ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРЯ. ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ
статья по коррекционной педагогике

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ И

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ  С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРЯ. ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ

НАРУШЕНИЙ

Исследования, проведенные учеными-дефектологами, позволили выявить

недостаточность активного словаря детей с задержкой психического развития. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии;

недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

Остановимся на особенностях овладения детьми с задержкой психического

развития именем прилагательным, которое является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех

мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не

сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь.

Практическое владение прилагательными определяется при помощи заданий на описания, непосредственно направленных на употребление слов, относящихся к данной части речи, а также бесед. Задания на описания ставят ребенка в ситуацию, когда необходимо употреблять именно прилагательные. Они дают возможность установить определенную зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим словом. Сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить употребление прилагательных в зависимости от разных условий речевой деятельности. При предъявлении предмета (картинки) ребенку задавались вопросы: «Посмотри внимательно на предмет (картинку). Что это?», «А теперь расскажи подробно, какой (какая)...?» Когда требовалось описание по представлению, называлось соответствующее существительное с инструкцией: «Подумай и вспомни, какой (какая)

бывает... и расскажи»,

Особенности употребления прилагательных при описании предметов на основе восприятия. Описание предметов предполагает, что для выделения признаков, качеств, отношений дети будут использовать данные, полученные не только при помощи зрения, но и практической деятельности. Инструкция предусматривает ощупывание предмета, моделирование тех или иных его особенностей и др. При описании предметов дети с задержкой психического развития употребили в среднем по 1,2 прилагательных на одно описание.

У детей с задержкой психического развития при использовании прилагательных наиболее часто определяется цвет (основные цвета), затем — величина и форма предметов, довольно редко употребляются оценочные прилагательные. Материал, из которого изготовлен предмет, в основном не выделяется.  Дети с задержкой психического развития не стремятся взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивается очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появляются. Такие дошкольники часто неправильно употребляют слова, относящиеся к этой части речи.

Особенности употребления прилагательных при описании изображений

предметов. При описании предметных картинок дети с задержкой

психического развития употребили в среднем по 2, 2 прилагательных на одно описание. Среди прилагательных, названных детьми с задержкой психического развития, наибольшее число составили те, которые обозначают цвета и оттенки (шесть видов). На втором месте были прилагательные, обозначающие величину и форму предметов (пять видов). Причем эти слова часто употреблялись в широком, недифференцированном значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый», «длинный»).

Анализ прилагательных, употребляемых детьми для описания изображений

предметов в подготовительной группе, показал, что наибольшие изменения происходят у старших дошкольников с задержкой психического развития, которые посещали дополнительные занятия. У них заметно увеличилась группа слов, обозначающих форму и величину предметов (восемь видов).

Особенности употребления прилагательных при описании предметов по

представлению. Эти особенности обусловлены тем, что представления о предмете носят более обобщенный характер, чем его изображение, вызывают более обширные связи. Все дошкольники при описании предметов по представлению употребляют большее число прилагательных, чем при описании предметов и их изображений. Дети с задержкой психического развития употребляют в среднем 3 прилагательных на одно описание.

Описания по представлению у детей с задержкой психического развития

отличаются от описаний на основе восприятия не только большим числом

употребленных прилагательных, но и большим их разнообразием. Используются прилагательные, обозначающие цвет (шесть видов), материал (один вид), и прилагательные оценки (семь видов). Однако почти не встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета.

 Дети всех групп при описании по представлению называют меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. У них такие прилагательные встречаются крайне редко. Нормально развивающиеся дети в описаниях по представлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая, а бывает и разноцветная», «собаки бывают разные: большие и маленькие»). У детей с задержкой

психического развития такие высказывания не встречаются, хотя отмечается

перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов. Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, желтое», «дом из кирпичиков, деревянный»).

Дети с задержкой психического развития, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могут верно описать свои представления. У детей, с которыми специальная коррекционная работа не проводится, подобные конструкции не встречаются: у них не происходит таких существенных изменений в познавательной и речевой деятельности.

Детей с задержкой почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого.  Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а одновременно несколько ранее виденных столов; описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Приведем описания, сделанные Таней М. Описание предмета по восприятию (игрушка слон): «Слон большой, тут длинный, ухи есть, глаза, ноги большие, голова большая». Описание изображения (брюки): «Брюки черные, коричневые, папа и дядя надевают на работу, в магазин. В магазине брюки покупают, красивые брюки». Описание по представлению

(платье): «Платье зеленого цвета. Его купили девочке. Платье продается в магазине. У него белые точечки и черные».

После дополнительных коррекционных занятий описания непосредственно

воспринимаемого предмета (изображения) становятся более точными. Одновременно начинает привлекаться прошлый чувственный опыт. Вот описание предмета, которое сделала Таня М. через год после посещения коррекционных занятий: «Слон игрушечный, серый, голова большая, впереди такая длинная. Уши большие, а глаза маленькие. Я видела по телевизору. Добрый слон. Слон красивый».

Прилагательные, которые дети использовали при выполнении заданий на

описание, можно распределить на следующие группы:

Прилагательные, обозначающие цвет.

У детей с задержкой психического развития эта группа прилагательных

представлена довольно разнообразно, хотя чаще всего называются основные цвета, а не оттенки. Однако часто вместо прилагательных, обозначающих интенсивность цветовой окраски и оттенки, эти дошкольники употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего основной цвет («тут черный, а тут черненький» — слово «черненький» в данном случае заменило слово «серый»).

Наиболее существенные изменения в активном словаре произошли у детей с

задержкой психического развития, которые посещали коррекционные занятия. У детей значительно увеличилось употребление прилагательных в основном за счет слов, обозначающих оттенки цвета. Так, до занятий эти дошкольники употребляли шесть видов прилагательных, обозначающих цвет предметов, после них (в течение года) в описаниях ребят встречается уже одиннадцать видов таких слов.

Прилагательные, обозначающие величину и форму предметов. Они составляют значительную по числу употреблений группу в словаре всех детей. Наиболее разнообразны — у нормально развивающихся детей (двенадцать видов). У детей с задержкой психического развития эта группа слов менее обширна. Только два прилагательных — «большой» и «длинный» — встречаются очень часто. Остальные прилагательные этой группы используются редко (одно-два употребления). Таким образом, в словаре детей с задержкой психического развития большое место занимают

слова с общим, недифференцированным значением. Например, «высокий и узкий стол» определяется как «большой»; «толстая книга» — «большая».

Прилагательные, обозначающие материал. Дети с задержкой психического развития употребляют их довольно редко. Ребята или не называют материал, из которого изготовлен предмет, или предпочитают обозначать выделенное качество существительным с предлогом («забор из досок»).  Словообразовательные процессы у них находятся еще в стадии становления, поэтому вместо правильной формы относительного прилагательного часто образовывают слово-неологизм («садашный забор»).

Прилагательные оценки.

У детей с задержкой психического развития эта группа слов у них не очень многочисленна и разнообразна. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий», почти нет прилагательных средней частоты употребления, небольшое число низкочастотных

прилагательных. У детей данной категории применение прилагательных оценки скорее случайное явление, чем закономерное, и используются они слишком широко, обобщенно. Одним словом обозначаются сходные, а иногда и совсем разные качества («коньки скользкие», «паук некрасивый, кусает всех» и др.). Прилагательное «красивый» употребляется при описании почти всех предметов: «красивый забор», «красивая шапка», «красивая конфета» и т. д. Ребята не дают определенных оценок, обозначая различные признаки одним словом. Овладение прилагательными оценки предполагает достаточно высокий уровень развития мыслительных процессов, что сложно для детей с задержкой психического развития. Те изменения в познавательной деятельности, которые происходят у них на протяжении старшего дошкольного возраста, проявляются в первую очередь в более

частом употреблении разнообразных прилагательных оценки и более редком — слов с недифференцированными значениями («красивый», «хороший» и др.)

Прилагательные принадлежности (личной, предметной).

Дети с задержкой психического развития прилагательные принадлежности

используют в единичных случаях.

Местоименные прилагательные. У детей с задержкой психического развития чаще всего бывают в сочетании с указательным или описательным жестом и заменяют прилагательные других групп («здесь круглое, здесь такое (такая)», «ремень коричневый, а железка другая»). К школе у таких детей число местоименных прилагательных значительно увеличивается. Это свидетельствует о существенных сдвигах в умении выделять качества предметов. Однако между умением выделить качества предметов и обозначить их,  соответствующим словом нет однозначного соответствия — последнее отстает. Поэтому необоснованно частое применение местоименных прилагательных — «продуктивная ошибка», свидетельство переходного этапа к обозначению выделенного качества соответствующим прилагательным. Дети с задержкой психического развития, с которыми проводится коррекционная работа, начинают не только выделять больше качеств, но и сравнивать их между собой. У детей появляются в небольшом числе сравнительные обороты («веревка, как змея, змеячная», «веревка, похожая на троллейбус», «собака друг на друга похожа»). Хотя по своему оформлению эти обороты еще весьма несовершенны, но сам факт их появления свидетельствует о значимых сдвигах в развитии

мыслительной и речевой деятельностей. Дети, с которыми не проводится

коррекционная работа, к началу обучения в школе таких существенных сдвигов не обнаруживают.  У детей с задержкой психического развития в возрасте семи лет начинают нередко встречаться прилагательные-неологизмы («завитушный», «домушный»).

Кроме прилагательных, все дети употребляют в качестве определений

существительные с предлогами.

Дети с задержкой психического развития часто заменяют относительные прилагательные несогласованными определениями.

Рост словаря прилагательных у детей с задержкой психического развития на

протяжении старшего дошкольного возраста происходит за счет появления новых слов и более частого употребления уже имеющихся в лексиконе.

Словарный запас детей с задержкой психического развития существенно

пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

Учитывая то, что дети с задержкой психического развития испытывают

трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть

словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с задержкой психического развития, если учесть специфику их познавательной деятельности.

Можно рекомендовать такие словесные игры, как:  «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др..  Организуя различного рода  деятельность детей  (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.),  воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать,  сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в

теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на

прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у детей с задержкой психического развития перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он

описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с задержкой психического

развития.

Для обогащения словаря успешно применяется задание на усвоение значений

слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта. Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность,

включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык». Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми.