Статья на тему: "Индивидуально - дифференцированный подход к коррекции тревожности" для детей средней группы
статья по коррекционной педагогике (средняя группа)

ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К ДОШКОЛЬНИКАМ 4–5 ЛЕТ

С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ТРЕВОЖНОСТИ

Психолого-педагогические исследования последних лет показывают,

что накопление ребенком положительно-направленного эмоционального

опыта в дошкольные годы обеспечивает основу для позитивной самореализации личности (Т. И. Бабаева и др.). В период детства происходит освоение важнейших компонентов социального опыта: познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельностного [1]. Познавательный компонент раскрывает социальную информированность детей относительно

принятых в обществе норм и способов поведения и отношений, форм выражения чувств и эмоций, что составляет социальную компетентность ребенка как субъекта поведения и взаимодействия. Коммуникативный и по-

~ 16 ~

веденческо-деятельностный компоненты социального опыта вбирают в себя многообразие форм социально-целесообразного взаимодействия с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации, а также

культурных форм и способов поведения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать чувства и эмоции в культурном сообществе. Ребенку изначально присуще стремление выражать собственное «Я» в формах, приемлемых для окружающих, и связано это с тем, что он выражает

себя для них.

Одной из причин приобретения отрицательного эмоционального

опыта поведения и общения может стать не скорректированная в дошкольном детстве личностная тревожность (Л. М. Костина, Б. И. Кочубей,

A. M. Прихожан и др.). Тревожный синдром – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия; состояние

беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно охарактеризовать как неуверенного, скованного, напряженного [3].

Рассматривая причины возникновения тревожности, Б. И. Кочубей и

Е. В. Новикова отмечают, что тревожность чаще всего развивается, когда

ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Такой конфликт

вызывают завышенные требования со стороны родителей, авторитарный

стиль общения воспитателя с ребенком, непоследовательность предъявляемых к ребенку требований в контексте усиления роли интеллектуального

развития и, как следствие, обеспокоенность родителей школьным будущим

детей и ожидание самими детьми трудностей.

Основные факторы невротизации детей сводятся к следующим: непонимание своеобразия личностного развития детей, непринятие детей,

несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей, негибкость родителей в отношениях с детьми, неравномерность отношения родителей в различные годы жизни детей (недостаток

заботы сменяется ее избытком), непоследовательность в обращении с

детьми, несогласованность отношений между родителями [2].

В условиях дошкольного образовательного учреждения исключительное значение для эмоционального благополучия ребенка приобретает

и отношение к нему воспитателя – система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков (А. Д. Кошелева).

Возникшая у ребенка тревожность отражается и на взаимоотношениях со сверстниками, что приводит к психологическому конфликту и углублению их личностной тревожности, поэтому педагогу так важно заметить

проявления эмоционального неблагополучия детей и оказать помощь, пока

тревожность еще не стала устойчивой чертой личности и при проведении

соответствующей психолого-педагогической работы обратима. Вместе с

тем существует противоречие между необходимостью оказания своевременной педагогической помощи детям с проявлениями тревожности и недостаточным вниманием педагогов дошкольных образовательных учре-

~ 17 ~

ждений к решению данной проблемы вследствие преимущественного внимания к подготовке детей к школьному обучению, большой наполняемости групп и отсутствия четких методических рекомендаций по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к тревожным дошкольникам с учетом причин проявления тревожности.

Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы исследования: каково содержание и формы реализации индивидуальнодифференцированного подхода к дошкольникам 4–5 лет с проявлениями

тревожности? Решение данной проблемы потребовало организации педагогического эксперимента на базе детского сада комбинированного вида №

92 г. Рыбинска Ярославской области с целью определения и апробации содержания и форм реализации индивидуально-дифференцированного подхода к детям среднего дошкольного возраста с проявлениями тревожности.

Организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно в

течение года, в исследовании принимали участие дети средней группы в

составе 20 человек от 4 лет до 4 лет 11 мес.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о возможности устранения у детей 4–5 лет проявлений тревожности, если воспитатель, учитывая причину тревожности ребенка, осуществляет индивидуально-дифференцированный подход, содержанием которого является

оказание ребенку помощи в удовлетворении потребностей в притязании на

признание взрослых и сверстников, достижении успеха в деятельности, а

формами реализации – игры, упражнения, этюды, беседы, индивидуальные

обучающие занятия.

Целью диагностического этапа было выявление уровня тревожности

у детей 4–5 лет. Мы руководствовались следующими критериями диагностики: эмоциональный фон настроения ребенка; степень проявления тревожности в поведении; эмоциональный фон взаимодействия ребенка с родителями; уровень тревожности; наличие признаков тревожности в межличностных отношениях ребенка с родителями; наличие у ребенка невроза

или предрасположенности к нему; социальный статус ребенка в группе

сверстников. В качестве методов и методик диагностики выступали

наблюдение «Оценка эмоциональных проявлений ребенка в детской группе» (Б. Г. Степанова, модификация И. О. Карелиной); метод экспертных

оценок «Наличие признаков тревожности в поведении ребенка»

(И. О. Карелина, на основе показателей Н. Л. Кряжевой); наблюдение

«Оценка эмоционального фона взаимодействия родителя с ребенком»

(И. О. Карелина); тест тревожности (Р. Темтл); проективный тест «Рисунок

семьи» (А. М. Захаров, Л. Корман, Р. Бернс, С. Кауфман, интерпретация

результатов А. Л. Венгер); тест оценки уровня тревожности ребенка

(А. И. Захаров); социометрия (Т. А. Репина).

Результаты первоначальной диагностики выявили наличие неустойчивого эмоционального фона настроения детей с проявлениями агрессии

(10 %), тревожного фон настроения (15 %). Анализируя карты экспертных

оценок, мы выявили детей с высокой (15 %) и средней (20 %) степенью

~ 18 ~

проявления тревожности в поведении. Установили, что во взаимоотношениях ребенка с родителями преобладает отрицательный эмоциональный

фон (55 %). Диагностика уровня тревожности по методике Темтла показала наличие высокого и среднего уровней тревожности у 35 % и 50 % детей

соответственно. Анализ рисунков семьи выявил наличие признаков тревожности в рисунках 65 % детей. По результатам заполнения опросника

для родителей мы выделили группу детей, требующих особого внимания

(25 %), и детей с нервным расстройством (15 %). По данным социометрии

были выявлены непринятые (35 %) и изолированные (15 %) дети. Комплексная диагностика позволила констатировать проявление тревожности

по всем диагностическим методикам у 9 дошкольников.

Анализируя причины эмоционального неблагополучия воспитанников, мы пришли к выводу, что в группе есть дети с неудовлетворенными

потребностями: в общении со сверстниками, в их признании (35 %); в достижении успеха в продуктивной деятельности (15 %); в общении и эмоциональной близости с одним из воспитателей (35 %); в эмоциональной

близости с родителями (35 %).

Целью формирующего этапа педагогического эксперимента была организация в дошкольном образовательном учреждении подгрупповой и

индивидуальной работы с детьми 4–5 лет с проявлениями тревожности.

Мы опирались на практические разработки Н. В. Клюевой,

Н. Л. Кряжевой, В. М. Минаевой, М. И. Чистяковой, М. А. Панфиловой.

Учитывая то, что состояние тревоги, как правило, сопровождается

сильным зажимом различных групп мышц, начать работу с детьми каждой

подгруппы мы решили с релаксационных и дыхательных упражнений. Используя их в утренние часы, мы заметили, что дети, испытывающие

напряжение, успокаиваются, на их лицах появляется улыбка. На следующем этапе работы были использованы элементы психогимнастики по методике М. И. Чистяковой.

Достаточно сложной задачей для детей с проявлениями тревожности

оказалось преодоление тактильных барьеров, с этой целью мы использовали игры и упражнения. С целью преодоления трудностей в общении со

сверстниками, застенчивости проводили различные коммуникативные игры, контактные игры, объединяющие детей, игры и упражнения на расслабление, снятие психоэмоционального напряжения. На дневной прогулке для сплочения детей сделали акцент на подвижные игры. Перед дневным сном со всеми детьми группы проводили комплекс упражнений на

саморегуляцию «Бэби-йога» (Н. Л. Кряжева), а после дневного сна – телесно-ориентированные и танцевально-двигательные упражнения для снятия мышечных зажимов, психоэмоционального напряжения, развития общительности, взаимопонимания. Использовали игры, направленные на

формирование чувства доверия и уверенности в себе.

Для преодоления трудностей общения и установления эмоционального контакта с тревожными детьми мы предложили воспитателям прово-

~ 19 ~

дить контактные игры, объединяющие взрослого с ребенком, беседы с

детьми («Семейная фотография», игра-беседа «Кто мы?» и др.).

План индивидуальной работы с эмоционально неблагополучными

дошкольниками мы составили с учетом индивидуальных особенностей

каждого ребенка, исходя из ситуаций, вызывающих тревожность.

С детьми, испытывающими трудности в общении со сверстниками и

воспитателем, проводили игры на снятие страхов и повышение уверенности в себе, упражнения на снятие напряжения. С детьми с неудовлетворенной потребностью в достижении успеха в продуктивной деятельности организовывали совместную деятельность по изготовлению поделок с использованием элементов лепки, индивидуальные обучающие занятия по

аппликации, рисованию, игры на развитие внимания и др.

Для девочек с проявлениями агрессии подобрали игры и упражнения

на снижение агрессии и ослабление негативных эмоций, игры на отреагирование эмоций, развитие позитивного самовосприятия, использовали

упражнения на расслабление мышц.

Для детей с неудовлетворенной потребностью в общении и эмоциональной близости с родителями использовали совместное с воспитателем

рисование и изготовление игрушек-самоделок, подарков для членов семьи.

Ежедневно мы привлекали детей к выполнению индивидуальных поручений по подготовке материалов к занятиям, уходу за комнатными растениями, учили оказывать друг другу посильную помощь во время одевания. Все это оказало положительное влияние на эмоциональное самочувствие детей: они стали увереннее чувствовать себя на занятиях, с желанием

оказывают помощь сверстникам, не боятся начать работу самостоятельно

или обратиться за помощью к воспитателю.

Сотрудничая с родителями, мы провели цикл индивидуальных консультаций («Как помочь тревожному ребенку», «Играем вместе с детьми»),

стремились вызвать и поддержать чуткое эмоциональное отношение родителей к ребенку, пробудить интерес к его внутреннему миру, подчеркнуть

его достоинства, важность душевной теплоты и содержательного общения

с ним.

По данным контрольного среза мы отметили ряд позитивных изменений эмоционального самочувствия детей в ситуациях взаимодействия со

взрослыми и сверстниками. Разработанные нами планы подгрупповой и

индивидуальной работы, картотека игр и упражнений могут быть использованы воспитателями групп детей среднего дошкольного возраста при

осуществлении индивидуальной работы с тревожными дошкольниками.

В заключение выделим основные правила помощи тревожным детям:

избегать соревнований, не сравнивать, принимать ребенка, выражать уверенность в успехе ребенка, обращаться по имени, демонстрировать образцы уверенного поведения, развивать уверенность и самостоятельность ребенка, не предъявлять высоких требований.

Главным условием реализации индивидуальнодифференцированного подхода к тревожным дошкольникам является при-

~ 20 ~

нятие взрослым эмоциональных состояний ребенка, поддержка его переживаний, признание ребенка равноценным партнером, использование вербальных и невербальных средств влияния, умение актуализировать у дошкольника чувство собственного достоинства и обеспечить его эмоциональный комфорт.