Основные направления педагогической коррекции дошкольников с ЗПР с гиперактивным поведением
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Основные направления педагогической коррекции дошкольников с ЗПР с гиперактивным поведением

Задержка психического развития поддаётся педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Педагогическая коррекция со старшими дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического и индивидуального развития.

Укажем основные направления коррекционной работы со старшими дошкольниками с ЗПР:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития (развитие мелкой моторики пальцев, навыков каллиграфии).

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти;

-развитие фонетико-фонематических представлений, формирование навыков звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации;

- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- умения планировать деятельность;

- развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы детей.

6. Коррекция и развитие речи.

7. Совершенствование представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

 Положительная  динамика всего коррекционного процесса с дошкольниками с ЗПР с гиперактивным поведением возможна  лишь  при  комплексном  подходе,  то  есть  при  участии  многих специалистов: невролога, психолога, дефектолога, социального педагога, логопеда, воспитателей.

Системная консультативная помощь всех этих специалистов необходима родителям и воспитателям в  работе  с  гиперактивными  старшими дошкольниками с ЗПР.

Необходима  отдельная  работа  с родителями, чтобы они не расценивали поведение ребенка как «хулиганское» и  проявляли  больше  понимания  и  терпения  в  своих  воспитательных мероприятиях (Мичурина  Ю.А.,  Никулина  А.А.). Важной задачей педагогов является изменение отношения близких  родственников  к  ребенку.  Матери  и  другим  близким  нужно объяснить,  что  улучшение  состояния  их ребенка  зависит  не  только  от назначаемого врачом  специального  лечения,  даже  если  таковое  нужно,  но  и  в значительной мере от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

«Весь процесс педагогической коррекции будет эффективен  лишь  при  условии  тесного  сотрудничества  семьи  и  детского сада,  которое  обязательно  должна  включать  обмен  информацией  между родителями  и  воспитателями» [37, с. 12].  Успех  в  коррекционной  работе  будет  гарантирован при условии поддержания единых принципов в отношении к ребенку дома и в детском саду: система «вознаграждения», помощь и поддержка взрослых, участие  в  совместной  деятельности.  Главной  задачей  родителей  является  обеспечение  общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка (Пасечник Л.).

Смежные специалисты, такие как  психолог, дефектолог  и  социальный  педагог  должны представить  воспитателям  подробные  сведения  о  природе и сути гиперактивного поведения, а также о характере специфике такого поведения  у старших дошкольников с ЗПР  в образовательном  учреждении.  Они  должны  знать,  что  работа  с  такими  детьми  должна  строится  на  индивидуальной  основе.  «Целесообразно  по возможности  игнорировать  вызывающие  поступки  и  поощрять  хорошее поведение ребенка» [10, с. 54]. Во  время  занятий  важно  ограничивать  до  минимума  отвлекающие факторы. В течение дня предусматриваются возможности для двигательной разрядки: физического труда, спортивных упражнений, возможно танцев. М.И. Чистякова отмечает,  что  для таких детей  полезны  занятия  психогимнастикой.  Замечено,  что  изобразительная деятельность и музыка – это вспомогательные средства общения, благодаря которым облегчается возможность продуктивного контакта с гиперактивным ребенком с ЗПР (Л.Д. Лебедева).

В процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР с гиперактивным поведением в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях, в общих представлениях и интеллектуальных умениях, и гораздо труднее в сфере саморегуляции.

В педагогической коррекции дошкольников с ЗПР с гиперактивным поведением следует выделить три основных направления:  

1)  развитие  дефицитарных  функций  (внимания,  контроля поведения, двигательного контроля);

2)  отработку  конкретных  навыков  взаимодействия  со  взрослыми  и сверстниками;  

3)  работа с гневом и самоагрессией, контроль эмоций.

Работа педагога может осуществляться параллельно по нескольким или по одному приоритетному направлению.

Рассмотрим каждое из них.

При  развитии  у  ребенка  дефицитарных  функций  коррекционную работу  следует  проводить  поэтапно,  начиная  с  развития  одной  отдельной функции.  Это  связано  с  тем,  что  гиперактивному  ребенку  трудно одновременно  быть  и  внимательным,  и  спокойным,  и  неимпульсивным. Когда  в  процессе  занятий  с  воспитателями, с дефектологом и  психологом  будут  достигнуты устойчивые  положительные  результаты,  можно  переходить  к  тренировке одновременно  двух  функций,  например,  дефицита  внимания  и  контроля поведения.  И  лишь  затем  можно  использовать  упражнения,  которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно (Кошелева  А.Д.,  Алексеева  Л.С.). Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.

К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «перекодированы» ребенком. В процессе занятий степень произвольности может меняться. Так, инструкция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы. Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента.

Индивидуализированная  методика  коррекционных  занятий  с гиперактивными  старшими дошкольниками с ЗПР  направлена  на  формирование  произвольной регуляции  и  предусматривает  два  основных  принципа.  С  одной  стороны, комплекс  упражнений  ориентирован  на  включение  в  работу  мышечных групп,  которые  обычно  используются  в  развернутом  двигательном  акте.  С другой стороны, коррекционные психомоторные упражнения соответствуют этапному  возрастному  развитию  ребенка  и  основываются  на  соблюдении последовательности  овладения  двигательными  функциями,  свойственной здоровым детям (Головко О.А.).

Методологически такая коррекция опирается на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (А.Р. Лурия); на учение о нейропсихологической реабилитации и формирующем обучении (Л.С. Цветкова); на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович). Методически она базируется на адаптированный вариант нейро-психологических, телесно-ориентированных, театральных, арт-терапевтических и иных психотехник применительно к старшему дошкольному возрасту.

Процесс педагогической коррекции гиперактивного поведения старших дошкольников с ЗПР должен включать в себя такие основанные на законах физиологии методы и приемы как: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, упражнения для языка и мышц челюсти, перекрестные (реципрокные) телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, упражнения для релаксации и визуализации, функциональные упражнения, упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.

Приведем некоторые примеры. Растяжки нормализуют гипертонус мышц. Гиперактивные дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах.

Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. «Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка» [23, с. 57]. Эффективным приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы («надувание» цветных шаров в животе, «вдыхание» солнечного света и золотистой энергии и т. д.).

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом.

Коррекционные движения тела и пальцев (Сиротюк А.Л.) обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела. В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности, особенно когда используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела (например, ползание). Коррекционная работа должна включать в себя различные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, расположенных на ухе, которые соответствуют различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке - голове.

Кроме того, «выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить» [23, с. 59].

Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.

Отработка  конкретных  навыков  взаимодействия  с  взрослыми  и сверстниками  на  начальном  этапе  должна  осуществляться  индивидуально. Здесь можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать – понимать инструкции  взрослого:  проговаривать  их  вслух,  формулировать  самому правила  поведения  во  время  занятий  и  правил  выполнения  конкретного задания. Следующий этап – вовлечение гиперактивного ребенка в групповые виды  деятельности  –  тоже  должен  проходить  постепенно.  Сначала желательно  включать  гиперактивного  ребенка  в  работу  и  в  игру  с  малой подгруппой детей (2-4 человека) и только после этого можно приглашать его участвовать в общегрупповых играх и занятиях (Лютова Е.К., Монина Г.Б.).

Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:

1.        Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.

2.        Парные упражнения способствуют расширению "открытости" по отношению к партнеру - способности чувствовать, понимать и принимать его.

3.        Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе.

Специальные  занятия,  проводимые  с  гиперактивными  детьми, отличаются четкой, повторяющейся структурой, неизменным расположением предметов  в  зале,  введением  временного  лимита  на  выполнение  заданий, соблюдением  детьми  норм  и  правил  поведения,  введением  системы наказаний и поощрений,  соблюдением  правил начала  и окончания  занятий.

Список литературы

1. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей / Пер. с украинского. — М.: Генезис, 2010.
2. Семаго,  Н.Я.  Семаго  М.М.  Проблемные  дети.  Основы  диагностической  и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. – 203с.
3.  Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для вузов. - М., 2002.