Консультация для педагогов «Особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с ЗПР»
консультация по коррекционной педагогике

Консультация для педагогов «Особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с ЗПР»

В последние годы в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.

В философском смысле пространство обозначает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражаемую им. Главной функцией пространственного мышления являются воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или их пространственными признаками. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед — назад, вверх — вниз, налево — направо), расстояниях (близко — далеко), отношениях (ближе — дальше), местоположении (в середине), протяженности объектов пространства (высокий — низкий, длинный — короткий).

Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами Г. Экаена, М. С. Лебединского, А. Р. Лурия и других исследователей. Учеными Л.С. Выготским, А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым и другими была выявлена взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей.  В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже, согласно которым выделяются три стадии развития пространственного познания, соответствующие преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации: топологической, проективной и метрической. Самостоятельную линию анализа представляют проведенные в середине 30-х гг. XX века исследования Ф. Н. Шемякина. Им изучались пространственные представления о естественной городской среде у детей различных возрастных групп. Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Л. И. Московичюте, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание деффицитарных функций с сохранными. ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности. У детей отмечается значительное отставание психических процессов от нормы и серьезные недостатки в познавательной и речевой сфере. Отмечается недостаточное формирование пространственных представлений,  связанные с особенностями развития детей с данной патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ЗПР  проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих из них восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Особенно заметны пространственные нарушения при рисовании. Изображения детей с ЗПР отличаются бедностью, примитивностью, небольшим количеством деталей. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река, тонкий стебелек — маленький стебелек). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек  или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети данной категории  не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к — у», «в — на» (к дому — у дома, в столе — на столе). Нередко дети  в речи смешивают предлоги «перед» — «после» — «за», что является следствием несформированности пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом».

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ЗПР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок.  Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к инверсии вектора восприятия и фрагментарность. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин также зачастую вызывает трудности.  Дети в большинстве случаев выкладывают картинки справа налево, неправильно устанавливают последовательность изложения событий.  При рассматривании изображений зачастую отмечается сужение объема восприятия и левосторонние игнорирование.

Одной из причин задержки развития пространственных отношений является тот факт, что их формирование у детей с ЗПР, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей и при ограничении практического, бытового и игрового действий. Только на основе обогащения и осознания детьми с ЗПР своего двигательного опыта, собственной позиции среди окружающих предметов может быть построено обучение, направленное на восприятие и воспроизведение различных свойств  пространства.

Таким образом,  разработка и проведение специального коррекционного воздействия, направленного на преодоление у детей с задержкой психического развития несформированности субъективных представлений о пространстве является необходимым условием  развития детей и подготовки к школьному обучению.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма.  

При поступлении ребенка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины. Кроме того, графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянное расстояние между буквами и их отдельными элементами, а также определенное расстояние между словами. Каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, соединений букв между собой. Именно поэтому одним из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребенка пространственных представлений. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечиваются взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности.

В условиях группы компенсирующей направленности коррекционные мероприятия вплетаются в процесс организации жизнедеятельности детей. Это могут быть бытовая деятельность детей, наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды занятий и игр и т.д. Таким образом, речь идет о комплексном подходе, который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем.

Формированию пространственных отношений способствуют занятия по плаванию и физической культуре, утренняя гимнастика, психологическая гимнастика и тренинги, проводимые психологом. Ориентировка в пространстве развивается и на занятиях по рисованию, лепке, конструированию, математике, аппликации. Совершенствованию пространственных представлений очень помогают подвижные игры, такие как «классы», «вышибалы», «города» и многие другие, где ребенку необходимо оценить расстояние до предмета или другого человека.

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с ОВЗ, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть задержку в психическом развитии и имеющийся дефект речи, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо и чтение.