. К первому, высокому уровню, мы отнесли детей, у которых все или большинство (от четырех из шести) наблюдаемых показателей отражают высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Испытуемые активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Таких детей не выявилось ни одного  в ЭГ и выявилось четверо в КГ.

К среднему уровню были отнесены испытуемые, которые пытались договориться, но не всегда у них это выходило; которые координировали совместную работу, но иногда увлекались и не следили за действиями партнёра, не согласовывали общие действия. В результате, в их рисунках можно наблюдать частичное сходство — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Таких детей выявилось двое  в ЭГ и четверо в КГ.

К низкому уровню мы отнесли тех испытуемых, которые не пытались договориться, конфликтовали, работали индивидуально а не совместно с партнером, не контролировали процесс деятельности. В узорах этих детей преобладают различия или вообще нет сходства. Таких детей выявилось семеро в ЭГ и один в КГ.

В целом, в ходе исследования было  установлено следующее:

- социальные нормы испытуемыми ЭГ понимаются недостаточно, причинно-следственная связь между поступками и эмоциями в социальной ситуации с трудом вербализуется;

- самооценка дошкольников ЭГ преимущественно низкая, что не соответствует возрастным нормам (по сравнению с испытуемыми КГ, у которых она преимущественно завышенная, что отражает  особенности старшего дошкольного возраста);

- среди испытуемых ЭГ в недостаточной степени сформировано понимание эмоция своих и партнеров по общению;

- среди испытуемых ЭГ почти половина испытуемых равнодушны к эмоциональным проявлениям сверстников, у них не сформирована эмпатия, среди испытуемых КГ встречается гуманистическая, эгоцентрическая, смешанная эмпатия, но нет ни одного испытуемого, который бы остался равнодушным к эмоциям сверстника;

- испытуемые ЭГ не владеют навыком сотрудничества, им сложно предварительно договариваться, в процессе деятельности согласовывать деятельность, помогать и осуществлять взаимный контроль

Вышеизложенное позволило сделать вывод, что старшие дошкольники с ОНР нуждаются в целенаправленной коррекционной работе и организации психолого-педагогического сопровождения  [5].

Таким образом, мы можем сделать вывод о недостаточном уровне сформированности социальных компетенций старших дошкольников с нарушениями речи (ЭГ) по сравнению с дошкольниками без таких нарушений (КГ). При этом,  недостаточно софрмированными являются составляющие компоненты социальных компетенций: когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий, т.е. гипотеза работы подтвердилась. В связи с этим, следует указать, что формирование социальных компетенций дошкольников с  нарушениями речи является одной из приоритетных задач их психолого-педагогического сопровождения.

Ссылки на источники:

1. Бисингалиева, Ж. А. Художественно-творческая деятельность как средство социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в дошкольном образовательном учреждении / Ж.А. Бисингалиева, М.В. Канатьева // Концепт. – 2017. – Т. 35. – С. 35–34. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771176.htm.
2. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 16-19.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с.
4. Королева, Ю. А. Социально-психологическая компетентность детей и подростков с отклонениями в развитии как условие успешности инклюзивного процесса [Электронный ресурс] / Ю. А. Королева // Концепт. – 2016. – Т. 20. – С. 81–85. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56331.htm.
5. Насибуллина А. Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе                             / А. Д. Насибуллина, М. А. Польшина // Казанский педагогический журнал. – 2017. – №2 (121). – С. 130-135.
6. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Никифорова // Дефектология. –1997. – № 3. – С. 57-62.
7. Соловьева, Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62-66.
8. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. н. : 13.00.03. / Федосеева Елена Геннадьевна. – М., 1999. – 16 с.
9. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
10. Яковлева, Е. В. Угрозы социального развития младших школьников в различных микросредах жизнедеятельности / Е. В. Яковлева // Вестник ЧГУ. – 2012. – № 1 (36). Том 1. – С.133-137.