"Основа профилактики нарушения письма у дошкольников с общим недоразвитием речи"
статья

Основа профилактики нарушения письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Изучив теоретические аспекты развития связной речи у детей с ОНР и, проведя констатирующий эксперимент, мы решили провести ряд занятий (в рамках формирующего эксперимента) способствующих развитию связной речи у детей с ОНР на основе игровой деятельности.

В соответствии с целью исследования были определены задачи экспериментального обучения:

1. Формирование представлений у детей о разных формах речевого высказывания.

2. Актуализация языковых представлений и умений детей в построении контаминированных текстов: учить сочетать разные типы текстов, используя и ориентируясь на особенности и организации каждого типа.

В экспериментальной группе обучение осуществлялось по нескольким направлениям работы:

1) обогащение представлений об окружающих предметах, явлениях, событиях, на этой основе – обогащение лексики;

2) занятия, игровые упражнения направленные на раскрытие смыслового значения слов: описание – описательный рассказ, рассказывание – рассказ, рассуждение – рассказ рассуждение;

3) работа над семантикой слова – предложения;

4) развитие умений в построение разных типов текста.

В структуре непосредственной образовательной работы использовались как традиционные, так и нетрадиционные технологии, методы и приемы. В основе лежит методика В.К. Воробьевой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для детей с нарушениями речи. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра  одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра  основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая  игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра  средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-логопедом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

На логопедических занятиях работа ведется не только над развитием речи, но и над развитием зрительного восприятия, внимании, памяти, мышления. С этой целью используются игры «Найди и назови», «Четвертый лишний», «Чего не хватает?», «Найди маму», «Угадай предмет», «Последовательные картинки», «Волшебная полянка».

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с общим недоразвитием речи строится с учетом закономерностей ее формирования у нормально развивающихся детей и общности методических подходов. Наряду с этим процесс обучения игре детей будет иметь свои особенности:

 широкое использование индивидуальных и групповых форм обучения игре, учет индивидуальных возможностей и игрового потенциала каждого ребенка;

 постоянная стимуляция познавательной и игровой активности детей при усвоении социального опыта, овладении представлениями об окружающем мире, используемыми ребенком в сюжетно-ролевой игре;

 адаптированный темп формирования игровой деятельности у детей,

 выделение в игровом действии и в цепочках игровых действий составляющих операций, их понимание, запоминание и сопровождение речью; повторность в обучении игре для обеспечения переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые игровые ситуации, на оперирование новым материалом.

Остановимся на характеристике наиболее эффективных методов, способов развития связной речи у детей с ОНР.

Одним из ведущих в предлагаемой стратегии формирования монологической речи выступают картинки-схемы как наглядно-практический метод обучения, который понимается как процесс создания модели и ее использования в процессе программирования и порождения монологической речи. На логопедических занятиях по формированию монологической речи использовались различные схемы.

Например:

 модели, представляющие взаимодействие временных взаимоотношений объектов и явлений (рассказы-описания времен года, рассказы с временной событийностью;

 модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки повествовательных рассказов, рассказов-писем и т.д.);

 изографические модели, в которых выделенные существенные компоненты ситуации и логические связи между ними (рассуждения, рассказы-сравнения-рассуждения) и др.

Профилактическаяая работа осуществлялась как на групповых, так и на индивидуальных занятиях. Групповые (фронтальные) формы обеспечивают развитие коммуникативной деятельности детей в рамках монологической речи, умение взаимодействовать в специфических и естественных для дошкольников видах деятельности. На индивидуальных занятиях наиболее полно раскрываются и активизируются потенциальные возможности познавательного и речевого развития каждого ребенка, когда педагог может осуществлять косвенные подсказки, прямое поощрение и создание успешности конкретного дошкольника.

Задания и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений на письме включаются в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

Основные направления коррекционной работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников:

1. Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

2. Развитие зрительно-пространственных представлений.

3. Развитие буквенного гнозиса.

Таблица 1. Содержание коррекционной работы (составлена автором)

Содержание игровой деятельности

Задачи этапа: развивать зрительное восприятие, зрительное внимание, память.

Игры на узнавание с реальными предметами, их изображениями. Цель: отработка умения группировать предметы по форме и величине, составлять целое из частей. Используемые игры: «Разрезные картинки», «Собери цепочку», «Сложи бусы», «Найди букву», «Построй дом».

«Найди свой вагон», «Разложи фигуры», «Чего не хватает?», «Найди все предметы», «Найди пару картинке», «Кто в домике живёт?», «Найди одинаковые облака».

Игры на узнавание изображений в усложнённой ситуации, на концентрацию зрительного внимания.

Цель: формирование умения выделять часть из целого, умением сравнивать изображения. Используемые игры: «Что здесь изображено?», «Загадочные рисунки», «Дорисуй предмет до целого», «Фигура и фон», «Сорви ромашку», «Лабиринт», «Допиши букву», «Сложи букву»,

«Кто в лесу», «На что похожа буква?, «Письмо в воздухе», «Найди ребят». «Чем отличаются?», корректурные задания, выбор недостающего фрагмента изображения.

Работа со схемами, символами, изображениями в усложнённых условиях. Цель: формирование способности концентрации и переключения зрительного внимания, развитие зрительной памяти.

Кроме используемых ранее, детям предлагаются следующие игры: «Какие буквы ты увидел?», «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Восстанови порядок», «День  ночь», «Где чей домик?», «Подбери схему», «Восстанови пары».

Задачи: формировать пространственное восприятие. Зрительно-пространственный анализ и синтез. Пространственные представления. Закреплять образы букв. Учить дифференцировать смешиваемые буквы печатного текста.

Игры с движениями на закрепление ориентировки в схеме собственного тела: «Выше -ниже», «Спереди  сзади», «право  лево», «Путаница»; упражнения, направленные на освоение внешнего пространства: имитация движений диких животных.

Игры, направленные на определение направлений в пространстве относительно своего тела:

«Скажи слово тому, кто находится слева от тебя», «Повернись направо, сделай два шага вперёд и найдёшь картинку», «Посмотри налево и назови предметы, в названии которых есть звук с».

Игры, способствующие развитию ориентировки в местоположении предметов относительно друг друга. «Капризный фотограф», «Собери картинку», «Назови предмет», «где стоит машина?», «Где же я сижу?», «теремок», «Лесная школа», «Расскажи, где буква».

Знакомство со схемой человека, стоящего напротив.

Игры: «Моя рука, твоя рука», «Сосчитай пуговицы», «Пришей карман». Детям даются такие инструкции: «Дай мне в левую руку картинки, в названии которых есть звук ш, а в правую те, в названии которых  с. Двигательные схемы и диктанты. Задания: «Куда указывает стрелка?», «Найди предмет», «Проведи линию», «Поставь фишку на клетку». Конструирование и копирование. Игры с конструктором, мозаикой, «лего», разрезными картинками. Конструирование и реконструирование букв.

Игры на формирование умений в определении последовательности элементов предметного ряда в направлении слева направо: «Разложим по порядку», «Возьми машинку», «Поменяй местами буквы», «Назови соседей», «Верни на место». Игровые упражнения с предлогами: «Что ты сделал?», «Зашифрованное послание», «Нарисуй предлог», «Новоселье», «Придумай предложения, используя схему», «Спрячь мишку», «Исправь ошибку», «Вставь пропущенное слово», «Зашифруй предложение», «Теремок», «Волшебный кубик» (с предлогами дети знакомятся в соответствии с перспективным планом; задания на этом этапе являются обобщающими).

Формирование квазипространственных (логико-грамматических) конструкций. В содержание занятий включаются игры: «Закончи предложение, ответь на вопросы», «Что было раньше?», «Кто самый-самый?», «Кто старше?», «Сравни и растолкуй».

Проблема предупреждения предпосылок оптической дисграфии по-прежнему остается актуальной. Специально организованная система игровой деятельности по формированию пространственных, зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса у дошкольников с общим недоразвитием речи будет способствовать предупреждению оптической дисграфии.

Работа строится комплексно, развивая все психические функции и различные стороны у дошкольников: развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных, зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса. Все приемы эффективнее использовать в игровой форме, чтобы занятие не проходило в форме натаскивания и повторяющихся упражнений. Использование игровой формы разнообразит выполняемую работу, способствует лучшему усвоению материала. В этом случае будет более эффективный результат по предупреждению предпосылок оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В процессе обучения монологической речи (пересказ, рассказывание, рассуждение) использовались следующие практические методы и приемы обучения:

 игровой метод;

 упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительские, творческие и конструктивного характера);

 наглядно-действенный показ (картографические схемы).

Основным приёмом обучения монологической речи на начальном этапе является приём совместного рассказывания: воспитатель начинает предложение, ребёнок заканчивает. В совместном рассказывании воспитателя и ребёнка функцию планирования берёт на себя педагог. Он задаёт схему высказывания, а ребёнок заполняет эту схему различным содержанием: «На картине изображена ... (кошка с котятами). Кошка большая, а ... (котята маленькие)» или: «Утром выпал ... (снег). Андрюша взял санки и ... (вышел на улицу)».

Образец рассказа предлагается в виде картинок-схем, т. к. этот приём способствует проявлению самостоятельности и инициативы.

Рассказы по сюжетным картинам, по серии сюжетных картин сочетались с изографическим моделированием только в качестве выполнения плана из изографов, в котором заключалась структура высказывания.

Такая работа детей предполагала как индивидуальный, так и коллективный замысел и исполнение. Установка у детей на речевую деятельность с использование изографического моделирования обеспечивается:

 положительным эмоциональным настроем (спокойным и доброжелательным отношением педагога, позитивным оцениванием результатов монологической речи и созданных изографических моделей);

 эмоционально-положительной насыщенностью пространственно-развивающей среды;

 созданием специальной коммуникативной речевой среды: комментирование педагога, моделирование коммуникативных микроситуаций, активизация различных типов детских коммуникативных высказываний и их изографическое моделирование (воссоздание, схематизирование);

 поощрением и стимулированием речевой активности, созданием ситуаций успешности, развитием сопровождающей разъяснительной речи с изографическими подсказками-зарисовками.

Восприятие графических изображений  особый вид восприятия. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности [2].

Методика обучения использованию схем при формировании монологической речи основана на использовании метода свободного диалога, доброжелательной поддержки любых высказываний дошкольников. Общение в нашем случае было условием комфортного состоянии в процессе работы над формированием монологического высказывания.

Способность ребенка адекватно понимать различного рода рисунки и иллюстрации основывается на соотнесенности изображения с реальностью. Символико-моделирующие виды деятельности позволяют перевести содержание текста в содержание изображения в трехмерную действительность, то есть, по сути, создать образы сюжета в окружающем пространстве и тем самым активизировать мыслительную и речевую деятельность.

Картинно-графический план отражает программу рассказа. Эта страничка из внутренне речи, где мы оперируем образами. После того, как страничка заполниться и будут составлены предложения рассказа.

Большое значение предавалось игровым методам и приемам в процессе работы над содержанием текстов (дополнительное обыгрывание сюжетных линий) и созданием схем. В рисуночно-отобразительных играх дети часто принимали на себя роли персонажей, включались в сюжетную линию, оживляли предметы и объекты «текста». Это достигалось благодаря особенному феномену игры  личностному, позиционному замещению. В основе рисуночной игры лежит сюжет, заранее определенный темой текста. В ней моделируется, воспроизводится та сфера действительности, которая отражена в тексте. Психологическое содержание такой игры составляют отношения и эмоциональные переживания ситуации в окружающем природном и социальном мире, воспроизводимом и моделируемом в рисуночном сюжете.

Стимулируя игру на листе , мы предлагали детям разные ситуации:

 «оживление» героев с диалоговедением после прорисовывания изографов (возможен образец диалога логопеда между персонажами);

 добавление эмоциональных характеристик героев логопедом, комментируемых в процессе анализа рассказа;

 введение в процессе работы с изографической моделью символики в виде многоточия или «облачков» из комиксов как вариант для воссоздания диалога между героями;

 проведение игр-драматизаций с «киндер»-игрушками или различными видами настольных театров по содержанию текста;

 использование аудиозаписей профессиональных рассказчиков и текстов рассказанных самими детьми;

 сопровождение изографической записи (например: рассказов описания) от первого лица;

 подключение поисковых ситуаций типа «что было бы, если...»;

 использование фрагментов рассказывания в разговоре по телефону или создание телерепортажа по телевидению, где использовалась «шпаргалка» в виде изографической записи.

Важным компонентом развития связной речи у детей с ОНР выступает творческая речевая деятельность.

Творческая деятельность характеризуется созданием новых художественных образов в речевой деятельности: сама сказка как художественный образ, художественные образы героев произведения. Как способствовать тому, чтобы деятельность детей по созданию сказки характеризовалась творческими проявлениями?

Цель творческой деятельности – сочинение новой сказки (с новыми героями, новым сюжетом). Принятие подобной цели ребенком возможно только при наличии у него интереса к сочинительству, к жанру сказки и желания включиться в творческую сочинительскую деятельность. Поэтому на первом этапе работы необходимо обеспечить максимальное использование сказки в педагогическом процессе: чтение и обсуждение сказок с детьми, рисование литературных героев, фрагментов сказок. Хорошо организовать выставку книг со сказками в литературном центре группы («Любимые сказки», «Сказки о животных», «Волшебные сказки», «Сказки в мультфильмах» и т.п.). С целью обогащения литературного опыта детей необходимо использовать приемы творческого рассказывания на содержании сказок: пересказы, придумывание нового окончания сказки, загадывание и отгадывание героев сказки по их описанию и т.д. На этом этапе важно познакомить детей с некоторыми особенностями жанра: в сказке добро всегда побеждает зло, в ней могут присутствовать волшебные предметы, люди и животные-волшебники с необычными возможностями. Познакомить детей с типичными стилистическими и языковыми особенностями жанра: троекратные повторы, характерные зачины и окончания сказки, присказки, сказочные языковые формулы. Возможно проведение викторин, литературных гостиных по теме «Сказки» совместно с родителями.

Главной целью второго этапа работы является знакомство детей со способами сочинения сказки – способами создания новых образов героев и новых сюжетов. Наиболее простым способом создания новых образов может быть использование приема комбинирования, основанного на комбинирующей способности человеческого мозга, полноценно проявляющейся, по мнению Л.С. Выготского, уже в дошкольном возрасте. Принцип создания нового посредством необычного сочетания уже известного лежит в основе многих сказочных и мифологических образов: избушка на курьих ножках, кентавр, русалка и др. У детей содержанием для комбинирования выступает их литературный и личный опыт.

Для создания нового сюжета большое значение имеют объем и качество литературного опыта ребенка: чем больше сказок с разнообразными интересными сюжетами знает ребенок, тем больше у него материала для комбинирования, тем богаче и неожиданнее будет сюжет придуманной им сказки. В качестве примеров мы опишем лишь наиболее интересные и эффективные приемы, которые были направлены на развитие творческих способностей детей.

Интересным для детей был прием парадоксального комбинирования. В игровой форме воспитатель объяснял, из каких частей состоит избушка на курьих ножках: «Когда я читаю сказки, я часто делаю к ним рисунки. Читала сказку о курочке Рябе – и нарисовала ее, читала сказку «Теремок» – нарисовала теремок. А вчера читала новую сказку, в которой была избушка на курьих ножках. Я подумала, что можно не рисовать новую картинку, а составить ее из старых рисунков». Воспитатель показывает на фланелеграфе, как составить избушку на курьих ножках из деталей. Затем детям предлагалось посмотреть картинки и дога даться, из каких частей состоят русалка, кентавр.

Для самостоятельного создания нового героя детям предлагались игры на комбинирование, в которых посредством практических конструктивных действий из готовых частей необходимо было собрать несуществующее животное, необычное жилище для него, необыкновенную сказочную среду обитания.

Из частей детьми были созданы такие сказочные персонажи, как коварная «коворона» (коза и ворона), грозный «левобык» (лев и бык), противоречивый «лисозай» (лиса и заяц), добрый «мекоша» (медведь и кот) и др. Для их проживания были придуманы такие жилища, как дом на колесах, стеклянная пещера, гнездо-нора, космическая берлога. В придуманном детьми сказочном лесу росли деревья со светящимися плодами, цветы с лепестками для раскраски, кусты с ароматами духов.

Девочкам нравилось придумывать деревья, на которых растут сумки, кусты, у которых вместо веток – бусы, а вместо листьев – кольца и серьги. Мальчики придумывали новые виды транспорта для своих сказочных героев – лесолёты и лесоползалки, метрострелы и ледоджипы.

Одновременно с освоением приема практического комбинирования дети учились отражать в речи характерные черты созданных сказочных героев. Их внимание обращалось на то, что значение многих слов можно «расшифровать». Воспитатель предлагал детям подумать над значением имен Айболит, Мойдодыр, выяснить, почему К.И. Чуковский придумал такие имена своим героям. Дети учились самостоятельно находить подобные слова в отрывках из произведений и давать им толкование. Так, ими было предложено несколько вариантов интерпретации слова «носорог»: «У носорога всегда есть нос и рог», «У него вместо носа стоит такой рог», «У этого зверя на носу вырос рог». Постепенно детей подводили к пониманию того, что можно самим сочинять слова-названия. Дети придумывали своим сказочным животным «звучащие» имена: лягушка-зеленушка, червяк-ползяк, лягушка Квака, собачка Гавка, лошадка Игогоша и др. Дети стали внимательнее вслушиваться в звучание слов.

Эффективным для создания нового героя и сюжета оказался способ преобразования известных объектов или персонажей сказки в новых, необычных. Так, обычный человечек становился сказочным, если ему передавались какие-то свойства или качества: появлялись сказки о стеклянных человечках, о шоколадном городе с его королем – Шоколино и коварным Сладкоежкой, о героическом бумажном полицейском, который не мог иметь оружия, о жителях города Эскимоска, которые были сделаны из мороженого.

Новый образ можно создать, приписывая известному сказочному персонажу необычные черты характера, не традиционные внешние характеристики. Для демонстрации такого приема преобразования воспитатель приводил детям пример сказки, в которой известный сказочный персонаж – лиса – оказывается не хитрой, как обычно, а глупой и обманутой. Детей подводили к выводу, что сказка получается совсем другой, если у одного из героев изменится характер. Воспитатель обсуждал с детьми, какой станет сказка, если Красная Шапочка будет не тихой и скромной, а озорной шалуньей, как Буратино; если Золушка будет не работящей и трудолюбивой, а ленивой и забывчивой.

Затем была организована «игра в словосочетания». По правилам игры воспитатель называл сказочного героя (Карлсон, Кащей, царевна и др.) или предмет (палочка, фонарик, ковер, цветок и т.д.), а детям предлагалось придумать с на званным словом словосочетание, но такое, чтобы оно звучало сказочно. Например, «Карлсон, который живет в избушке на курьих ножках», «Царевна-павлин», «Кащей-скелет». Дети с увлечением включались в игру, придумывали необычные характеры и названия известным сказочным персонажам. Этот способ создания нового оказался доступным и интересным для них. Позднее многие дети использовали его при сочинении своих сказок. Среди придуманных детьми словосочетаний были такие, как «Карлсон, который не любит конфет», «кот, который живет в мышеловке», «веселый Кащеймолодец», «волшебная палочка-прилипалочка», «клубочек – верный мой дружочек» и др.

Интересным для детей стало упражнение в расшифровке сказочных формул, в умении предвидеть внешние особенности и поступки персонажа по его названию. Сначала детям предлагалось объяснить значение названий героев известных сказок: «Жар-птица», «петушок – золотой гребешок», «рыба-пила» и другие, а затем составить эти образы, используя предложенные воспитателем плоскостные детали. Для создания каждого образа давалось несколько вариантов деталей. Например, для хвоста Жар-птицы можно было использовать сопло ракеты, огонь, павлиний хвост, горящую лампу. Каждый ребенок мог выбрать то, что более всего соответствовало его образу. В зависимости от цвета, размера, взаимного расположения деталей герои у детей получались разными по внешнему виду, характеру, настроению. Детям предлагалось подумать и рассказать, что за персонаж у них получился, охарактеризовать его. Проникновение в смысл названия персонажа рождало у детей новые идеи, связанные с его поведением в сказке, с развитием сюжета. Так, Андрей (5 лет 5 месяцев) рассказал, что Жар-птица так названа потому, что у нее поднялась температура. Из-за этого она очень яркая, но грустная. В качестве хвоста Жар-птицы Андрей использовал изображение пламени: «От большого жара у нее хвост стал как огонь».

В результате проведенной работы дети овладели способом комбинирования и преобразования, научились создавать необычных сказочных персонажей, придумывать им оригинальные имена, наделять характерами.

Аналогично можно познакомить детей с такими способами создания образов сказочных персонажей, как антропоморфизм, акцентирование (Рукодельница, Ленивица), инверсия – перевоплощение в противоположность (Царевна-лягушка, Щелкунчик, Шрек), гиперболизация (преувеличение) или преуменьшение (Дюймовочка, великан, мальчик с пальчик), придание объектам неживой природы способностей и качеств живых существ (способность двигаться, думать, чувствовать, дышать, расти, радоваться, шутить, улыбаться и пр.).

Для создания детьми сказочных сюжетов эффективными стали приемы, предложенные в книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Например, включение в знакомую сказку нового героя или предмет. Например, в сказке о Красной Шапочке появляется воздушный шар, колобок, чемодан. Детям предлагается обсудить: кому может пригодиться данный предмет? Как он поможет спастись бабушке и ее внучке. Кому будет помогать колобок? Как? Дети вынимали из конверта изображенных на бумаге героев сказки и один предмет, не относящийся к ее событиям, и придумывали сказку. Текст становился необычным, включение нового предмета предполагало неожиданный поворот сюжета. Вот как включил парашют в сказку «Красная Шапочка» Саша: «...Самым главным в лесу был волк. У него был свой самолет, на нем он облетал свой лес. Когда он увидел с самолета Красную Шапочку, то на тропинку никак было не приземлиться – она узкая была. Тогда он спрыгнул на парашюте и приземлился прямо перед носом Красной Шапочки...».

Не менее результативным оказался «коллаж из сказок». Этот прием еще называют «фантастическим биномом». В одной сказке объединяются герои двух разных сказок: Красная Шапочка и Буратино, вместе оказываются два зайца – из русской народной сказки «Заюшкина избушка» и из мультфильма «Ну, погоди!» (реж. В.М. Котеночкин).

Эффективным для сюжетосложения стал прием «сказка продолжается». Детям предлагалось продолжить известные сказки: что делали звери после того, как развалился их теремок? Какие еще события произошли с Красной Шапочкой и ее бабушкой? Как продолжить сказку «Снегурочка»?

Одно из наиболее интересных заданий на этапе сюжетосложения стало создание и озвучивание детьми собственных диафильмов. Для создания диафильма детям предлагалась «пленка» – полоска бумаги, разделенная на «кадры». Ребенок получал «пленку» диафильма с тремя заполненными кадрами – завязкой, кульминацией и развязкой сюжета. Остальные, промежуточные кадры он должен был нарисовать сам, а затем озвучить свой диафильм. При обсуждении обращалось внимание на то, что одна и та же история звучала по-разному у разных авторов. Дети сочинили разнообразные, творческие сказки, придумали необычные приключения, происходящие с героями, выразили их эмоциональное состояние.

Рассмотри проведенное занятие по развитие связной речи у детей с ОНР III уровня по сказке В. Сутеева «Яблоко» с использованием картографических схем В.К.Воробьевой.

Цель занятия: Формировать умение слушать, понимать и передавать содержимое сказки Сутеева «Яблоко»

Задачи:

– формировать навыки и умения связного речевого высказывания;

– совершенствовать умение согласовывать слова в предложении, употреблять простые и сложные предложения, развивать просодическую сторону речи;

– формировать личность и речь средствами арттерапии с элементами сказкотерапии, имаготерапии, музыкотерапии;

– создать условия для эмоционального и творческого самовыражения, укрепить чувство уверенности в себе;

– воспитывать у детей положительные качества характера: доброту, сопереживание, отзывчивость, честность.

Оборудование: костюмы животных, яблоня, яблоко, картинки главных героев для раскрашивания, компьютер.

Ход занятия:

I. Организационный момент

Логопед: Сегодня, ребята, мы с вами отправимся в сказку (дети берутся за руки, идут по кругу, на фоне музыки логопед проговаривает слова)

Велика Земля-планета

И не счесть на ней чудес

Говорят, что даже где-то

Есть один волшебный лес.

Если сказка в дверь стучится,

Ты скорей ее впусти,

Потому, что сказка-птица

Ты иди за ней, иди!

II. Основная часть

1. Логопед: Вот мы и в сказке, а встречают нас герои новой сказки, только они пока спрятались. Отгадайте загадки и они появятся (логопед загадывает загадки, дети отгадывают, логопед показывает слайд-отгадку, сопровождая музыкальной партией главных героев).

2. Логопед: Все эти герои принесли нам новую сказку, которая называется «Яблоко», а написал ее В. Сутеев (логопед рассказывает сказку, сопровождая показом слайдов).

3. Логопед: Понравилась вам эта сказка? Чем она вам запомнилась? (логопед задает вопросы, сопровождая подсказками-слайдами).

– Какое время года наступило в лесу? – Кто бежал по лесу? – Какое дерево увидел заяц? – Что увидел заяц на этой яблоне? – Где висело это яблоко? – Что стал делать заяц? – Кто пролетал мимо? – О чем заяц попросил ворону? – Что сделала ворона? – На кого упало яблоко? – Что сделал еж? – Что сделал заяц? – Кто к ним подлетел? – Что говорила ворона? – Что стало происходить между героями этой сказки? – Кто пришел на этот шум? – Что сказал заяц? – Что спросил медведь? – Как медведь придумал разделить яблоко? – Кто делил яблоко? Кому раздал ежик кусочки яблока? – Чем закончилась сказка?

4. Логопед: Налетел ветер и перепутал все слайды, распредели слайды в правильной последовательности.

5. Динамическая пауза – игра – «Угадай-изобрази» (дети прослушивают ведущую музыкальную партию главных героев, отгадывают их, выполняют движения под музыку)

6. Игра драматизация (логопед предлагает детям превратиться в героев сказки и инсценировать её)

III. Итог занятия.

Логопед: с какой сказкой мы сегодня познакомились? – Что вам больше всего понравилось? – А какой вывод можно сделать для себя? – А вы бывали в такой ситуации, и что вы при этом делали? (звучит сказочная музыка, дети со стихами выходят из сказки)

Логопед: Вот мы с вами и в садике. Ой, ребята, посмотрите, какие-то письма. А это герои сказки прислали вам свои портреты, которые вам надо раскрасить.