Игровой метод обучения дошкольников
методическая разработка по коррекционной педагогике

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей. Сила красноречия ценилась людьми с античных времен. Невозможно переоценить роль родного языка, который помогает людям, прежде всего детям, осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения. Дети, не получившие в раннем возрасте соответствующее речевое развитие, с большим трудом наверстывают упущенное, в будущем этот пробел в развитии влияет на его дальнейшее развитие. Именно в раннем возрасте нужно обогащать пассивный словарь ребёнка, приучать ребенка самостоятельно пользоваться словами, стимулировать речевую активность и познавательные интересы.

    Эта проблема подвела меня к мысли о необходимости больше внимания уделить развитию речи детей дошкольного возраста. Не секрет, что в группах для таких маленьких в основном заботятся о создании комфортных условий и гигиене малышей. А ведь именно ранний возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, постоянно звучать в беседах с родителями, пронизывать все режимные моменты.

 Нужно отметить, что языковая способность непременно должна включать в себя  развитие чувства языка. Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывание. Подчеркнем,   что  это   творческое    комбинирование    во     всех    смыслах.

    Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать  новые  фразы,  которые   раньше   в   его   речевом   опыте
не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях.

   Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной  ситуации,  происходит   развитие   языковой    способности.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе.

Наиболее эффективной формой организации преодоления речевых нарушений является комплексная работа. Без помощи родителей, воспитателей, процесс исправления речевых нарушений может затянуться на долгое время. Иначе говоря, следует приложить все усилия к тому, чтобы произношение будущего школьника соответствовало норме – причем позаботиться об этом нужно еще до школы.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. С помощью игр закрепляют и уточняют словарь, изменения и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщённых значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

       Чтобы ребенок научился общаться выражать понятно, свои мысли, умело объяснять, следует формировать у него интерес к видам деятельности, где приходится много говориться, задавать вопросы, излагать ход и правила игры.    Исходя из вышеуказанного, я провели специальное исследование с целью выявления уровней развития  детей не только в повседневной жизни, но и во время занятий.

      Исследование проводилось по методике В.И. Яшиной, М.И. Алексеевой.
     Изучались такие направления развития речи детей дошкольного возраста, например:

— словарный запас;

— грамматический строй речи;

— звуковая культура речи;

— связная речь.

      В результате констатирующего этапа исследования были определены три уровня развития речи  детей старшего дошкольного возраста на основе проявления качественных и количественных критериев:
1. Высокий уровень (11%) – развитость связной речи, богатый словарный запас, активность в общении, умение слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли.
2. Средний уровень  (50%) – развитость связной речи, умение слушать и понимать речь, участие в общении чаще по инициативе других.

3. Низкий уровень ( 39 %) – неразвитость связной речи, скудный словарный запас, низкая активность и малоразговорчивость в общении с детьми и педагогом, невнимательность, неумение последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.  

Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Высокий уровень речевого развития дошкольника предполагает:

• владение литературными нормами и правилами родного языка,
• свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении высказываний любого типа;
• умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять);
• знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с онр и в то же время для определения работы по данной теме.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Как отмечалось ранее, выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень - фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень - носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень - различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

3. Словарный запас.

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. И глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень - фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В и. П., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ, по числам.

3-й уровень - правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных -окончаниях.

5. Звукопроизношение.

1-й уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень - улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие.

1-й уровень - фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень - не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень - не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в обучении в детском саду.

Хорошая речь – речь, имеющая яркие индивидуальные характеристики, отражающие особенности языковой личности. Речь ребенка сама по себе неповторима, естественна, индивидуальна, это необходимо учитывать при решении задачи формирования образности речи. Не надо делать ее «взрослой», необходимо, сохраняя живую непосредственную образность детской речи, обогащать ее языковыми средствами, упражнять ребенка в употреблении вербальных и невербальных средств в ситуациях речевого общения со взрослыми и сверстниками.

Для развития образности речи необходимо вводить детей в сказочную ситуацию, используя игры. Вспомните, как загораются глаза детей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами ребята поиграем!». Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Большое значение слова игре придавал А.С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен опыт работы, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна их характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Касаясь вопросов о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях относится одно из первых мест.

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Особое место в педагогическом процессе занимают дидактические игры. Они имеют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов и т.д. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе к речи, наблюдательность, память, сообразительность.

В современных условиях неблагоприятной речевой среды решение проблемы образности речи представляется наиболее остро.

В связи с этим является своевременной и актуальной проблема «формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр».

В практике образования образности речи детей уделяется недостаточное внимание, и по существу, отсутствует система обучения формированию образности речи посредством дидактических игр.

Таким образом, наблюдается противоречие между влиянием социальной речевой среды, в которой находятся дети, и необходимостью развивать у них «чутья» к родному языку; бережного отношения к языковому богатству.

Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего опыта. Он обращен к решению следующей проблемы: как должно быть организовано педагогическое влияние на речь детей; каковы особенности формирования образности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр и педагогического условия их организации, для эффективного развития образности речи у детей.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой, процесс формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр будет более успешным при соблюдении следующих условий:

• рассматривать его в контексте системы работы по развитию речи (обогащение лексики; работа над грамматическим строем; воспитание звуковой культуры; развитие связной речи; развитие словесного творчества);
• включать работу по формированию образности речи в различные виды деятельности (трудовая, игровая и т.д.);
• организовывать педагогическое просвещение родителей по вопросам организации и проведении дидактических игр в семье;
• широко использовать дидактические игры и лексические упражнения в практике работы с детьми.

 На формирующем этапе работы была поставлена цель – развитие  речи детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Задачи:

1.      Развивать связную речь, обогащать и активизировать словарный запас, формировать грамматический строй.

2.  Совершенствовать умение понять красоту звучащей родной речи через художественное слово, выразительно читать стихи в процессе игровой деятельности, рассказывать сказки, расширять кругозор детей.

3. Развивать воображение детей. Учить сочинять рассказы и сказки.

На данном этапе моей работы, на основе полученных результатов первичного исследования выявлены следующие направления работы:

1.   Создать предметно-развивающую среду.

2. Разработать и апробировать дидактические игры для активизации речи детей.

3.Контроль выполнения работы по данному направлению.

4. Работа с родителями с целью привлечения  к сотрудничеству, учитывая то, что ребенок должен находиться в благоприятной речевой среде не только в детском саду, но и в домашней обстановке.

   В развитии речи игра является не только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и эффективным средством воздействия на качество детской речи.
  Дидактические игры способствуют самостоятельным высказываниям детей, активизируют речь, а также способствуют воспитанию культуры речи. Ребенок усваивает идейное содержание игры, последовательность событий, причинную их обусловленность. При этом он знакомится с ярким и выразительным народным языком, обогащает свой словарь.
    На базе нашего ДОУ мною была организована кружковая работа по проблеме: «Формирование образности речи у детей старшего дошкольного возраста». При подготовке к углубленной работе по данной проблеме, в первую очередь, познакомилась с педагогическими и психологическими исследованиями, раскрывающими специфические особенности мыслительной деятельности, позволяющие развивать образную речь и творческие способности детей.

Актуальность данной темы и возможность работать по ней привлекли мое внимание, и я сочла нужным и возможным организовать мини-лабораторию по формированию образности речи детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе, формирование чувства уверенности в окружающей среде. Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигает намеченных нами целей только в том случае, если она будет придерживать следующих правил:

• Самое важное – добровольное участие в игре, необходимое для того,    чтобы       ребенок     сам      захотел     принять     участие в предложенной игре.
    Воспитатель своими действиями, эмоциональным общением с детьми, делает ее важной и значимой для них.
• Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта.
• Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которое создают игры для освоения и применения нового опыта.
• Используются различные наглядные материалы: картины, игрушки доступные по содержанию игры.
• Требуется дифференцированный подход к ребенку: при анализе и оценке действия. К данной работе больше давать ребенку возможность проявить  и выразить себя.

Это основные принципы организации проведения игр.

Следовательно, эффективность игры можно определить как уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного образа, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательном – образовательной работы.

В своей практической деятельности для развития речевой деятельности детей дошкольного возраста используются различные игровые приемы.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1) основные компоненты – дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2) дополнительные компоненты – сюжет, роль.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. Д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Организация дидактических игр логопедом в группе старшего дошкольного возраста осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного числа и множительного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения. С помощью игровых занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления, учит детей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики, родному языку, ознакомления с природой и окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

учебное (познавательное);

игровое (занимательное).

Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать детей посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.

Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включится в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.

Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т. к. идут в уме. Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.

Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение.

Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей.

«Чем правила жестче, тем острее игра и динамичнее, ярче окончание игры… Факт создания мнимой ситуации ведет к развитию отвлеченного мышления».

Облегчают подведение итогов фишки и жетоны.

Выше приведенные сведения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ее эффективность в речевом  обучении.

«Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают».

Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т. е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом.

Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средства совершенствования словообразовательных умений детей в обучении.

Изучая работы Е. И. Тихеевой, встретили мнение о том, что если развитие детей протекает нормально, то грамматические ошибки постепенно и последовательно изживут себя. У детей все конечно намного сложнее: их грамматические ошибки нужно исправлять, вести специальную педагогическую работу. Е. И. Тихеева утверждает, что обязательные педагогические мероприятия должны заключаться в том, чтобы воспроизводить ошибок детей, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык; заботиться о том, чтобы слух ребенка воспринимал образы лишь совершенной речи. Но самое главное, неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно регистрировать главнейшие, преобладающие ошибки детей и уделять им специальное внимание, придумывать соответственные устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать искоренению этих ошибок.

Но злоупотреблять этими упражнениями нельзя, а главное, их нужно вести весело, живо, позволяя детям разнообразить их содержание по своему усмотрению.

Делать поправки следует только тогда, когда уверен, что они дойдут до сознания ребенка. Поправлять спешно, мимоходом, в разгар игры или работы, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя. В лучшем случае, оно пройдет не замеченным, в худшем – вызовет раздражение детей.

Из сказанного Тихеевой, логично вытекает мысль о том, что вести работу по совершенствованию словообразования и искоренению ошибок речи лучше всего в игре, и игре дидактической. Дидактическая игра, во-первых, предполагает только правильное литературное общение, во-вторых, где, как ни в дидактической игре отследить и наладить работу по искоренению ошибок в словообразовании (дидактическая игра и есть те упражнения, о которых говорит Тихеева); в-третьих, дидактическая игра интересна детям, как игра, ведь это для дошкольников основной вид деятельности.

Чтобы   дошкольники приобретали опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, еще не вошел в активный словарь. Ведь без речевого творчества невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у  детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать доступные границы словопроизводства – ознакомить с разными способами словообразования.

Для развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении знакомой им художественной литературы. Так же необходимы игры творческого характера (придумать имя котенку, щенку, сказочному герою). Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию произвольности речи.

Исследование теории вопроса позволяет сделать вывод о том, что формирование грамматически верной речи, в частности совершенствования морфологического способа словообразования существительных и прилагательных, тема актуальная. Об этом свидетельствует, в первую очередь, большое количество брошюр, статей, книг, изученных нами при разработке данной проблемы.

Для наиболее эффективного обучения детей я определила для себя три этапа работы: I этап – констатирующий

Цель: выявление уровня знаний по формированию образности речи. Основные направления работы:

1. Изучение особенности образной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством диагностики.
2. Выявление мнения родителей по проблеме образности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством анкетирования, бесед и т.д.
3. Отбор литературного материала, богатого образными средствами выразительности, который можно использовать в работе с детьми.
4. Определение путей дальнейшей работы по формированию образной речи у детей старшего дошкольного возраста.

II этап – формирующий

Цель: создание в детском саду условий, обеспечивающих эффективное формирование образности речи детей.

Основные направления работы:

1. Определение основных задач по формированию образности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, с учетом результатов, полученных на предыдущем этапе работы.
2. Определение содержания работы по формированию образности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
3. Создание условий для организации педпроцесса:

• отбор методической литературы по проблеме исследования;
• техническое оснащение;
• создание центров грамотности (дидактические игры, картотека словестных игр и лексических упражнений, картотека пословиц и поговорок, занимательный дидактический материал и т.д.);

Приступая к углубленной работе по проблеме «Формирование образности речи у детей старшего дошкольного возраста» я работала над повышением уровня самообразования. Изучала методическую литературу: Гавриш Н.В., Рубинштейна С.Л., Савушкиной Е.В., Ушаковой О.С. и т.д. Участвовала в семинарах – практикумах, где выступала с информацией по данной проблеме, обменивалась опытом, мнением.

Прежде чем приступить к работе с детьми по формированию образности речи, необходимо было выявить их уровень развития по данной проблеме. Для этого я использовала диагностику развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста, в которую были включены основные темы: «Определение жанров произведения», «Понимание значения фразеологизмов», «Определение умений подбирать синонимы и антонимы», «Изучение понимания переносного значения слов», «Понимание детьми многозначности слов», «Особенности понимания детьми пословиц». При диагностировании детей использовались следующие методы изучения речи: беседы с детьми, использование иллюстрационного материала, дидактических игр и т.д. Чтобы результаты были более точными разработаны показатели оценки: высокий уровень – ребенок все делает самостоятельно, средний уровень – с помощью взрослого и низкий – ребенок не может ничего определить.

Результаты диагностики детей позволяют сделать вывод о том, что уровень сформированности образной речи у старших дошкольников очень низкий, поэтому необходимо проведение специальной работы по формированию образности речи. При изучении особенностей понимания жанров художественной литературы 57% детей показали низкий уровень, 14% - средний и 29% - высокий. Старшие дошкольники крайне редко указывали жанр литературного произведения правильно. При этом не могли аргументировать свою точку зрения, объяснить, почему то или иное произведение является сказкой, рассказом, стихотворением. Однако, в некоторых случаях встречались и правильные ответы. Например, дети так определяли жанровые особенности сказки: «потому что есть волшебство», «звери разговаривают», в рассказах - «все правда», в стихотворениях – «слова похожи».

Обнаружены большие трудности в объяснении фразеологии. Лишь 5% детей показали высокий уровень, 19% - средний, 76% - низкий. Дошкольники лучше понимали и могли объяснить фразеологизмы, представленные в контексте, а не изолировано. Вот так, например, объясняли дети некоторые фразеологизмы: «за тридевять земель - далеко», «как воды в рот набрал – когда молчать надо». Часть дошкольников показала умения подбирать синонимы к словам и словосочетаниям (радуется-веселится, плачет-ревет). Вместе с тем, дети часто использовали общеоценочную лексику (верный друг – хороший, искусный мастер - хороший). 33% детей показали высокий уровень, 43% - средний, 24% - низкий. При выявлении особенностей понимания переносного значения слов было обнаружено, что 19% имеет высокий уровень, 33% - средний, 48% - низкий. Дети смешивали некоторые понятия, вместо слова глубокий – широкий, узкий, большой. При объяснении смысла пословиц 81% детей совсем не смог объяснить смысл пословицы. 19% дошкольников показали высокий уровень, 29% - средний, 52% - низкий – при выявлении особенностей понимания многозначности.

Анкетирование родителей по проблеме формирования образности речи показало, что родители положительно и с интересом отнеслись к тому, что с их детьми будут проводить специальную работу по формированию образной речи. Однако родители отмечали свою недостаточную компетентность в этих вопросах и нехватку времени для занятий с детьми.

Работа по формированию образности речи дошкольников должна производится по взаимосвязи, систематически, планомерно, в различных формах, с использованием разнообразных методом и приемов.

Обогащение речи детей разнообразными языковыми средства образности должно происходить, безусловно, не только на занятиях по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой, но и на занятиях по изобразительной деятельности, математике и др.; при ознакомлении с окружающим и природой вне занятий (в игровой, в трудовой деятельности, в ходе осуществления режимных моментов).

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен опыт работы, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из закономерностей детского развития. Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Для развития упражнений. Дидактические игры и лексические упражнения систематизированы по шести основным направления:

1. Игры на усвоение категорий рода, числа, падежа существительных, вида, времени и наклонения глаголов.
2. Игры на словообразование.
3. Игры и игровые упражнения для развития связной монологической речи.
4. Игры и упражнения на развитие понимания смысловой стороны слова.
5. Игры, игровые задания и упражнения на ознакомление с художественной литературой.
6. Игры, игровые задания, упражнения на формирование образности речи.

Таким образом определились основные задачи:

1. В процессе работы детей с художественной литературой: учить выделать средства художественной выразительности и использовать их в речи.
2. В процессе словарной работы: формировать у детей умение находить точное слово для построения высказывания.
3. В процессе работы над грамматическим строем: развивать у детей чувство стиля, умение использовать разнообразные грамматические средства в соответствии с темой, с жанром высказывания. Формирование умения в связном высказывании употреблять разнообразные синтаксические конструкции.
4. Активизировать образные средства в процессе составления связных высказываний. Ознакомление детей со структурой связного высказывания, логикой высказывания сюжета и другими сторонами содержания и формы высказывания.
5. Формирование интонационной выразительности речи.
6. Обогащение жизненных наблюдений.

Для того чтобы строить обучение на более высоком уровне, необходимо было создать развивающую среду. С этой целью был выделен и оформлен центр грамотности, в который вошли дидактические игры по разным разделам, картотека словесных игр и лексических упражнений, картотека пословиц и поговорок; разнообразный занимательный дидактический материал, включающий в себя ребусы, кроссворды, загадки, считалки, альбомы; специально была создана детская библиотека, предназначенная для самостоятельных занятий детей.

Приведу примеры некоторых дидактических игр: «Что это значит» (ознакомить детей с фразеологизмами), «Собери картинку» (учить детей собирать картинку к литературному произведению), «Кто больше найдет» (различать в слове несколько значений), «Продолжи» (подбирать определения к предмету, явлению) и др.

Несколько примеров словесных игр и лексических упражнений: «Я начну, а ты продолжи» (активизировать в речи детей пословицы), «Почему так называют» (понимать происхождение слов), «Закончи предложение» (активизировать антонимы), «Степина гимнастика» (учить образовывать форму повелительного наклонения глаголов), «Карлики и великаны» (образовывать существительные с разными суффиксами), «Скажи по-другому» (осваивать переносное значение слов и словосочетаний и подбирать к ним близкие по смыслу).

Для повышения интереса у детей и развития образности речи вводила детей в сказочную ситуацию. Пробуждению живого интереса к занятиям способствует и яркий, красочный, наглядный материал, поэтому все дидактические и другие игры, альбомы были оформлены с эстетическими требованиями для развития у детей художественного вкуса.

Свою работу строила в соответствии с возрастными особенностями детей и в соответствии с ведущей деятельностью – игрой. Передо мной стояла задача не столько информационная, сколько развивающая, обучающая, воспитательная. Для детей из специализированной группы с разными патологиями характерна низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, недоступность, ограниченность знаний об окружающем мире, у них страдают все виды памяти, внимание является неустойчивым; сенсорные процессы недостаточно развиты, замедленный характер восприятия, обедненный словарный запас, незрелость эмоций и воли, низкий уровень самоконтроля. Учитывая детские интересы и типичные для детей виды деятельности, образовательный процесс строился так, чтобы происходила быстрая замена деятельности. Исследования показали, что дети не могут заниматься по требованию и без определенной цели, а прямые требования к детям что-либо запомнить не приносят пользы и ведут к переутомлению, поэтому необходимо придумывать эмоционально привлекательные формы проведения занятий: занятия – путешествия, занятия – викторины, занятия – развлечения; занятия, объединенные единым сюжетом; комплексные занятия. Наиболее эффективными на современном этапе становятся интегрированные формы, позволяющие сократить количество занятий за счет объединения разных видов деятельности. При формировании у детей образности речи особое внимание уделяла играм-инсценировкам по мотивам сказок и литературных произведений. Для успешного усвоения материала и повышения активности использовала эффективные методы и приемы, такие как создание проблемных ситуаций, во время которых дети помогали сказочным героям (Красной шапочке, Буратино, бабе Яге, крокодилу Гене, дяде Степе и др.) использование методов активизации, использование художественной литературы, песенок, потешек; использование русского народного фольклора и фольклора народов мира; пословиц и поговорок; использование занимательного материала – кроссвордов, загадок-шуток, лабиринтов.

Огромное внимание уделяла развитию творческих способностей ребенка, когда они заканчивают ритмическую фразу, начатую взрослым: «Где ты, Катенька, была?» («Я с друзьями в лес ходила»), «Наш зеленый крокодил…» («Шляпу новую купил»). Такие упражнения не только развивают интонациональную выразительность речи, но и готовят к восприятию поэтической речи.

Формировала у детей умение выбирать из синонимического ряда наиболее подходящее слово (жаркий день – горячий; жаркий спор - взволнованный), развивала понимание переносного значения слов в зависимости от противопоставлений и сочетаний (подушка мягкая, а скамейка жесткая; пластилин мягкий, а камень твердый), работала над более точным пониманием слов противоположных по смыслу («Что может быть легким? Глубоким?»). Использовала пословицы и поговорки («Вещь хороша новая, а друг старый»). Работала с многозначными словами разных частей речи (бежит; ручка; золотой и др.), что приводит детей к пониманию переносного значения слов. Продолжила работать над формированием умений согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже: «Спроси у белочки, сколько у нее лап?».

Предлагала игры на образование разных степеней прилагательного (умный – умнее – умнейший; добрый - добрейший).

Давала задания на образование слов с различными смысловыми оттенками и помощью суффиксов (злой – злющий, ветер – ветерок - ветрище). Учила детей подбирать однокоренные слова (весна – весенний, веснушки).

Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость. Работа с фразеологизмами привлекает внимание детей к необычным выражениям, а подбор синонимов и антонимов к фразеологизмам развивает осознание обобщенного смысла («зарубить на носу» - запомнить навсегда).

В развитии связной речи учила детей строить высказывания разных типов (описательные, повествовательные, рассуждения), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями. В совершенствовании навыков построения высказываний важную роль играет целенаправленное обучение, которая осуществляла в игровой форме. Игровую форму обучения могут придавать специально организованная игровая ситуация, включение задания «рассказать» в сюжетно-ролевые игры типа «Магазин», «Музей», «Экскурсия» и др.

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования.

Одной из основных задач воспитателя специализированной группы остается развитие речи детей, поэтому на всех занятиях обращала внимание на формирование грамматики правильной речи, расширение словаря детей, ввод в активный словарь образных слов и выражений, фразеологизмов, пословиц и поговорок, развитие связной речи, согласование числительных и существительных, прилагательных и существительных и т.д. Использовала на занятиях моделирование сказок, то есть прятали героев в фигурки, которые легко потом можно угадать.

Одним из направлений работы была работа с родителями. Проведенный опрос родителей в начале учебного года показал, что все родители хотели бы видеть своего ребенка владеющим образной речью, однако, очень часто они затруднялись назвать игры, упражнения, которые можно предложить детям дома. Поэтому в начале учебного года я познакомила родителей с программой, по которой будет осуществляться обучение, целью и задачами формирования образности речи посредством дидактических игр детей, рассказала им об играх и упражнениях, которые можно использовать дома.

Мною были разработаны консультации для родителей «Что такое образность речи», «Роль дидактических игр и лексических упражнений в формировании образности речи», собрание в нетрадиционной форме «Сильное звено».

На контрольно-проверочном этапе была использована та же диагностика, что и на консультирующем. Остановимся на наиболее значимых особенностях речи детей, выделенных в процессе диагностики.

62% детей правильно определяли жанры литературных произведений и могли аргументировать свой ответ. Дети так определяли жанровые особенности сказки «слова сказочные», «такого не может быть в жизни», «потому что есть волшебство», «есть слова жили-были». В рассказах – «все правда». В стихотворениях – «есть рифма», «как песня». Очевидно, что жанр сказки лучше знаком детям.

Обнаружены трудности в объяснении фразеологизмов. Дошкольники лучше понимали и могли объяснить фразеологизмы, представленные в контексте, а не изолированно. Вот так, например, объясняли дети некоторые фразеологизмы «след простыл» - «значит мальчик уже ушел», «как воды в рот набрал» - «когда молчать надо». 38% детей показали высокий уровень, 38% - средний, 24% - низкий.

При определении умений подбирать синонимы и антонимы 71% старших дошкольников показали высокий уровень. Вместе с тем, дети часто использовали общеоценочную лексику (верный друг – хороший, искусный мастер – хороший и т.д.).

При изучении понимания детьми многозначности слов уровень развития повысился на 29%, до этого он составлял 19%, а стал 48% - высокий уровень.

При выявлении особенностей понимания переносного значения слов, было обнаружено, что дети смешивали некоторые понятия, например, вместо слова глубокий – узкий, большой, широкий; вместо сухая – теплая, солнечная и т.д. На констатирующем этапе высокий уровень развития составлял 19%, а стал 57%. У детей обнаружен более высокий уровень правильного понимания пословиц, их обобщенного смысла – 28% показали высокий уровень, а 48% - средний. При объяснении смысла пословиц дошкольники в абсолютном большинстве ориентировались на поверхностный, единичный смысл. Они смогли объяснить обобщенный смысл пословицы: «За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь» - «за одним зайцем нужно гнаться, делать одно», «надо браться за одно дело, а то, если много, то вообще ничего не получится».

Хочется отметить возросший интерес у детей к занятиям по формированию образной речи. Дети часто вспоминают элементы занятий, интересные дидактические игры, просят поиграть еще, сами организуют занятия, сюжетно-ролевые игры, игры-инсценировки, игры-драматизации. Речь детей стала богаче, ярче, интонационно выразительнее. Дети чаще употребляют образные слова и выражения, фразеологизмы, сравнения, пословицы не только на занятиях, но и в повседневной жизни.

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о том, что процесс развития образности речи детей будет успешным, если осуществлять его в контексте всей системы работы по развитию речи.
2. Игры и игровые упражнения, известные в литературе и разработанные специально, оказались наиболее эффективными методами формирования образности речи.
3. Экспериментальная работа уже на формирующем этапе исследования обнаружила динамику развития речи детей. Это позволяет сделать вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития образности речи.