Особенности игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
статья по коррекционной педагогике

Игровую деятельность изучали многие специалисты - психологи, педагоги. К примеру, исследованиями в данной сфере занимались Виноградова В.С. и Белопольская Н.Л., Выготский Л.С. и Лисина М.И., Леонтьев А.А. и Марковская И.Ф., а также Эльконин Д.Б. и Соболева А.Н. Как замечают ученые в своих трудах, игровая деятельность детей дошкольного возраста, имеющих интеллектуальные нарушения, находится на том же уровне, как игровая деятельность обычно развивающихся детей более младшего возраста. У этой деятельности можно выделить ряд особенностей.

К примеру, даже несмотря на наличие у детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, игровых интересов, их игры отличаются однообразием, недостатком фантазии и творчества. Когда правила игры становятся сложнее, чаще всего наблюдается ее распад. Игровая деятельность детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, характеризуется недостаточной речевой активностью. Такие дети не принимают участия в диалогах в процессе игры, они не оречевляют действия. Также такие дети, играя, не объясняют сам ход этой игры.

Изучая процессы развития игровой деятельности у детей с обычным уровнем развития, Эльконин Д.Б. установил, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации. Подобная ситуация наделяет данные действия смыслом, благодаря чему они становятся уже не предметно-манипулятивной, а игровой деятельностью.

Игровая деятельность у детей, имеющих задержки в психическом развитии, имеет свою специфику. Ее изучением занимались Егорова Т.В., Белопольская Н.Л., Жаренкова Г.И., Новоселова С.Л., Менджерицкая Т.В., Славина Л.С., Фрадкина Ф.И., Усова А.П. и некоторые другие ученые.

Изучая игровое поведение детей дошкольного возраста, имеющих ЗПР (задержки в психическом развитии) разной выраженности, можно сделать ряд выводов. Такие дошкольники испытывают сложности при создании вымышленной ситуации, наделяющей смыслом игру, превращая ее в мотивированную деятельность. Формировать вымышленную ситуацию детям с ЗПР сложно, за этим стоят недостаточность образной сферы, сложности с осознанным использованием имеющегося опыта, недостаточная эмоциональная окрашенность деятельности, недостаточность обобщенности и обратимости представлений и познаний об окружающем мире.

Слепович Е.С. проводила ряд исследований, после чего сделала ряд выводов о специфических отклонениях игр у дошкольников, имеющих ЗПР. Речь идет о таких: своеобразие операциональной стороны игры; сложности при создании мотивационно-целевых элементов; недостаточное образование (жизненный опыт такого ребенка не помогает ему творчески оперировать событиями в действительности, а, скорее, напротив - является своеобразным ограничителем); упрощенное имитирование мира взаимоотношений. Исследователь полагает, что у отклонений в игре дошкольников, имеющих ЗПР, существуют причины. Прежде всего, это сложности с созданием степени действий, а также образов-представлений; нехватка регулирования деятельности, которая ведется образами-представлениями; нехватка коммуникаций «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»; сложности с осознанием мира взаимоотношений между людьми.

Сложности с образованием навыков поведения в игре у детей дошкольного возраста, имеющих ЗПР, изучались многими исследователями. К примеру, Зариным А.П., Баряевой Л.Б., Катаевой А.А., Новоселовой С.Л., Нефедовой Ю.В., Смирновой С.Л., Стребелевой Е.А., Соколовой Н.Д., Усовой А.П.

Игровая деятельность дошкольников с ЗПР имеет свою специфику. Таковой является нестабильная, недостаточно выраженная заинтересованность в игрушках. Это свидетельствует о невысокой познавательной активности в целом. Такие дети не могут назвать свою любимую игрушку, в игре они используют те, которые видят перед собой либо те, которые привлекли их внимание своим видом, а не способностью помочь в осуществлении определенного замысла. По этой причине интерес такого дошкольника к игрушке поверхностный и нестабильный, он, чаще всего, быстро ее бросает.

Соколова Н.Д. проводила исследования, в ходе которых установила, что дошкольники (5-6 лет) без задержек в развитии способны играть на протяжении одного часа. Если же речь идет о 5-6-летних детях с ЗПР, они способны играть не дольше 25 минут.

Катаева А.А. и Стребелева Е.А. полагают, что дети дошкольного возраста, имеющие интеллектуальную недостаточность, чаще всего, играть не способны вовсе. Такие дети совершают с игрушками однообразные действия вне зависимости от предназначения этих игрушек. К примеру, ребенку с ЗПР свойственно одинаково стучать машинкой, куклой на протяжении длительного времени. Он не стремится тактильно изучить предметы, не способен сам овладеть некоторыми движениями (к примеру, помогающими ощупать предмет). Если такие дети получают задание – опознать на ощупь, что же за предмет находится перед ними, они просто держат этот предмет в руках, не совершая никакого действия с ним.

Набойкина Е.А. изучала существующие особенности игры детей дошкольного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность. К примеру, им характерно в игре искажать существующие структурные элементы. Таковыми считаются игровые действия, применение предметов в ходе игры, взаимоотношения между игроками в действительности, а также роль, которая отображает конкретную социальную позицию.

По мнению Усовой А.П., дети с ЗПР, играя с игрушками, действуют молча. Совсем редко они могут говорить какие-то слова, которые означают действия либо названия игрушек, вскрикивать от избытка эмоций. Необученному дошкольнику, имеющему интеллектуальные нарушения, игрушки совсем скоро надоедают, обычно для этого ему нужно примерно 15 минут. Все это говорит о том, что у ребенка нет истинной заинтересованности в игрушке. У них может проявиться вызванный новизной игрушки интерес, однако он обычно почти сразу исчезает в ходе манипулирования ею.

Еще одно отличие дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения от обычных детей в том, что они применяют игрушки неадекватно. К примеру, могут положить куклу в кастрюлю, засунуть в плиту машинку, поставить на кровать табуретку и прочее.

В особенности стоит обратить внимание на отношение таких детей к кукле. Она почти всегда рассматривается так, как и остальные игрушки. У такого ребенка не связаны с куклой радостные переживания, он не считает ее «заместителем» человека. Также у него отсутствует эмоциональное отношение к игрушкам, изображающим животных. Стоит заметить, что из общего количества детей дошкольного возраста, необученных, имеющих интеллектуальные отклонения, можно найти любителей пробовать игрушки «на зуб». Чаще всего подобные действия свойственны тем дошкольникам, у которых обнаружены серьезные интеллектуальные отклонения. Нередко, однако, ребенок совершает такие действия из-за неумения обращаться с игрушками, а также незнания того, как можно воспользоваться игрушкой в зависимости от ее функционального предназначения.

Играя с игрушкой, ребенок не старается обратить внимание ровесника либо человека старшего возраста на себя. Практически до 5-6 лет необученные дети дошкольного возраста, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, не могут осознать целевую составляющую игры. Поступки таких детей в игре могут быть бессмысленными, они не ставят важных для себя конкретных целей. Только начиная с 7-8 лет под воздействием продолжительного обучения некоторые из таких детей становятся способными ставить перед собой цели в ходе самостоятельной игры. К примеру, привезти продукты в магазин, продать товары и т.п. Кроме того, они становятся способными подготовить то, что нужно для достижения цели игры. К примеру – уже умеют договориться с ровесниками, выбрать нужные игрушки, подготовить место для проведения игры.

Игра у детей с интеллектуальными нарушениями имеет свою специфику из-за недостаточно развитых партнерских взаимоотношений. Чаще всего, взаимоотношения детей с интеллектуальными нарушениями представляют собой поверхностное, нестабильное взаимодействие. Такие дети больше любят играть самостоятельно, без компании. Даже приближаясь к школьному возрасту, такой ребенок не умеет разворачивать совместную игру, создать партнерские взаимоотношения. Он играет «поблизости, но не вместе с другими».

Такие дошкольники не могут выстраивать взаимоотношения с окружающими, у них неполноценная система общения с ровесниками. У них наблюдается недостаток в средствах общения. Когда уменьшается заинтересованность в общении с ровесниками, у таких детей это вызывает слабое речевое сопровождение их игр.  

Дошкольникам, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии, свойственно явное недостаточное развитие словесного регулирования действий в игре. Об этом говорится во многих трудах, посвященных исследованиям игр данных детей. Лубовский В.И. занимался изучением сложных отклонений словесной регуляции. В своих работах автор обращает внимание на существенную задержку в образовании функций слова (которые бывают пусковыми либо побудительными). Возникают они ближе к 4-5 годам. И потому в течение дошкольного периода слово является только сигналом к действию. Слово не контролирует исполнение этого действия. При отсутствии специализированного обучения возможна ситуация, при которой словесная регуляция детей возникает только как речевое сопровождение, это является ее простейшей, изначальной формой. Дети смогут лишь сопровождать действия, которые они выполняют, речью. Они просто зафиксируют словами полученные результаты.

У детей дошкольного возраста, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, нарушена познавательная деятельность. И потому им сложно приобретать жизненный опыт. Даже в 6-7 лет у них сформирован скудный запас познаний о жизни, о взаимоотношениях людей. Это становится причиной того, что сюжеты игр у таких дошкольников крайне бедны, они не дают представления о собственном жизненном опыте ребенка. Сюжеты, чаще всего, возникают ближе к 7-летнему возрасту, однако иногда определенным детям не удается перейти к сюжетным играм. Они выстраивают небольшую последовательность своеобразных действий в игре.

Детям с такими нарушениями непросто поэтапно совершать действия в игре, и потому они долго нарушают принятый порядок, а это отражается на логике игровых действий. Дошкольники в ходе игры осуществляют некоторые игровые действия, а также серию этих действий так, как было предложено при обучении. По этой причине действия в игре у дошкольников, имеющих нарушения интеллектуального развития, почти всегда шаблонны, стандартны.

Детей с отклонениями интеллектуального развития требуется специально обучать. Это нужно, чтобы они не задерживались слишком долго на стадии примитивных действий с игрушками. Обучение проходит в ходе специальных занятий, организаторами которых могут быть как воспитатели, так и родители. Впоследствии приобретенные навыки будут переноситься в независимую деятельность этих детей.

Принимая во внимание указанные отличия игровой деятельности у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития можно прийти к выводу о том, что у них игра сможет развиться лишь при правильной организации и управлении ею педагогом.

Игру можно назвать средством воспитания, показывающим наилучшие результаты. Благодаря ей совершенствуется индивидуальность детей, происходит развитие их как личностей, они адаптируются в социуме. Все вышеперечисленное очень важно для воспитания детей с нарушениями здоровья.

Главная задача для тех педагогов, которые заняты в обучении дошкольников – это поэтапное введение воспитанника с интеллектуальными нарушениями в мир игры, а также знакомство его с разными приемами в игре. Кроме того, педагогам нужно учить такого ребенка пользоваться разными средствами при общении с ровесниками, чтобы он хотел поиграть вместе с ними.

Организовав должным образом игровую деятельность, можно положительно воздействовать на физическое развитие детей с нарушениями интеллектуального развития. Кроме того, у них происходит оживление интеллектуальной сферы, образуется осознанность психических процессов. Иными словами, организовав игровую деятельность правильно, можно помочь личности гармонично развиваться. Дети начинают пытаться действовать в соответствии с предложенной ситуацией. Благодаря функциональному совершенствованию игровых действий формируется участок последующего совершенствования умственных действий. С помощью игры также совершенствуются коммуникативные навыки, а это очень важно для успешной адаптации ребенка с нарушениями интеллектуального развития в обществе.

Игровая деятельность ребенка с нарушениями интеллектуального развития может быть развита до уровня, гарантирующего позитивное ее воздействие на психическое развитие такого ребенка. Это возможно, если использовать специально разработанные приемы и методики для развития игровой деятельности. Они нацелены на создание и накапливание жизненного опыта, а также опыта игры, а также на совершенствовании особых игровых умений у детей. Иными словами, все возможно при условии проведения комплексной коррекционно-воспитательной работы.

Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллектуального развития отличается от таковой у обычных детей. И потому, обучая детей с отклонениями в умственном развитии игровым навыкам, требуется не упускать из виду эти особенности.

У каждой игровой деятельности есть собственная структура. Развитие игры происходит по конкретным этапам.

Рассмотрим их подробнее.

1. Самый первый этап в процессе игры - ознакомительная игровая деятельность. Взрослый задает мотив игры при помощи игрушки. Сутью такой предметно-игровой деятельности являются действия, совершаемые для изучения предмета. Дошкольник делает с предметом то, что могут позволить ему его руки. Впоследствии (и довольно скоро) и подобная деятельность изменяет содержание. Ребенок обследует игрушку, чтобы обнаружить ее особенности. Поэтому такая предметно-игровая деятельность превращается в направленные действия – операции.

2. На втором этапе ребенок самостоятельно (или пользуясь помощью старших) определяет характерные для конкретной игрушки свойства. К примеру, если это погремушка – она издает звуки, двигается, меняет цвет и т.д. Это - этап, на котором осуществляется предметно-игровая отобразительная деятельность. Конкретные предметно-специфические операции в ней становятся действиями. Их цель – обнаружение особых свойств предмета, последующее использование его для получения определенного результата.

3. Третий этап - кульминационный момент при развитии психологической сути игровой деятельности в раннем детстве. Как раз на данном этапе формируется основа для развития у детей соответственно предметной активности. Ребенок запоминает способы обращения с различными игрушками, которые взаимосвязаны с физическими свойствами этих предметов. Дети их бросают, перемещают, перекатывают, стучат ими и т.п. также они уже могут их соотносить – стучать игрушками друг о друга, чтобы услышать звук, вложить маленький предмет в большой и т.п. все эти предметы, которые дети используют в игре, являются для них средствами решения задачи. К примеру, ребенок может перекатывать мяч с помощью палки. Ребенку любопытно, чем закончатся его действия, и он стремится к очередному поиску неизведанных эффектов. Мотив подобной предметно-игровой активности - вероятностный характер итогов игры. К примеру, с помощью палки мяч можно как откатить от себя, так и приблизить. Со временем ребенок отображает в ходе игры социальное предназначение конкретных предметов. К примеру – машинку катят, на ней перемещается груз и т.п.

4. В конце 1-го – до начала 2-го года жизни детей происходит расхождение и одновременно с этим слияние игры с предметной активностью. Отличия теперь проявляются в способах выполнения действия. На этом этапе игра превращается в сюжетно-отобразительную. Также происходят изменения психологического содержания игры: дети действуют посредством предметов, условно имитируя применение данного предмета согласно его предназначению. Теперь ребенок, играя, не просто передает какие-либо действия. Ребенок может отобразить моменты поведения тех, кто данные действия осуществлял в действительности.

5. Возникает «роль в действии». К примеру, сервируя стол, ребенок заметно подражает своей маме. Это этап, на котором дети словами озвучивают выбранную ими роль в игре («Ты водитель», «Я мама»). Происходит совершенствование сюжетно-ролевых игр, появляются их предпосылки. При этом слово сливается с делом, что же касается ролевого поведения - оно отображает осмысленные ребенком взаимоотношения между окружающими.

6. Высший, последний этап игр детей дошкольного возраста - ролевые игры. Общаясь между собой, дети воспроизводят в игре хорошо им знакомые трудовые и отношения, а также взаимоотношения в обществе в целом. Благодаря наблюдениям удалось установить, что предыдущие этапы, предшествующие ролевым играм, не исчезают вовсе. Ребенок все так же, осуществляя самостоятельную деятельность, изучает физические характеристики, предназначение новых для себя вещей.

То, насколько эффективным будет изучение игры детьми, имеющими отклонения интеллектуального развития, зависит от использования комплексного подхода при обучении. Он является набором педагогических воздействий, которые помогают игре развиваться. Благодаря комплексному подходу удается сформировать все элементы игровой активности. Речь идет об операционном, содержательном, потребностно-мотивационном элементах.

Говоря о комплексном подходе, стоит отметить его составляющие: знакомство ребенка с окружающей действительностью в ходе активной деятельности; проведение обучающих игр; подготовка предметно-игрового окружения; взаимодействие педагога с детьми в ходе игры; сотрудничество педагога с учителем-дефектологом.

Следовательно, игра находится на главном месте у дошкольника. Играя, ребенок познает разные области деятельности людей, изучает разные способы взаимодействия между людьми. Игру можно назвать независимой деятельностью, ребенок, играя, впервые начинает общаться с ровесниками. У них появляются общие цели, они прикладывают коллективные усилия для ее достижения. При этом дети испытывают похожие переживания.

Благодаря игре возможно изучение мира взаимоотношений между людьми. Это - высокоэффективный способ развития личности ребенка дошкольного возраста, морально-волевых свойств детей. Благодаря игре ребенок осуществляет желание влиять на мир, наблюдаются изменения в его психике, необходимые для перехода на очередной этап развития. Это очень важно для детей, имеющих нарушения интеллектуального развития.

Поскольку дети дошкольного возраста, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, не могут самостоятельно освоить игровую активность, требуется применение комплексного подхода в ходе обучения играм. Он состоит из нескольких элементов: знакомства ребенка с окружающей действительностью в ходе активной деятельности; проведение обучающих игр; подготовка предметно-игрового окружения; взаимодействие педагога с детьми в ходе игры; сотрудничество всех специалистов, взаимодействующих с детьми.

Игровая активность детей с интеллектуального развития начнет развиваться лишь при условии правильной организации воспитателем контроля над такой игрой.