ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Книга, I

• Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
• Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
• Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва        

«Школьная Пресса»

2004

 «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

Выпуск 12

II полугодие 2003 г.

Авторы:

С.Г. Шевченко, канд. пед. наук; Р.Д. Тригер, канд. психол. наук; Г.М. Капустина, канд. пед наук; И.Н. Волкова, педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Н.Ю. Борякова, канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий.

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

©

Введение

Методическое пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по организации коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5—6 и 6—7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Содержание коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Москвы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области, в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР содержат пропедевтические курсы, способствующие успешному усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элементарных математических представлений (дошкольная подготовка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кандидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса — всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств — организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка — носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни — начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте — русский язык — чтение — литература для [—IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей — естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой (автор И.Н. Волкова), направленная4на формирование навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой деятельности детей через различные виды продуктивной деятельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:

• создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
• обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
• профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физиологам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие — физическое, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, характеризующихся недостаточным уровнем так называемой школьной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особенностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;
• травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии детей при создании адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место занимают восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями — показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показывают разные уровни успешности (продуктивности выполнения заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) находится 20—30 % детей, правильно выполняющих предметный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального варианта задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляющих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяснение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся дошкольники распределяются на I—III уровнях продуктивности выполнения интеллектуальных заданий. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Кузнецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии — снижением тонуса артикуляционных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников наблюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходимые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справились в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5—6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3—4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа — типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной, но для дошкольников более младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при анализе. Даже фонетические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в речевом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей. <*

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА —» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком — в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались отдельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. — Весной ... цвели ... ландыш ... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы ...» и т.п.). Такие ошибки у испытуемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — все это вызывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа в дошкольный период при подготовке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. — Институт коррекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обучения, способствующего активизации познавательной деятельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психоневрологического здоровья, коррекции негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение следующих условий:

• наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;
• построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);
• использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

• взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);
• событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
• проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспитателя, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), — педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу для детей с ЗПР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки — принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода се стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных исследований. При отсутствии положительной динамики после выяснения причин и уточнения механизмов нарушения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения ПМПК).

Второе важнейшее направление — коррекционно-развивающее — предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с ЗПР успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира и собственно воспитательно-образовательному процессу, стимулирует познавательную активность детей с ЗПР. Взрослый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д. В этом случае взрослый занимает позицию не «над», а «вместе» с ребенком, позицию равноправного партнера, которая возможна, если педагог ориентирован на личностную модель взаимодействия с ребенком: уважение индивидуальности и неповторимости личности каждого ребенка с ЗПР и признание его права на соответствующий его особенностям путь развития.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения — подготовка детей к школе на занятиях.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в соответствии с учебным планом в первой половине дня по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, по развитию элементарных математических представлений. Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности дошкольников, уровень их развития, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты обследования служат основанием для выделения подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть различными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях целесообразно утверждать перспективное планирование на группу на педагогическом совете дошкольного образовательного учреждения. Занятия по подгруппам ведутся параллельно с работой, организуемой воспитателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей преимущественно в первой половине дня. Одно занятие по физкультуре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.

Педагог-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и индивидуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: динамическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с воспитателями, логопедом, психологом и др.; осуществление контакта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением ]$аждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планировать индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения программы по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по дошкольному образованию (Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой).

Воспитатель проводит общегрупповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России, занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематическим недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматривается одна ставка логопеда на 10—12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

• взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
• соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
• проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
• максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:

• развитие и совершенствование общей моторики;
• развитие и совершенствование ручной моторики;

• развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

• развитие слухового восприятия, внимания;

• развитие зрительного восприятия, памяти;
• развитие ритма;
• формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
• совершенствование лексических  грамматических средств языка;
• развитие навыков связной речи;
• обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи дефектологам и воспитателям в разработке коррекционных программ индивидуального развития ребенка.

Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы в дошкольном учреждении.

Врач (невролог, детский психиатр) медицинского учреждения, обслуживающий дошкольное образовательное учреждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, назначает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план лечебно-профилактических мероприятий, консультирует специалистов, воспитателей и родителей по вопросам индивидуального подхода к детям и выбора соответствующих условий их дальнейшего обучения.

Создание оптимальных условий для развития детей с ЗПР зависит в значительной мере от компетентности специалистов в области общей и специальной педагогики и психологии, междисциплинарного взаимодействия.

Организация жизни детей

Выполнение режима дня имеет важнейшее значение для обеспечения всестороннего развития и укрепления здоровья ребенка (табл. 1).

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая перерывы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитателем, а также музыкальным работником и воспитателем по физкультуре, может быть различной — от 20 до 30 мин (табл. 2).

График занятий (расписание) составляется индивидуально в каждом детском саду. Ежедневно проводится не более четырех занятий: два-три занятия в утреннее время и одно-два занятия после сна. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12—15-й минуте занятия целесообразно проводить физкультминутку (1,5—2 мин.) для предупреждения переутомления детей. С этой целью занятия, требующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

В зимнее и весеннее время (в начале января и в конце марта) организуются недельные каникулы.

Занятия в коррекционно-развивающих группах обеспечивают детям с ЗПР овладение первоначальными знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, речи, других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой категории, не охваченных специальной коррекционной работой.

Пребывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии игровой деятельности детей с ЗПР, их

личности — интересах, мотивации учения, на развитии взаимоотношений, общения и др. В общем психическом развитии детей подготовительной группы важную роль играет новая жизненная позиция. Они начинают понимать, что впереди их ждет школа, усиливаются тяга к общению со

взрослыми, стремление к выбору партнеров для завязывания дружеских контактов, сотрудничества в игре. Дети начинают прислушиваться к тем оценкам, которые дают их индивидуальной деятельности взрослые и сверстники. Эти оценки служат для детей средством самопознания, на их основе складывается самооценка. Поэтому так важно корректировать мнение сверстников о том или ином ребенке, чтобы предохранить от возникновения у него завышенной или заниженной самооценки.

Для повышения уровня общего развития детей с ЗПР чрезвычайно важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное — они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это — важные предпосылки будущей деятельности, т.е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности.

Познавательная деятельность детей приобретает сложные формы. Восприятие становится целенаправленным и обобщенным. При специальном руководстве развитием восприятия к концу дошкольного возраста формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту, толщину), правильно оценивать абсолютные и относительные размеры, подмечать и анализировать сложную форму предметов, устанавливать пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные признаки соответствующими словами.

Совершенствуется фонематический слух детей. Они начинают хорошо различать все звуки родной речи, могут правильно выделять их в слове, определять последовательность, изменять громкость и темп речи, пользоваться средствами интонационной выразительности.

Возможности интеллектуальной деятельности также заметно возрастают. Представления детей об окружающем мире становятся более широкими, разнообразными и обобщенными. Они могут осуществлять «в уме», в плане представлений, сложные действия с предметами и их преобразования. Дети с ЗПР начинают осваивать логические операции классификации и сериации, использовать их для объединения предметов по общим существенным свойствам.

При правильной организации воспитательно-образовательной работы дети с ЗПР достаточно хорошо овладевают родным языком: приобретают достаточно большой запас слов, могут отвечать на вопросы развернутыми фразами, составить рассказ по картине, по наблюдениям, повторить содержание сказки, внимательно прослушав ее, могут сами придумать загадки, сочинить сказку по аналогии со знакомым сюжетом, запомнить стихи.

Большое значение в коррекционной работе с детьми с ЗПР имеют лечебные и профилактические мероприятия, так как функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических расстройствах. Характерные для этих детей явления вегетососудистой дистонии и обменно-трофические нарушения обусловливают пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реакции, склонность к хроническому течению заболеваний внутренних органов. Поэтому большинство воспитанников коррекционно-развивающих групп нуждаются в динамическом медицинском наблюдении и периодическом активном лечении у педиатра, невролога и детского психиатра. Особенно необходима такая помощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адекватного воспитательно-образовательного процесса способствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности в микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педагогам по вопросам обучения и воспитания детей с ЗПР призваны осуществлять специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (психолог, дефектолог, логопед, врач).

Без проведения специальных коррекционных мероприятий у таких детей к началу школьного обучения оказываются несформированными школьно-значимые функции. Ребенок не готов к социальной позиции школьника. К тому же ослабленность нервной системы приводит к повышению утомляемости, истошаемости, что непременно сказывается на успешности его обучения.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ставятся следующие конкретные задачи: /-

• сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;
• освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);
• освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;
• накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;
• уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;
• формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
• развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
• формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются в программах подготовки к школе детей с ЗПР и тематическом планировании занятий.

Эти программы являются частью общей программы воспитания и обучения детей в детском саду.

Проверка эффективности обучения по указанным программам показала высокий уровень готовности к школе детей с ЗПР (до 87—92 % детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы).

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Пояснительная записка

При подготовке детей к школе, особенно детей с задержкой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представлениями о жизни природы и общества, осуществляется в повседневной жизни воспитателем.

Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, сезонными изменениями в природе), ближайшим окружением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место в программе занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», основная цель которой — формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

• проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

• осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

• сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

• распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;
• называть группы однородных предметов (их. изображений) точными обобщающими словами;
• устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспечить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосредственных наблюдений за изучаемыми предметами и явлениями, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во время прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за какими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодические наблюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет создать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем. Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеленым другом») на участке детского сада в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непродолжительными (не более 10—15 мин.) и иметь четко определенную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после проведенных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Утенок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выводов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризовать погоду за день. Для подготовки детей к словесному описанию необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденного. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой — дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной — летящие по ветру листья, на другой — голые деревья, осыпавшиеся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать картинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные задания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с помощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величину предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсорного и умственного развития не могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифицировать их. В связи с этим необходимо проводить специальные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года в первой подготовительной группе следует научить 5—6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинакового цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направлены на решение учебной задачи. В ином случае игра не выступает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни (вторая подготовительная группа) состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитателем или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять самостоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предполагает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выработку следующих основных умений:

• придумывать название картины или серии картин;

• определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);
• устанавливать причинно-следственные связи, высказывать суждения, выводы;
• передавать содержание картины в определенной последовательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать заключение);
• восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;
• слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи являются не только средством расширения кругозора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

На прогулках систематически ведутся наблюдения за погодой, изменениями в жизни растений и животных, трудом взрослых людей. Эти наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектологом. В процессе наблюдений воспитатель ведет сопровождающую беседу. Наблюдения занимают не более 10 минут. Важное значение имеют дидактические и подвижные игры, закрепляющие знания детей, полученные на занятиях («Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.п.).

Во время прогулок дети учатся ориентироваться на ближайших улицах, соблюдать правила дорожного движения, узнают, какие общественные здания расположены на улицах, кто в них работает, какую работу выполняет. Если позволяют местные условия, следует провести две-три целевые прогулки.

Перед праздниками целесообразно проводить прогулки по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с конкретными обобщенные названия профессий (строитель, рабочий, колхозник), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей?» (медицинского работника, учителя и т.п.), дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все — для всех» и др.

Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили материал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, если трое-четверо ребят долго не могут запомнить слова, выражающие пространственные отношения между предметами, с этой группой можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали» (на словесное описание предметов), «Кто (что) это?» (на классификацию предметов), «Кто (что) лишнее?», «Похожи — не похожи» (на сравнение предметов).

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

I. Ознакомление с природой.

2. Ознакомление с жизнью и трудом людей.

31196072. Сенсорное развитие. Развитие пространственного восприятия.

31196160. Умственное развитие.

31196248. Речевое развитие.

31196336. Обучение в игре.

Коррекционные задачи занятий

Данные занятия для детей шестого и седьмого года жизни направлены на восполнение пробелов их предшествующего развития. Основными задачами являются: формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), о расположении их в пространстве; дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка; повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи.

Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окружающей действительности происходят в процессе непосредственных наблюдений за определенным кругом предметов и явлений, организуемых воспитателем в соответствии с тематическим планом, который составляется совместно педагогом-дефектологом и воспитателем.

Систематизация знаний и представлений, их обобщение и применение в собственной продуктивной и речевой деятельности детей происходят на занятиях у педагога-дефектолога. Продолжительность занятия — 25 мин.

I. Ознакомление с природой 1. Сезонные изменения в природе

Учить детей наблюдать за сезонными изменениями в природе; различать и правильно называть состояние погоды: холодно, тепло, прохладно, жарко, солнечно, ясно, облачно, дует ветер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет (льет, моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п.

Учить различать состояние снега — рыхлый, сухой, сыпучий, липкий.

Научить детей узнавать и правильно называть времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках.

Осень

Начало осени. Начинают желтеть пряди листьев на березах. Отцветают цветы. Небо серое, закрыто облаками или тяжелыми тучами. Часто идут дожди. Становится все холоднее. На земле образуются лужи. Птицы собираются стаями, откармливаются, готовятся к отлету. Люди собирают урожай овощей и фруктов.

Середина осени. Небо закрыто тучами, редко бывают ясные, теплые дни. Прохладно. Листья на деревьях желтеют, краснеют, буреют. В середине осени выпадает неделя-полторы, когда становится тепло и солнечно. «Бабье лето» — так называется эта пора в народе.

Конец осени, или предзимье. Постоянно идут холодные моросящие дожди. Небо закрыто темными тучами. На земле много луж. По утрам они иногда замерзают. Дуют холодные сильные ветры. День становится короче — солнце позднее всходит и рано заходит. Заканчивается листопад. Только на дубе осталось еще несколько листьев. Зелеными остаются хвойные деревья — ель, сосна и др. Выпал первый снег и растаял.

Зима

Начало зимы. На небе тяжелые темно-серые тучи, которые несут на землю снег. Он лежит тонким слоем. Когда выглядывает солнышко, снег может растаять. Дуют сильные северные ветры. Холодно.

Во дворе много птиц — воробьи, галки, вороны, голуби. Они прилетели поближе к жилью человека, потому что здесь им легче находить корм. Возле домов появились даже осторожные синицы и снегири.

Люди стали теплее одеваться, но все равно часто простужаются. В городах люди убирают с улиц снег с помощью снегоуборочной машины, снег у домов расчищают лопатами и метлами.

Середина зимы. Очень сильные морозь/. Дует сильный холодный ветер со снегом, метет поземка. Часто бывают метели. Снег лежит уже плотным слоем. Трудно стало птицам добывать корм — семена и плоды растений. Если днем ярко светит солнце и снег подтаивает, а ночью ударит мороз, верхний слой снега обледеневает, покрывается настом. Тогда птицам становится совсем плохо.

Конец зимы. В конце зимы дуют сильные холодные ветры. Почти каждый день — вьюги и метели, но солнышко пригревает все сильнее. Тают сосульки на крышах, потемнел и тает снег на асфальтированных дорогах, вокруг деревьев, на пригорках.

Весна

Начало весны. Приближается весна. Больше солнечных дней. Дни стали длиннее, погода — теплее. Начинает повсюду таять снег. С крыш свисают сосульки — это растаявший днем на крышах снег замерзает ночью. Днем сосульки тают от солнечного тепла — образуется капель. В конце марта прилетают первые перелетные птицы — грачи.

Середина весны. Становится все теплее. Начинает таять снег на земле. Вокруг деревьев образовались проталины, виднеется молодая зеленая травка. На деревьях почки становятся больше. Распускаются почки на березе. В садах расцветают нарциссы и тюльпаны.

Конец весны. Весна цветов и зеленой травы. Цветут деревья, на них появляются листья. Оживают насекомые. Появляются майские жуки, мухи, бабочки. Цветут цветы мать-и-мачехи и одуванчики. Возвращаются перелетные птицы. Птицы вьют гнезда.

Лето

Солнечно. Жарко. Идут теплые дожди с грозами. Много птиц, бабочек, жуков. Созревают овощи, фрукты, ягоды.

2. Растения

Формировать у детей первоначальные представления о том, что у каждого растения есть корни, листья, цветы, ствол или стебель, а также плоды или семена.

Расширять, уточнять и систематизировать представления детей о растениях ближайшего окружения, об условиях их жизни, сезонных изменениях. Формировать обобщенные представления на основе выделения общих существенных признаков. Учить вести себя на природе.

Расширять знания о растениях, произрастающих на участке детского сада. Научить узнавать и правильно называть 3—4 вида травянистых цветущих растений, 2-3 вида деревьев, 1—2 вида кустарников, 2—3 вида грибов (знать мухомор как ядовитый гриб), 1—2 комнатных растения. Учить правильно называть 3-5 видов овощей, фруктов и ягод, уметь отнести к обобщающим понятиям деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, грибы, два-три наименования конкретных предметов.

3. Животные

Учить детей различать птиц, которые посещают участок детского сада (3—4 вида), по величине, окраске оперения (указываются только опознавательные признаки), пению, повадкам (3—4 вида).

Правильно называть 3—4 вида насекомых (муха, пчела, бабочка, стрекоза), формировать представления о характерных особенностях насекомых (6 ног, брюшко, головка, крылья, насечки на спине). Познакомить с домашними и дикими животными (5—6 видов), учить различать их по размеру, характерным частям тела, повадкам. Детей необходимо знакомить с местом проживания животных, рассказать, чем они питаются, какую пользу приносят людям.

П. Ознакомление с жизнью и трудом людей

1. Труд людей из ближайшего окружения

Познакомить детей с трудом родителей: где и кем работают его родители, что они делают на работе; закрепить знания о занятиях братьев и сестер (ходят в детский сад, школу, на работу).

Иметь представление и уметь рассказать двумя-тремя предложениями о труде взрослых детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, педагога-дефектолога, врача, медсестры. Иметь представление об особенностях работы почтальона (разносит письма, телеграммы и газеты, а также пенсии старым людям и т.п.), водителя общественного пассажирского транспорта (например, ведет автобус по определенному маршруту, делает в установлениях местах остановки, открывает и закрывает двери, объявляет остановки, старается вести автобус плавно, чтобы людям было удобнее ехать, и т.п.), продавца (вежливо обращается с покупателем, старается помочь в выборе товара, подает товар, получает деньги, благодарит за покупку).

2. Ознакомление с отдельными объектами ближайшего окружения

Знать и уметь рассказать о внешнем виде посещаемого детского сада и дома, в котором живет ребенок (сколько этажей, из чего дом построен, сколько подъездов в доме, наличие лифта, мусоропровода, балконов, лоджий и т.п.).

Узнавать по назначению и оформлению разные виды магазинов, аптеку, почту, детский сад, школу, поликлинику, стадион, подземный переход, станции метро.

Учить детей узнавать и правильно называть транспортные средства (автобус, трамвай, троллейбус, поезд, самолет).

3. Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей

Знать свои имя и фамилию, свой возраст, имена и отчества родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки.

Познакомить детей с понятием «семья», дать элементарные представления о родственных связях. Знать любимые занятия членов семьи, уметь рассказать, как семья проводит досуг.

Домашний труд взрослых членов семьи, какую помощь оказывают дети родителям в домашнем труде. Бытовая техника (знание двух-трех предметов), правила обращения с бытовой техникой, правила безопасности. Любимые игрушки и настольные игры. Продолжать расширять и обогащать знания детей о предметах домашнего обихода (мебели, посуде, одежде, обуви, головных уборах).

III. Сенсорное развитие.

Развитие пространственного восприятия

1. Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

Учить различать и правильно называть цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, белый, черный.

Узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и геометрические тела (брус1, куб, цилиндр, конус). Развивать умение видеть форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими эталонами, называя эти предметы круглыми, треугольными, квадратными, овальными. Уметь обводить контур геометрических фигур и биологических объектов (листьев разных деревьев).

Указывать размер предметов (большой — маленький, большой — больше — самый большой, маленький — меньше — самый маленький, самый большой — самый маленький, больше, чем — меньше, чем) при сравнении нескольких предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины.

Учить приемам сопоставления двух или нескольких предметов по цвету, форме, размеру: прикладыванию вплотную при распознавании цвета, накладыванию друг на друга при определении формы, уравниванию по одной линии при определении размера.

Уметь составлять ряды из геометрических фигур одинаковой формы, одной величины, одинакового цвета. Уметь подбирать геометрические фигуры, разные по цвету и по величине.

2. Развитие пространственного восприятия

Различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх — тем, что данная геометрическая фигура им вниз).

Различать пространственные понятия: правое — левое, верх — низ, спереди — сзади. Уметь воспроизводить пространственные отношения между предметами по наглядному образцу и по словесному указанию, активно употреблять соответствующие слова в речи: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади, в середине, между и др.

IV.        Умственное развитие

Учить составлять группы предметов на основании одного одинакового признака (цвета, формы, величины, назначения), по полной аналогии (двух одинаковых признаков, например, по цвету и форме, форме и величине, цвету и величине и др.), по неполной аналогии (такого же цвета, но другой формы, такой же формы, но другой величины), по трем признакам (такого же цвета, одинаковые по форме, но разные по величине).

Учить относить наименования трех-четырех конкретных предметов к обобщающим словам: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, грибы, домашние животные, дикие животные, насекомые, птицы, мебель, посуда, игрушки, настольные игры, одежда, обувь, головные уборы.

Учить различать части отдельного предмета и целый предмет, называть весь предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными признаками.

Учить определят простейшие причины наблюдаемых явлений и событий (на картинках и в реальной действительности).

V.        Речевое развитие

1. Расширение и систематизация словаря

Учить активно употреблять слова, обозначающие предметы и явления, которые изучаются в следующим темах:

• Времена года. Деревья. Кустарники. Цветы. Овощи. Фрукты. Ягоды. Грибы. Домашние животные. Дикие животные. Насекомые. Птицы.
• Дом. Детский сад. Общественные учреждения. Профессии людей, связанные с работой сотрудников детского сада, поликлиники, почты, магазина, транспорта. Мебель. Посуда. Игрушки. Елочные игрушки. Настольные игры. Одежда. Обувь. Головные уборы.

Учить употреблять слова, обозначающие цвет, форму, величину, свойства материалов, назначение непосредственно наблюдаемых предметов. Называть предметы, их пространственное расположение (двух, находящихся в противоположных направлениях, и нескольких, один из которых находится в центре (в середине), другие: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади от середины) после выполнения словесных указаний педагога.

2. Обучение построению высказывания (совершенствование грамматического строя, построение предложения)

Учить детей:

• отчетливо произносить каждое слово в предложении, не торопиться, четко проговаривать окончания в словах;
• использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, благодарности и др.;
• правильно согласовывать существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже (например, одно колесо, два колеса, три колеса... или: красное яблоко, красный шарф, красные карандаши, красная шапочка и т.п.);
• понимать значение предлогов и слов, выражающих пространственные отношения предметов (верх — низ, правое — левое, спереди — сзади).
• строить предложения с использованием союза и, предлогов и наречий, выражающих пространственные понятия.

3. Развитие связной речи

Учить рассказывать о собственных наблюдениях за погодой, объектами и явлениями природы, а также о собственной практической деятельности по этапам изготовления той или иной поделки или выполненного трудового действия («Как я наблюдал за птицами», «Как я делал белочку из шишечек» и т.п.).

Составлять рассказы о сезонных изменениях природы, изображенных на сюжетной картине: умение выделить главное, установить причинно-следственные связи, сделать выводы.

Понимать позу и движения, настроения персонажей, изображенных на сюжетной картине, уметь рассказать о последовательности действий персонажа в серии сюжетных картин.

Учить составлять рассказы-описания любимых игрушек.

VI. Обучение в игре

1. Дидактическая игра »

Учить детей с помощью слуха, зрения и осязания определять свойства предметов и материал, из которого они сделаны.

Сравнивать предметы по цвету, форме, величине, группировать и классифицировать предметы, одинаковые по цвету, форме, цвету и форме, по форме и величине, а также группировать предметы по назначению (одежда, обувь, мебель, игрушки, настольные игры и т.п.).

Формировать умение концентрировать внимание, словесную память, зрительное восприятие.

Примерный перечень дидактических игр

«Собери (сложи) картинку» (предлагаются картинки, разрезанные по вертикали и горизонтали на четыре части), «Назови предметы фиолетового, оранжевого... цвета», «Угадай, какой формы», «Чудесный мешочек», «Узнай по описанию», «Найди пару», «Какое время года?», «Что изменилось?», «Когда это бывает?», «С какой ветки детки?», «Лото-вкладыши», «Зоологическое домино», «Четвертый лишний», «Одень Наташу».

2. Сюжетно-ролевые игры

Учить составлять сюжет игры, используя усвоенные действия с игрушками.

Игра с куклой: одеть и раздеть куклу, кормить, укладывать спать, умывать куклу и т.п.

Игра с кукольной посудой: мыть посуду, расставлять приборы для гостей, расставлять посуду в шкафы.

Игра с бытовой техникой: включать пылесос, чистить им мебель, ковры, шить на швейной машинке и т.п.

Постепенно вводить в игру вместо функциональных игрушек предметы-заместители и организовывать игровые действия с ними. Дети должны уметь изобразить, как чистят пылесосом, щеткой, как подметают веником, как моют пол, строчат на машинке, купают куклу, моют посуду, накрывают на стол, используя различные предметы-заместители (кубики, кружочки, палочки и др.). Учить совместной игре небольшими группами (три-четыре человека) при исполнении воспитателем главной роли.

Вторая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

1. Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве.
2. Родная природа.

3. Знакомство с ближайшим окружением.
4. Умственное развитие детей.

V. Речевое развитие детей.

VI. Обучение в игре.

1. Свойства предметов.

Расположение предметов в пространстве

(13 занятий)

Цвет предметов: красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый, фиолетовый, белый, черный; их названия, различение часто смешиваемых цветов красный-желтый-оранжевый, красный-синий-фиолетовый; различение изученных цветов по оттенкам.

Форма предметов. Геометрические фигуры (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал), геометрические тела (брус, куб, цилиндр, кольцо, шар, конус): их различение и названия. Умение обследовать конкретные предметы, соотносить их с геометрическими эталонами, определяя простую форму предметов.

Размер предметов: большой — маленький; крупный, средний, мелкий; широкий — узкий, высокий — низкий, длинный — короткий. Развивать у детей умение сравнивать от трех до четырех предметов разной длины, ширины, высоты, распределяя их в возрастающем и убывающем порядке, ориентируясь на образец упорядоченного ряда.

Приемы сопоставления предметов по цвету, форме, размеру: прикладывание вплотную при распознавании цвета, накладывание друг на друга при определении формы, прикладывание друг к другу с уравниванием по одной линии при определении размера; распределение предметов (предметных картинок) на группы по цвету, форме и размеру.

Расположение предметов в пространстве. Правая и левая сторона тела и лица человека. Понятия: верх — низ, справа — слева, спереди-сзади. Правая, левая, верхняя, нижняя стороны предмета на таблицах, схемам рисунках. Воспроизведение пространственных отношений между предметами по образцу и словесному заданию.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым темам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.В.Васильевой);

• восполнить пробелы предшествующего развития;
• научить:

• различать правую и левую руку, правую и левую сторону тела и лица человека;
• определять правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги;
• уметь поместить и найти предмет по словесному указанию педагога;
• создавать однородные группы предметов по одному признаку по двум-трем признакам (цвету, форме, величине) по полной и неполной аналогии;
• употреблять слова, обозначающие изученные свойства (цвет, форму, величину) и расположение предметов в пространстве, в активной речи.

II. Родная природа (27 занятий)

Сезонные изменения в природе и труде (12 занятий)

Погода: небо ясное, пасмурное, облачное; облака (тучи) в ясный и пасмурный день; ветер теплый, холодный, слабый, сильный; осадки; воздух теплый, холодный, прохладный, почва в зависимости от температуры воздуха и осадков (твердая, липкая, мягкая, сухая).

Времена года.

Осень. Названия осенних месяцев. Характерные признаки: похолодание, выпадение продолжительных дождей, первые заморозки; изменение окраски листьев, увядание трав, листопад, отлет птиц, исчезновение насекомых.

Зима. Названия зимних месяцев. Характерные признаки: мороз, снегопады и метели, постоянный снеговой покров, замерзание водоемов, растения и животные зимой.

Весна. Названия весенних месяцев. Характерные признаки: потепление, таяние снега, ледоход, разлив рек, распускание листьев на деревьях и кустарниках, появление первых цветов и зеленой травы, прилет птиц, появление насекомых.

Труд людей в разные времена года: уборка урожая, расчистка дорог от снега, посадки деревьев, кустарников, цветов, овощей.

Лето. Название летних месяцев. Растения и животные летом. Труд людей. Летний отдых в деревне, на даче, у водоемов.

Растения (7 занятий)

Деревья, кустарники и травянистые растения, наиболее распространенные в данной местности. Узнавание и называние трех-четырех видов деревьев, одного-двух видов кустарников, двух-трех видов садовых цветущих растений. Знакомство с деревьями и кустарниками сада, овощными растениями огорода. Узнавание и называние наиболее распространенных растений сада и огорода в природе и по описанию.

Бережное отношение к окружающим растениям: участие в работах на участке (уборка сухих листьев и веток осенью и весной и др.).

Умение рассказать о внешних отличительных признаках при сравнении двух растений или их частей.

Умение отнести конкретные виды растений к обобщающим понятиям цветы, деревья, кустарники. Умение отнести к обобщающим понятиям овощи, фрукты, ягоды четыре-пять наименований конкретных предметов.

Животные (8 занятий)

Знакомство с группами животного мира

Птицы, живущие на участке детского сада (в ближайшем парке, сквере). Названия шести-восьми видов птиц. Внешние отличительные признаки (окраска оперения, характерные повадки). Зимующие и перелетите птицы. Подкормка птиц зимой.

Домашние животные. Условия содержания домашних животных. Детеныши домашних животных. Узнавание и называние пяти-шести видов животных и их детенышей, распространенных в данной местности.

Домашние птицы. Внешние отличительные признаки. Забота человека о домашних птицах. Узнавание и называние трех-четырех видов птиц и их птенцов.

Дикие животные. Узнавание и называние пяти-восьми видов животных, распространенных в данной местности (звери, насекомые, рыбы). Места обитания.

Деятельность взрослых и детей по охране животных.

Правила обращения с домашними животными (не подходить к чужим собакам, не брать на руки и не гладить чужих кошек и т.п.).

Обобщающие понятия: домашние и дикие животные. Умение отнести конкретные виды животных к обобщающим понятиям: птицы, насекомые, звери, рыбы.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым темам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду»;
• восполнить пробелы предшествующего развития;
• научить:

• узнавать и правильно называть пять-шесть растений, произрастающих на участке детского сада и в ближайшем окружении; называть наиболее распространенные растения сада и огорода на рисунках, в природе и по описанию.
• правильно называть пять-шесть изученных видов животных, уметь узнавать их в природе, опираясь на знание основных отличительных признаков;
• правильно называть времена года, их последовательность;
• называть отличительные признаки противоположных времен года (осенью — весной, зимой — летом), осуществлять соотносительный анализ, строить предложения с использованием противительных союзов а, но;
• составлять коллективный рассказ о погоде за один день (на основе непосредственных наблюдений, по вопросам педагога, по опорным словам);
• уметь составить рассказ о правилах поведения в природе, правилах обращения с домашними животными.

III. Знакомство с ближайшим окружением (24 занятия)

Наша улица, наш дом (7 занятий)

Имя и фамилия ребенка, возраст, день рождения. Домашний адрес: город, улица, номер дома, квартиры.

Мои родные (состав семьи). Имя и отчество взрослых членов семьи, их труд на производстве и дома. Уважение к труду взрослых. Участие ребенка в домашнем труде. Внимательное и заботливое отношение между членами семьи. Особая забота о детях: игрушки, книги, настольные игры, спортивные принадлежности и др. Названия четырех-шести видов конкретных предметов, относящихся к игрушкам, настольным играм, спортивным принадлежностям, одежде, обуви.

Праздники в семье (Первое сентября, Новый год, 8 Марта, 1 Мая).

Правила поведения дома. Распорядок дня. Выполнение элементарных правил личной гигиены: уход за телом, волосами, зубами, одеждой, обувью.

Бережное отношение к вещам, которые нас окружают (к мебели, посуде, оборудованию квартиры, личным вещам и др.).

Бытовая техника, название, назначение пяти-шести видов. Соблюдение правил безопасности в обращении с бытовой техникой (плита, телевизор, пылесос и др.).

Умение отнести три-четыре наименования конкретных предметов к обобщающим понятиям мебель, посуда, одежда, обувь, бытовая техника, игрушки, спортивные принадлежности.

Наш детский сад, наша группа (5 занятий)

Внешний вид здания снаружи и внутри: сколько этажей, подъездов, цвет. Название и назначение помещений детского сада: музыкальный и спортивный залы, групповая, спальня, комната для занятий, кабинеты заведующей, врача, медсестры и др.

Труд взрослых в детском саду. Профессия работников: педагог, воспитатель, помощник воспитателя, заведующая, врач, медсестра, повар и др. Уважение к труду работников детского сада. Оказание посильной помощи взрослым.

Правила поведения в детском саду (вежливое обращение к старшим, сверстникам). Употребление при обращении имен детей, имени и отчества взрослых, работающих в группе. Основные формы обращения: приветствие, просьба, извинение, благодарность. Дружеские и приветливые взаимоотношения между детьми.

Правила поведения во время занятий (внимательно слушать объяснения взрослого и ответы детей, соблюдать порядок на рабочем месте).

Принадлежности для занятий, их названия и назначение, бережное отношение к ним. Игры и игрушки в детском саду. Названия, правила одной-двух настольных игр.

Растения в групповой комнате. Названия двух-трех комнатных растений.

Основные отличительные признаки (например, вьющийся стебель, мелкие листочки и т.п.). Уход за растениями.

Наш город [село] (12 занятий)

Название родного города, других городов. Москва — столица России. Главная площадь и улица столицы и родного города. Праздники и украшения улиц и зданий города (села) в праздничные дни.

Улица, на которой находится детский сад. Общественные здания, находящиеся на этой улице (магазин, почта, аптека, школа, библиотека, кинотеатр), их назначение. Правила поведения в общественных местах (как пользоваться библиотекой, магазином, кинотеатром). Названия профессий людей, работающих в этих учреждениях.

Улица (дорога): тротуар, обочина, проезжая часть, перекресток. Правила поведения детей на улице. Правила перехода улиц. Сигналы светофора. Дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Пешеходное движение запрещено».

Транспорт: наземный городской (автобус, троллейбус, трамвай, машины), подземный (метро), железнодорожный (электропоезд), воздушный (самолет, вертолет), водный (пароход, катер, лодка). Правила поведения на транспорте.

Строительство в городе (селе).

Профессии людей, занятых на строительстве зданий, обслуживающих транспорт. Машины, облегчающие труд людей (трактор, подъемный кран, экскаватор и др.).

Озеленение города (села). Парки, скверы, другие места отдыха. Назначение посадок в городе (селе). Деятельность взрослых и детей по охране природы.

Необходимо:

• выявить знания и представления детей по изучаемым темам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду»;

• восполнить пробелы предшествующего развития;
• научить:

• называть свое полное имя, фамилию, возраст, имена товарищей;
• называть имя и отчество взрослых, работающих в дошкольном учреждении;
• соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;
• рассказывать о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога, задавать такие же вопросы детям;
• называть по четыре-шесть наименований конкретных предметов, относящихся к игрушкам, настольным играм, одежде, обуви; к бытовой технике, мебели, посуде; к спортивным принадлежностям, спортивной одежде; пассажирскому транспорту;
• уметь описать одну-две игрушки и рассказать о правилах одной-двух настольных игр;
• называть главную улицу и площадь своего города (села);
• соблюдать правила поведения на улице и в других общественных местах;

• знать, что означают цвета светофора, различные указатели (стрелки, вывески, дорожные знаки, к кому обратиться за помощью в случае необходимости);
• правильно называть одно-два комнатных растения, имеющихся в групповой комнате.

IV.        Умственное развитие детей

Необходимо объяснять детям, что все предметы имеют цвет, форму, величину. Предметы по-разному могут быть расположены в пространстве; их можно объединять в группы по цвету, форме, величине, материалу, по назначению.

Учить детей выделять части в предмете, указывая цвет, форму, величину каждой части, расположение одной части по отношению к другой; узнавать и называть целый предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными признаками (например, белый с темными крапинками ствол у березы, яркие красные гроздья ягод у рябины, белые бока и длинный хвост у сороки и т.п.).

Учить проводить соотносительный анализ признаков у сравниваемых предметов (например, помидор — округлой, а огурец овальной формы, помидор — красный, огурец — зеленый и т.д.).

Учить группировать конкретные предметы (их изображения), используя обобщающие слова: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, насекомые, птицы, рыбы, мебель, посуда, бытовая техника, игрушки, настольные игры, спортивные принадлежности, одежда, обувь, транспорт.

Учить определять причины наблюдаемых явлений и событий, приходить к выводам, суждениям, умозаключениям.

V.        Речевое развитие детей

Учить активно употреблять слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности, называть основные и промежуточные цвета, использовать предметно-образные названия (... морковного, сиреневого, василькового цвета и т.п.), указывать не только общий размер, но и точно называть величину предметов (высокий — низкий, широкий — узкий, длинный — короткий), давать словесное обозначение пространственных отношений.

Учить детей:

• строить высказывание из трех-четырех предложений, следить за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже;
• распространять и сокращать предложение, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
• сочинять коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин;
• составлять индивидуальные словесные отчеты по видам деятельности, планировать этапы выполнения работы (аппликация, поделка из природного материала), рассказывая о предстоящем действии;
• давать описания деревьев, животных, сезонных явлений и др.

VI. Обучение в игре

Учить детей с помощью слуха, зрения и осязания определять свойства предметов и материал, из которого они сделаны.

Сравнивать предметы по цвету, форме, величине, группировать и классифицировать предметы, одинаковые по цвету, форме, по цвету и форме, форме и величине.

Группировать практически предметы и их изображения, относящиеся к родовым понятиям: деревья, кустарники, цветковые садовые растения, растения сада, огорода, овощи, фрукты, ягоды, мебель, посуда, бытовая техника, транспорт (наземный, подземный, железнодорожный, воздушный). Называть группы обобщающими словами. Исключать четвертый, пятый лишний предмет.

Примерный перечень дидактических игр

«Воздушные шары», «Геометрическое лото», «Что изменилось?», «Пятый лишний», «Найди по описанию», «Чудесный мешочек», «Найди одинаковые», «Когда это бывает?», «Времена года», «Узнай по описанию», «Назови блюдо», «Помогите малышам», «Чей, чья, чьи?», «Магазин», «Светофор», «Перепутаница».

Сюжетно-ролевые игры

Учить детей развивать сюжет знакомой игры, брать на себя роль продавца и покупателя (овощей и фруктов, мебели, игрушек и др.), водителя и пассажира (трамвая, троллейбуса, автобуса, такси и др.).

Постепенно вводить в игру вместо функциональных игрушек предметы-заместители и организовывать игровые действия с ними.

Учить совместной игре небольшими группами (четыре-пять человек) при исполнении главной роли ребенком-лидером.

Ознакомление с художественной литературой Пояснительная записка

Художественная литература является средством эстетического, нравственного и социального воспитания детей, способствует повышению их познавательной и творческой активности, дает ребенку образцы правильного литературного языка.

Задача педагога при ознакомлении детей с художественной литературой — формировать у них интерес к книге, умение воспринимать и понимать прочитанный текст, учить отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать небольшие отрывки из сказки, рассказа, несложные произведения, развивать умение сопереживать, сочувствовать героям, давать им элементарную характеристику и оценку их поступков.

В большинстве случаев в структуре ЗПР наблюдается недостаточное развитие базовых психических функций. В связи с этим программа занятий по ознакомлению с художественной литературой и тематическое планирование составлены с учетом необходимости проведения специальной коррекционной работы.

Для развития речи (словарного запаса, грамматического строя) используются задания, направленные на освоение значения авторской лексики. Следует привлекать внимание детей к образованию новых форм слов, знакомить с синонимами, антонимами, средствами художественной выразительности, используемыми в произведении.

Приобщаясь к художественной литературе, ребенок приобретает новый вид внутренней психологической активности — умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, что закладывает основу всей последующей творческой деятельности. Особую роль при этом играют сказки. При анализе содержания и композиции сказки можно использовать наглядный план, где каждая часть ее иллюстрируется персонажами, которые могут быть изображены условно.

Педагогу рекомендуется читать произведения выразительно, перечитывать текст после его анализа, особенно если он недостаточно освоен. После прочтения произведения не следует спешить задавать детям вопросы. Необходимо дать время на осознание прочитанного, затем выслушать свободные высказывания детей, спросить, понравилось ли произведение и что именно; предложить подумать, почему у текста именно такое название. Только после этого можно приступать к работе над текстом по вопросам и заданиям.

При ознакомлении с поэтическим произведением педагог должен стремиться к тому, чтобы дети воспринимали настроение произведения, его образность, ритмичность. Для развития творческого воображения дошкольников некоторые поэтические произведения следует преподносить без опоры на зрительное восприятие, без использования иллюстраций. В процессе ознакомления с художественной литературой надо воспитывать у детей бережное отношение к книге.

Замедленное созревание эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР требует обратить особое внимание на формирование у них эмоционально осознанного отношения к прослушанному художественному произведению: стремиться развивать у ребенка умение сопереживать героям, чувствовать характер произведения (грустный, лирический, веселый, торжественный).

Уже в старшей группе у дошкольников появляется устойчивый интерес к определенному виду деятельности: одни дети любят стихи, другие — загадки, всем нравятся сказки. Развиваются детские творческие способности: ребята придумывают загадки, сказки, используют в повседневной жизни потешки, поговорки. Дети могут оценить, кто лучше прочитал наизусть стихотворение, запомнил сказку, кто придумал новый сюжет и т.п.

Для полноценного и эмоционально окрашенного восприятия художественного произведения детьми с ЗПР необходимы не только его прослушивание, ответы на вопросы по содержанию прочитанного, пересказ, но и организация предметных и игровых действий. Образцы работы с текстом представлены в книге Н.А. Цыпиной, И.Н. Волковой «Почитаем — поиграем» (М., 1995).

Программа дополнена тематическим планированием занятий, что даст педагогу-дефектологу более конкретное представление о содержании работы.

Задания, предложенные в тематическом планировании, помогают детям осознать содержание* литературного текста и выразить свое отношение к нему. Наиболее яркие эпизоды текста не только словесно воспроизводятся, но и инсценируются, сопровождаются движениями, музыкой, предметно-практической деятельностью.

Ряд заданий, включенных в тематическое планирование, развивает внимание и сообразительность детей, предлагает им находить в художественных героях черты сходства и различия, проводить аналогии, устанавливать закономерности, самим действовать по образцу или инструкции взрослого.

Многие предлагаемые задания развивают у детей творческое воображение, образность мышления, тренируют зрительное и слуховое восприятие, память. Различные эмоциональные состояния дети учатся выражать в процессе драматизации и игр. Используемые графические упражнения и задания способствуют также укреплению мелкой моторики руки.

Первая подготовительная группа (1 занятие в неделю, всего 32 занятия)

Основными задачами программы для детей первой подготовительной группы являются:

• развитие у детей интереса к художественной литературе, способности слушать литературные произведения различных жанров — малые формы поэтического фольклора, сказки, рассказы, стихотворения;
• умение ребенка отвечать на вопросы по содержанию произведения;
• обучение рассказыванию знакомых произведений, их частичной или полной драматизации;
• оценка поступков героев, мотивированное высказывание своего отношения к содержанию сказки, рассказа;

• стимулирование адекватного понимания и выражение ребенком смысла художественного текста во внешних действиях;
• умение выразительно рассказывать потешки, стихотворения.

Рекомендуемые произведения1

Народное творчество

Потешки: «Петушок, петушок», «Солнышко — ведрышко», «Большие ноги», «Дождик, дождик», «Пальчик — мальчик», «Водичка, водичка».

Сказки: «Репка» (русская народная), «Маша и Медведь» (русская народная), «Рукавичка» (украинская народная), «Смоляной Бочок» (русская народная), «Зимовье (русская народная), «Пых» (белорусская народная).

Авторские прозаические произведения

К. Чуковский «Цыпленок»; В. Сутеев «Кто сказал «мяу»?»; В. Сутеев «Цыпленок и утенок»; Е. Пермяк «Для чего руки нужны»; М. Пришвин «Еж»; Л. Толстой «Мальчик стерег овец».

Авторские поэтические произведения

Е. Трутнева «Улетает лето»; А. Барто «Игрушки»; И. Суриков «Зима»; Д. Хармс «Кораблик»; С. Маршак «Сказка о глупом мышонке»; А. Пушкин «Ветер, ветер, ты могуч»; С. Маршак «Мяч»; Я. Аким «Неумейка»; И. Токмакова «Весна»; С. Маршак «Сказка об умном мышонке»; К. Чуковский «Путаница»; В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо».

К концу года дети должны уметь:

• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного;

• рассказывать наизусть небольшие потешки, стихотворения.

'Остальные произведения по «Программе воспитания и обучения в детском саду» читает воспитатель.

Вторая подготовительная группа

(1 занятие в неделю, всего 32 занятия)

В программе по ознакомлению с художественной литературой детей второй подготовительной группы ставятся следующие задачи: ,

• развивать у детей интерес к художественной литературе, формировать запас литературных художественных впечатлений;
• учить различать литературные жанры: сказку, рассказ, стихотворение;
• понимать главную идею произведения, правильно оценивать поступки героев;
• совершенствовать умение детей выразительно рассказывать сказки, стихотворения;
• обогащать литературными образами игровую, изобразительную и конструктивную деятельность детей;
• воспитывать бережное отношение к книге, стремление самостоятельно рассматривать иллюстрации.

Рекомендуемые произведения

Народное творчество

Потешки: «Ай, ду-ду». Считалка: «Чики-брики».

Песенки народов мира: «Котята» (англ.), «Ослик мой, шагай быстрей» (фр.).

Сказки: «Жихарка» (рус), «Гуси-лебеди» (рус), «Колосок» (укр.), «Три поросенка» (англ. в пересказе С. Михалкова), «Айога» (нан.), «Снегурочка» (рус).

Авторские прозаические произведения

Л. Толстой «Хотела галка пить»; «Шли по лесу два товарища»; Е. Пермяк «Хитрый коврик», «Торопливый ножик»; В. Сутеев «Палочка-выручалочка»; М. Пришвин «Лисичкин хлеб»; В. Катаев «Цветик-семицветик»; Н. Носов «Огурцы»; В. Бианки «Хвосты»; В. Драгунский «Заколдованная буква».

Авторские поэтические произведения

И. Токмакова «Дуб»; А. Блок «Зайчик»; К. Чуковский «Мойдодыр»; С. Маршак «Вот какой рассеянный»; С. Михалков «А что у вас?»; К. Бальмонт «Снежинка»; С. Есенин «Береза»; А. Пушкин «У лукоморья дуб зеленый...» (из поэмы «Руслан и Людмила»).

К концу года дети должны уметь:

• выразительно, последовательно, самостоятельно или с помощью вопросов педагога передавать содержание небольших литературных текстов;
• драматизировать небольшие произведения;
• рассказывать наизусть небольшие стихотворения, передавать настроение произведения интонацией.

Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте

Пояснительная записка

Интегрированная программа подготовки к обучению грамоте дошкольников с задержкой психического развития состоит из ряда разделов1. Содержание каждого из них может быть составной частью занятий в первой и во второй подготовительных группах.

1. Развитие речевого слуха.
2. Чувственное (сенсорное) развитие в области языка.
3. Формирование звукового анализа и синтеза.
4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса.
5. Ознакомление с предложением и словом в предложении.
6. Развитие инициативной речи и мышления.
7. Подготовка к обучению технике письма.

Коррекционные задачи занятий

Занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и по подготовке к обучению грамоте в первой и во второй подготовительных группах направлены на:

• уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи с расширением непосредственных впечатлений об окружающем мире;
• развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;
• формирование у детей направленности на звуковую сторону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;
• совершенствование чувственного (сенсорного) опыта в области русского языка: развитие способности ребенка на основе собственного сенсорного опыта выделять существенные признаки двух основных групп звуков русского языка — гласных и согласных;
• формирование приемов умственной деятельности, необходимых для развития умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка.

1. Развитие речевого слуха

Дети с задержкой психического развития при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это приводит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития (ЗПР) последовательное выделение звуков из слова (процесс, лежащий в основе письма) оказывается малодоступным. Развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР приобретают выраженную коррекционную направленность.

В первой подготовительной группе основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения1.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении; знакомство с согласными — с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последовательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (типа [о] — [у]) или звучанию (типа [с] — [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержание образования входит осознание ребенком изменения значения слова в зависимости от мягкости или твердости согласного звука в слове (мышка — мишка).

Ознакомление с отдельными звуками продолжается и во второй подготовительной группе. Однако сокращается количество заданий, отводимых для их изучения, так как значительно развивается фонематический слух детей.

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к занятиям способствуют игровая форма их проведения, использование дидактических и сюжетных игр, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности, в рассматриваемом разделе — на вырабатывание умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

2. Чувственное (сенсорное) развитие

Чувственное развитие в области родного языка является необходимой составной частью подготовки детей к обучению грамоте. К.Д. Ушинский писал: «В речи нет ничего, что не могло быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произносительные, зрительные ощущения». Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребенком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагог обращает внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха. Таким образом, дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, согласные — синими фишками). Особое внимание уделяется различению на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелеными фишками). Сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у ребенка направленности на звуковую сторону речи, что в свою очередь способствует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух — средства, помогающие успешному овладению письмом и чтением.

Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных звуков завершаются ознакомлением детей с буквой, обозначающей изученный звук. На основе четкого разграничения звуков и букв идет тщательное и всестороннее изучение каждой буквы. Оно предполагает прежде всего целостное восприятие буквы. Ребенку трудно самостоятельно выделить ее отдельные части. Слитность, нерасчлененность восприятия особенно свойственны детям в работе с незнакомым материалом, каким на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому активная деятельность ребенка направляется на анализ частей, составляющих буквы, их местоположения. При этом необходимо показать каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаимное расположение частей, сравнить с изученными сходными буквами.

3. Формирование звукового анализа и синтеза

Основная задача занятий во второй подготовительной группе состоит в том, чтобы научить детей устанавливать последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В этот период следует особенно внимательно подбирать слова для звукового анализа, выделяя лишь те, произнесение которых соответствует написанию. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.

В содержание обучения входит понимание детьми условно-графической схемы звукового состава слова: умение объяснить значение фишек и квадратиков условно-графической схемы; причину их разного количества в разных схемах; знание правил заполнения схем фишками слева направо.

Формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребенка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребенком звуков из слова по готовой условно-графической схеме, соотнесение каждого выделенного звука с клеточками условно-графической схемы звукового состава слова и обозначение его фишкой соответствующего цвета. В дальнейшее содержание обучения входит последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ребенка, но без готовой схемы. Кроме того, дети учатся самостоятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске — цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дошкольники проверяют правильность выполненного ими задании! «читают» по схеме проанализированное слово. Включение в схему звукового состава слов букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем их пропуск на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению. Таким образом, они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги. Далее они учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное или новое слово (заменить в модели звукового состава слова леям букву ы на букву а или заменить в модели звукового состава слова стол букву о на букву у). Содержанием обучения является также последовательное выделение звуков из слов только на основе проговаривания вслух, без опоры на условно-графическую схему и без действий с фишками.

Формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше действия. Пропуск отдельных этапов в действии последовательного выделения звуков ведет к неустойчивости вырабатываемого навыка. Большое внимание необходимо уделять постепенному росту самостоятельности и самоконтроля при выполнении заданий.

Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки из слов различной слоговой структуры.

Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен ребенком, на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Так, отдельным детям необходимо предоставить .возможность действовать с фишками по готовой схеме, несмотря на то что вся группа уже анализирует слова определенной слоговой структуры без развернутого действия с фишками, только на основе проговаривания вслух.

4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса

Занятия по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте включают в себя многостороннюю лексическую и общеразвивающую работу.

Уточняется значение слов, известных детям: слова соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают. Расширяется словарь элементарных обобщающих понятий, конкретизируются названия предметов, входящих в эти понятия. Одновременно увеличивается круг непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире. На непосредственное решение этой задачи направлены занятия по ознакомлению с окружающим миром, однако на занятиях по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте указанная работа также занимает значительное место в плане организации словесного высказывания.

У детей с задержкой психического развития чрезвычайно мал запас слов, обозначающих признаки предметов. Одно из направлений коррекционной работы связано с накоплением запаса имен прилагательных, обозначающих разнообразные признаки, подбором слов противоположного значения, обозначающих моральные характеристики людей, сказочных персонажей. Формированию интереса к слову, родному языку способствует использование выразительных стихотворений, загадок, игр и игровых приемов. Необходимо, чтобы новые слова, употребляемые в литературных текстах, были поняты детьми, соотнесены с реальными предметами или с их изображениями.

Специально следует уделять внимание предлогам, обозначающим пространственные отношения предметов (на, под, над, за, между, перед). На основе рассмотрения взаимного расположения в пространстве предметов или их изображений, а также действий с предметами необходимо научить детей различать взаимное размещение предметов и обозначать эти отношения соответствующими словами. Эффективности речевого и общего развития способствуют использование на занятиях дидактических и сюжетных игр, обучение детей созданию загадок.

5. Ознакомление с предложением и словом в предложении

Выделение предложения из речи представляет значительную трудность для детей с задержкой психического развития. Формированию этого умения, отработке интонации конца предложения, а также дифференцированному употреблению терминов предложение и слово способствует использование условно-графической схемы предложения. В содержание обучения входит обозначение каждого выделенного из связной речи предложения длинной полоской бумаги или линией в тетради (начало полоски или линии имеет подъем, указывающий, что при письме каждое предложение начинается с заглавной буквы). Затем выделяются отдельные слова: проговаривая каждое слово, дети обозначают его короткой полоской бумаги или чертят короткую линию. Дошкольники учатся также составлять предложения по готовой схеме, показывающей количество слов, из которых состоит предложение. По этой схеме дети придумывают предложения. Проговаривая свои предложения, они накладывают на схему короткие полоски, обозначающие отдельные слова.

Выделение слов из предложения и составление его схемы или придумывание предложений по готовым схемам требуют активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, воспитанники выполняют практические действия с полосками — условными заместителями предложений и слов. В результате этой многоплановой деятельности ребенок моделирует предложение, обозначает его начало и конец, показывает количество и последовательность входящих в него слов. Осмысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил о письме слов и предложений, синтаксическом выделении предложения при письме.

В работе с предложением проводится коррекция неправильного употребления форм имен существительных родительного падежа множественного числа (много тетрадей, коробка конфет) и творительного падежа единственного числа (работает поваром, кормлю свеклой). Для эффективного проведения коррекционно-развивающей работы, развития интереса детей к слову используются дидактические игры.

6. Развитие инициативной речи и мышления

В содержание обучения входят коррекция и развитие инициативной речи детей и активизация их мыслительной деятельности. Занятия по развитию речевого слуха и подготовка к обучению грамоте могут быть эффективны только тогда, когда ребенок имеет возможность развернуто высказывать свои мысли. Педагог должен внимательно, не перебивая, выслушать ответ воспитанника, уловить погрешности в его речи и предложить остальным детям найти и исправить ошибки, допущенные их товарищем. Дети осваивают умение целенаправленно описывать какой-либо предмет, явление, событие, избирательно пользоваться языковыми средствами: употреблять точные названия предметов, их признаков, действий, указывать место и время события. Дошкольники учатся успешно передавать последовательность реальных действий, сюжета услышанных сказок, рассказов, устанавливать причинно-следственные связи в серии сюжетных картин.

Развитие инициативной речи детей, активизация их познавательной деятельности, формирование умения наблюдать, доказывать, объяснять, рассуждать стимулируются вопросами педагога. Активность ребенка, его мысль и деятельность направляются при этом на решение таких задач, которые не были бы предметом его внимания и осознания без сотрудничества со взрослым. Для развития речевой и познавательной активности детей необходимо, чтобы на занятиях постоянно звучали задания «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и т.д. Необходимо приучать дошкольников к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. Содержательные вопросы самих детей должны находить у педагога положительный эмоциональный отклик.

Содержанием обучения является также работа по формированию умения детей говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразительно, давать полные ответы на вопросы педагога о виденном о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности. Целенаправленное развитие речи ребенка имеет принципиальное значение для нормализации его общения с окружающими, для дальнейшего школьного обучения. На занятиях формируется элементарная культура речевого поведения: умение слушать педагога и сверстников внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам.

Создание условно-графических моделей, схем звукового состава слов и предложений, являющееся содержанием обучения на занятиях по развитию фонематического слуха и по подготовке к обучению грамоте, способствует развитию умения выделять в языковом материале главное, существенное, т.е. учит детей обобщению, абстрагированию. Кроме того, условно-графическая схема способствует развитию памяти дошкольников, так как является наглядным обобщенным образом конкретного языкового материала.

7. Подготовка к обучению технике письма

Письмо — совершенно новая деятельность для 6-летнего ребенка. В подготовительной работе по формированию графических навыков письма прежде всего необходимо соблюдать общие гигиенические требования: соответствие высоты стульчика и стола росту ребенка (во избежание нарушения осанки), направленность света, проветривание комнаты, где проводятся занятия, и т.д. Подготовка детей с задержкой психического развития к обучению письму часто осложняется легкой формой двигательных нарушений, которые являются следствием органического повреждения головного мозга. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает утомляемость кистей рук. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации.

Ребенок затрачивает на техническую сторону письма огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма не должна превышать пяти минут. По истечении этого времени детям необходим отдых.

Подготовка детей с ЗПР к обучению письму1 идет в нескольких направлениях: гимнастика пальцев и кистей рук; ориентирование на листе бумаги; обучение правильной посадке и использованию письменных принадлежностей; отработка элементарных графических навыков; соотнесение звука и буквы.

Последовательность графических заданий, предусмотренных программой, строится с учетом рекомендаций медиков, физиологов, методистов. Первоначально используется нелинованная бумага. Отрабатываются ритмичные круговые движения рук, имеющие широкий размах. Постепенно размах движения уменьшается. Дети учатся проводить волнистые и прямые линии, полуовалы, овалы, петли. Последовательность заданий такова, что ребенок переходит от широких движений ко все более мелким. Каждое графическое задание включено в понятную детям наглядную ситуацию: большие волны поднимают парусник; от плывущего лебедя идут более мелкие волны; чешуйки, которыми покрыты рыбы, еще мельче.

Во второй подготовительной группе дети учатся штриховке, знакомятся с разлиновкой ученической тетради и учатся в ней работать.

При подготовке к обучению технике письма важно не торопить детей, а терпеливо и настойчиво добиваться точного выполнения советов педагога, поощряя любой успех дошкольника.

Строгое соблюдение организационных и гигиенических требований при подготовке к обучению письму способствует поддержанию работоспособности детей, сохранности их нормального зрения и правильной осанки, благоприятствует коррекции их физического развития.

Этот раздел обеспечен тетрадью с печатной основой «Я учусь писать» авторов Р.Д. Тригер, Е.В. Владимировой, ТА. Мещеряковой. Смоленск, Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000.

Первая подготовительная группа

(1 занятие в неделю, 32 занятия)

Основными задачами программы по развитию речевого (фонематического) восприятия детей с ЗПР в первой подготовительной группе являются:

• формирование способа вычленения звука из слова (подчеркнутое произнесение звука в слове), умение называть выделенный звук;
• выделение отдельных звуков из слов; правильная и отчетливая артикуляция звуков;
• чувственно воспринимаемые (сенсорные) признаки гласных и согласных звуков: наличие или отсутствие в полости рта преграды на пути выдыхаемого воздуха, участие голоса;
• различение звуков, близких по произнесению и звучанию, твердые и мягкие согласные; звуки [а], [о], [ы], [у], [м], [м'Ъ [«], [«'], [в], [в'], [к], \к'}, [п], [«'],[с],[с'], [и);
• условные обозначения гласных, твердых и мягких согласных звуков; термины «гласный звук», «согласный звук», «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук»;
• ознакомление с условно-графической схемой звукового состава слова;
• последовательное выделение звуков из односложных и двусложных слов типа но, ау, мак, осы по готовой условно-графической схе^е звукового состава слова;
• ознакомление с печатными буквами А, а, О, о, У, у, Ы, ы, М, м, Н, н, В, в, К, к, П, п, С, с, И, и; соотнесение звука и буквы1;
• формирование умения составлять предложение и выделять слова из предложения, состоящего из двух-трех слов; условно-графическая схема предложения; составление схем предложений (без предлогов); термины слово, предложение;
• уточнение и обогащение словарного запаса; формирование умения говорить достаточно громко, не торопясь, литературно правильно, интонационно выразительно, давать краткие и полные ответы на вопросы.

1 Данная задача ставится, если дети прошли пропедевтический курс (на занятиях у логопеда или в условиях средней группы).

К концу пребывания в первой подготовительной группе детей следует научить:

• способу вычленения звука из слова и называнию выделенного звука;
• относить звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания;
• условному обозначению гласных и согласных звуков соответствующим цветом;
• узнавать и называть буквы, которые обозначают изученные звуки;
• составлять условно-графические схемы предложений, состоящих из двух-трех слов.

Вторая подготовительная группа (2 занятия в неделю, 64 занятия)

Важнейшими задачами подготовки к обучению грамоте детей с ЗПР во второй подготовительной группе являются:

• дальнейшее развитие способности к различению звуков в слове на слух; правильная и отчетливая артикуляция звуков; звуки гласные и согласные, их артикуляция и звучание; согласные твердые и мягкие, сопоставление парных звуков по артикуляции и звучанию; [л], [л']; [т], [т']; [р], [р']; [р] — [л]; [г], [г']; [г] - [к]; [э]; [ш]; [б], [б']; [б] - [п]; [д], [д']; [д] -[т]; [ч]; [ж]; [ж] - [ш]; [ф], [ф']; [в], [в']; [в] - [ф]; [ц]; [ц] -[ч]; [щ]; [щ] - [ц]; [з] - [з']; [з] - [с]; [х] - [х']; условное обозначение гласных, твердых и мягких согласных звуков;
• ознакомление с печатными буквами Л, л, Т, т, Р, р, Г, г, Ш, ш, Б, б, Д, д, Ч, ч, Ж, ж, Ф, ф. В, в, Ц, ц, Щ, щ, 3, з, X, х; Э, э; соотнесение звука и буквы;
• последовательное выделение звуков в двусложных и многосложных словах с открытыми и закрытыми слогами (например, луна, кубики, утка, кукушка); в односложных и многосложных словах со стечением согласных в слоге (например, волк, слон, скрипка); условно-графическая схема звукового состава слова, алгоритм последовательного вычленения звуков из слова по готовой условно-графической схеме и без нее; замена буквами фишек, обозначающих гласные звуки, самопроверка путем «чтения» проанализированных измененных и вновь образованных слов; создание детьми условно-графических моделей звукового состава слов под руководством педагога и самостоятельно; последовательное выделение звуков из одно- и двусложных слов без опоры на схему и действия с фишками;

• ударение; практические упражнения в выделении ударного гласного звука; постановка знака ударения в модели звукового состава слов;
• практическое деление слов на слоги;
• предложение, слово; выделение предложения из текста (сказки, стихотворения, рассказа), состоящего из трех-четырех предложений; понижение голоса, пауза в конце предложения, правильное и отчетливое произнесение целого предложения; условно-графическое обозначение предложения;
• вычленение слова из предложения, условно-графическое обозначение предложения и входящих в него слов; распространение и сокращение предложения; сравнение условно-графических схем предложений; составление предложений по готовой условно-графической схеме; термины слово, предложение;
• уточнение и расширение словарного запаса детей, составление предложений, в которых используются предлоги под, над, за, между, перед. Использование в предложениях и словосочетаниях существительных родительного падежа множественного числа (например, много тетрадей, нет пуговиц, коробка конфет) и существительных творительного падежа единственного числа (любуюсь Москвой, кормлю зерном, работать учителем).

К концу пребывания во второй подготовительной группе детей следует научить:

• различать на слух звуки речи, последовательно выделять звуки без опоры на условно-графическую схему из двусложных слов и с опорой на схему из трехсложных слов, написание которых не расходится с произнесением;
• обозначать гласные звуки буквами (кроме йотированных);
• знать о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, различать гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции, использовать условные обозначения гласных и согласных звуков;
• различать твердые и мягкие согласные;
• выделять предложения из устной речи;
• выделять из предложения слова;
• правильно использовать термины звук, гласный звук, согласный звук, слово, предложение.

Подготовка к обучению письму

В процессе письма принимают участие различные анализаторы — речеслуховой, речедвигательный, общедвигательный, зрительный.

Письмо всегда начинается с побуждения, мотива, постановки задачи.

Письмо возможно только после анализа звукового состава слова, для осуществления которого необходим достаточно развитый фонематический слух. Задачи развития фонематического слуха, выделения фонем, обучения звуковому анализу решаются в курсе «Подготовка к обучению грамоте» в подготовительной группе.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Эта буква должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений.

Важный этап процесса письма — моторная операция, т.е. превращение зрительного образа буквы с помощью движения руки в графический знак. При этом необходимы кинестетический (двигательный) и зрительный контроль, достаточное развитие моторной функции руки.

Записи букв представляют собой сложную двигательную «мелодию», которая требует определенной организации движений в пространстве (динамическая организация двигательного акта).

Несформированность любой из функций может вызвать нарушение овладения письмом. Результаты многих исследований детей с ЗПР показывают недоразвитие у них зрительных, слуховых и моторных функций.

Коррекция и формирование указанных функций лежат в основе предлагаемой программы. Решение задач осуществляется на основе принципа комплексного подхода. Задания даются в форме игр и игровых упражнений. Одновременно проводится коррекция нарушений базовых психических функций (памяти, внимания, переключаемое и др.).

Подготовка к обучению письму детей с ЗПР предусматривает:

развитие предметного зрительного восприятия, анализа и синтеза:

• узнавание отдельных предметов;

• узнавание реалистических изображений (в различном положении);

• узнавание контурных изображений;
• узнавание перечеркнутых контурных изображений;

• выделение контурных изображений, наложенных друг на друга;
• узнавание недорисованных контурных изображений, дорисовывание до целого;

• узнавание изображения предмета по его части;

• выделение фигуры, замаскированной в другой, более сложной структуры;

• выбор недостающего фрагмента изображения;
• нахождение сходства и различия в изображениях;

• развитие зрительной памяти («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Запомни и нарисуй...»);

развитие ориентировки в пространстве:

• общее направление движения («Возьми флажок», «Поймай колокольчик» и др.);
• развитие целенаправленности движений («Попади мячом в корзину» и др.);

• ориентирование в сторонах своего тела;

• различение и определение направления движения в пространстве (правое — левое, верх — низ; слева направо, сверху вниз);
• ориентирование на листе бумаги («Мы — шоферы», «Улиточки на лугу», «Мышка бегает по дорожке» и др.);

решение конструктивных задач:

• складывание разрезных картинок;

• складывание из палочек пространственно организованных структур («Сложи из палочек солнышко, елочку...», «Чей колодец выше?», «Сложи человечка», «Сложи цыпленка» и другие игры с палочками на преобразование);
• игры с кубиками Кооса (двухцветный и многоцветный варианты);
• игры с лабиринтами;
• тренировка пространственного воображения («Вообрази, что получится»);

развитие моторной функции руки и организация движений в пространстве:

• упражнения для кистей и пальцев рук («Красим забор», «Веселый оркестр», «Курочка клюет зернышки» и др.);
• удержание определенной позы пальцев рук («Гусь», «Петушок» и пр.);
• переключение поз (например, «Заяц — кольцо»);
• зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда);
• динамическая организация движений («Кулак — ладонь», «Игра на рояле», «Кулак — ребро — ладонь»);
• регуляция движений на основе предварительной программы («Как звучит игрушка?», «Поиграем с флажками», «Кулак — палец»);
• слухомоторная координация («Барабанщик», «Нарисуем песню соловья», «Звуки губной гармошки»);

формирование простейших графических навыков:

• ритмичные круговые движения;
• проведение горизонтальных линий в заданном направлении без ограничения в пространстве;
• обведение трафаретов по контуру;
• проведение прямых горизонтальных линий в ограниченном пространстве;
• проведение волнистых линий в горизонтальном и вертикальном направлениях без ограничения в пространстве;
• проведение свободных линий в различных направлениях;
• проведение линий в ограниченном пространстве с изменением направления;
• проведение волнистых линий различных конфигураций;

• проведение наклонных прямых и пунктирных линий;
• проведение линий по точкам по данному образцу;
• штриховка в различных направлениях в ограниченном пространстве, в том числе и с нахождением закономерностей расположения линий в пространстве;
• выполнение петлеобразных линий в различных направлениях;
• продолжение линий с сохранением нужной системы простых соотношений.

Анализ и письмо элементов букв (буквы не называются)

Письмо элементов букв дается вначале на нелинованном листе бумаги в виде игры, затем на строчке, также в форме игрового упражнения:

• письмо коротких наклонных палочек ( " ' );

• нахождение одинаковых элементов букв, данных изолированно;
• письмо коротких и длинных наклонных линий (п л Ни);
• письмо коротких палочек с закруглением внизу (и ь );
• нахождение письменных букв с заданным элементом;
• письмо палочек с закруглением вверху ( г г);
• письмо длинных и коротких палочек с закруглением внизу (шло( 61 );
• письмо овалов (оо );
• нахождение буквы, в которой данный элемент отсутствует;
• нахождение заданного элемента     / в фигурах сложной конфигурации;
• письмо полуовалов ( с о );
• письмо палочек с закруглением вверху и внизу (У -а-);
• нахождение изменений в ряду элементов букв («Что изменилось и чего не стало?»);
• нахождение всех букв письменного алфавита с заданным элементом;
• письмо элементов букв по памяти («Посмотри, запомни, напиши»).

Развитие элементарных математических представлений

Пояснительная записка

Программы по развитию элементарных математических представлений для детей с ЗПР пяти-шестилетнего возраста (первая подготовительная группа) и для детей шести-семилетнего возраста (вторая подготовительная группа) предусматривают развитие у детей элементарных представлений о признаках предметов, количестве, числе, формирование способов измерения, а также выполнение простейших счетных операций, составление и решение арифметических задач на сложение и вычитание.

На занятиях по подготовке к освоению математики дошкольники учатся различать и сравнивать предметы окружающего мира, обобщать и классифицировать их, приобретают навыки преобразования множеств в процессе наблюдений и совместных практических действий, усваивают элементарный математический словарь. Важнейшей задачей обучения является развитие у детей познавательных интересов, мыслительных операций и речи.

Те знания и умения, которые ребенок приобретает в дошкольный период жизни, служат фундаментом при обучении математике в начальных классах. Из-за ослабленного здоровья и других неблагоприятных факторов, влияющих на развитие детей с ЗПР, некоторые из них имеют недостаточную математическую подготовку. Бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточный опыт действий с предметными множествами, сниженная познавательная активность приводят к тому, что дошкольники не приобретают многих самых элементарных математических знаний и представлений. А это в свою очередь вызывает повышенные затруднения при их дальнейшем обучении в школе.

Большинство детей с ЗПР механически запоминают и воспроизводят последовательность числительных, не умеют свободно ориентироваться в натуральном числовом ряду, имеют слабые вычислительные навыки, с трудом запоминают цифры и знаки отношений. У некоторых дошкольников имеются нарушения пространственной ориентировки, а также наблюдается недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, что затрудняет овладение ими письмом цифр, измерением, черчением. У них чаще встречается зеркальное написание цифр, смещение цифр и геометрических фигур.

На обучении математике не могут не сказаться такие особенности слабоподготовленных детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации). Например, несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дошкольники не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при плохом освещении, нечетком графическом изображении или если объекты перечеркнуты либо закрывают друг друга. Ограниченность объема внимания, его недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость этих детей приводят к тому, что они не видят многого из того, что им показывает и объясняет педагог. Слабость анализа и других мыслительных операций препятствует выявлению основных существенных признаков объектов, установлению связей и зависимостей между явлениями. Поэтому при решении задач эти дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Отсюда часты их ошибки при выполнении этого вида работ: выбор неправильного арифметического действия, неверная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь небольшие порции информации; для них требуется чаще повторять материал, помогая им овладеть приемами запоминания. Они склонны механически заучивать материал без его понимания и рационального применения на практике.

Все эти особенности дошкольников, имеющих задержку психического развития, создают для них повышенные трудности в овладении математикой. Поэтому необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в их дошкольном математическом развитии, на создание у них готовности к усвоению основ математики.

Основные направления этой работы базируются в первую очередь на принципах развивающего обучения, а также деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Коррекционная направленность дошкольного обучения обеспечивается максимальным использованием на занятиях предметно-практической деятельности. Особое внимание на занятиях по математике следует обратить на выработку у детей умения свободно оперировать основными математическими понятиями в условиях предметно-практической деятельности, на развитие способности мыслить обратимо.

Программа по математике для первой подготовительной группы (пяти-шестилетних детей) рассчитана на 64 занятия — по 2 занятия в неделю; программа для второй подготовительной группы (шести-семилетних детей) предусматривает 96 занятий — по 3 занятия в неделю. Продолжительность занятия — от 20 до 30 минут, в зависимости от возраста.

Программы состоят из нескольких разделов: действия с группами предметов, размер предметов, количество и счет, пространственные и временные представления. Все обучение дошкольников должно носить наглядно-действенный характер. Это значит, что все математические понятия ребенок будет усваивать в процессе активной деятельности: в играх, действуя с разнообразными предметами, наблюдая за действиями педагога, выполняя графические задания (рисование, обводка по шаблону, раскрашивание, штриховка) и упражнения по конструированию и моделированию (из палочек, элементов мозаики, геометрических фигур, из деталей конструктора).

Действуя с разнообразными предметами, дети учатся выделять их свойства (цвет, форму, размер, количество), группируют их по определенным признакам. Выкладывая предметы сначала по наглядному образцу педагога, а затем по его словесной инструкции, дошкольники учатся выделять существенные и несущественные признаки, сравнивают и уравнивают группы предметов, располагают их в заданной последовательности. При этом у них формируются понятия целого и части и их взаимоотношений: больше, меньше, одинаково, столько же и др. Перед педагогом в этот период стоит задача — не столько дать детям систему знаний, сколько научить их воспринимать и наблюдать окружающую действительность в количественных, пространственных и временных отношениях; расширить и обогатить сенсорный опыт, развивать мышление и речь дошкольников.

Наблюдая за изменением исходного количества, дети приходят к выводу о том, что оно увеличивается, когда предметы добавляют, приносят, дают, кладут и т.д., и уменьшается, когда их уносят, убирают, роняют, отдают и т.д. При этом дошкольники усваивают взаимосвязь действий: когда часть предметов перемещается из одной группы в другую, то в первой группе количество предметов уменьшается, но одновременно увеличивается количество предметов в другой группе. Это понимание взаимообратимости действий очень важно для коррекции их мыслительной деятельности.

Особое внимание в этот период следует уделить сравнению групп предметов без их пересчитывания, способом взаимно-однозначного соотнесения. Для этого дети используют прием наложения либо располагают сравниваемые предметы один под другим, находят пары, лишние и недостающие предметы. Затем они должны научиться сравнивать группы предметов, расположенные двумя отдельными «кучками». При сравнении групп предметов, изображенных на рисунке, используется прием образования пар с помощью соединительных линий. Часто, ответив на вопрос «Каких предметов больше?», ребенок не может ответить на второй: «Каких предметов меньше?» Поэтому при сравнении групп предметов следует задавать детям оба этих вопроса, чтобы они осознали взаимообратимость отношений между понятиями больше — меньше.

В этот период нужно уделить достаточное внимание развитию у детей умения выражать в речи какие-либо отношения двусторонне, с разных точек зрения. Например, ребенок выкладывает на столике три яблока и две груши. Он учится рассматривать эту ситуацию многосторонне.

• Здесь три яблока, а груш на одну меньше.
• Здесь две груши, а яблок на одно больше.
• Яблок три, их на одно больше, чем груш.

• Груш две, их на одну меньше, чем яблок. Описанные упражнения являются пропедевтикой понимания арифметических задач разных видов. Кроме того, они способствуют формированию обратимых мыслительных операций, гибкости мышления у детей, что очень значимо для коррекции недостатков их развития.

Математические понятия (равенство — неравенство, больше — меньше, одинаково) закрепляются в графических работах: соединение точек линиями, обводка клеток, рисование по ним предметов несложной формы, орнаментов из геометрических фигур, штриховка в различных направлениях и раскрашивание их. Все практические действия детей должны сопровождаться словесным отчетом о том, что и как они делают, что получается в результате; при этом происходит усвоение соответствующей математической терминологии {больше — меньше, поровну, увеличилось и т.п.).

Работа должна строиться с постепенным усложнением деятельности детей: от максимальной развернутости практических действий, опоры на образец, показ и конкретные указания педагога к умению опираться на наглядную модель и словесную инструкцию. При этом совершенствуется и словесная регуляция действий — от сопровождения действий речью к умению давать словесный отчет, а затем к планированию предстоящей работы.

Особенности детей с ЗПР требуют увеличения количества тренировочных упражнений, так как любой навык формируется у них очень медленно. Поддерживать интерес к занятиям следует путем широкого использования дидактических игр, занимательных упражнений, в том числе связанных с активным движением детей: ходьбой, бегом, игрой с мячом и т.д.

От практических действий с предметами дети переходят к их счету, знакомятся с числами натурального ряда, их названиями, последовательностью. У них формируется понимание связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего, а предыдущее — меньше последующего. Упражняясь в сравнении групп предметов и на этой основе в сравнении чисел, дошкольники усваивают, что для получения следующего числа нужно к данному числу прибавить единицу, а для получения предыдущего — вычесть единицу, т.е. они усваивают сам принцип построения натурального ряда. В результате предметно-практических действий у детей создается готовность к усвоению состава натуральных чисел в пределах 5 (первая подготовительная группа) или 10 (вторая подготовительная группа) и арифметическим действиям с ними. Работа над изучением чисел строится концентрически, с постепенным расширением области рассматриваемых чисел.

Каждое число натурального ряда изучается в следующем порядке: образование числа из предыдущего, обозначение цифрой, сравнение данного числа с предыдущим, состав из отдельных единиц и двух меньших чисел, счет в пределах данного числа.

Образование числа дается на основе сравнения двух множеств. Перед показом образования каждого следующего числа полезно повторить с детьми, как были получены все числа.

Для развития навыка счета дети должны как можно больше считать однородные и разнородные предметы, расположенные по-разному, в различном направлении. При этом предметы можно передвигать, называя вслух числительные. Например, можно считать пуговицы или карманы на рубашке и платье; ложки, чашки и тарелки во время подготовки к обеду и т.д. Можно попросить ребенка показать на пальцах, сколько ему лет. Сосчитать, сколько у девочки рук, пальцев на руке, ушей, носов и т.п. Такие же вопросы про животных: «Сколько у собачки ног? Хвостов? Сколько лап у курицы?» и т.п. Пересчитывая Я называя предметы, дети учатся правильно согласовывать числительное с существительным. Постепенно следует приучать их к счету про себя, «глазами», а вслух называть результат.

От практических действий с предметами дошкольники постепенно переходят к их счету, знакомятся с числами натурального ряда, их названиями, обозначениями, последовательностью. При осуществлении счетной операции они должны усвоить правила счета: каждый предмет сосчитывается только один раз, числа называются по порядку, последнее числительное является показателем общего количества предметов. К началу обучения в школе старшие дошкольники должны научиться уверенно вести счет в пределах первого десятка, в прямом и обратном порядке, а также начиная с любого числа. На занятиях следует всячески избегать механического счета, предъявляя детям разнообразные упражнения, требующие от них умения гибко ориентироваться в числовом ряду.

Состав чисел 2—5 (первая подготовительная группа) и 2—10 (вторая подготовительная группа) также усваивается практически на конкретных предметах, моделях геометрических фигур, счетных палочках, полосках разной длины и ширины. Дети разъединяют группы предметов на отдельные единицы или на две меньшие подгруппы. Вначале педагог показывает им всевозможные варианты состава числа, затем ребята сами разъединяют множество предметов на две подгруппы и, составляя вновь одно множество, убеждаются в том, что при всех вариантах получается одно и то же число.

Знание состава чисел в пределах 5 (первая подготовительная группа) и 10 (вторая подготовительная группа) — обязательное требование программы. Но не следует заставлять детей заучивать этот материал наизусть. Процесс запоминания должен быть осознанным, что выражается в умении ребенка показать и объяснить состав любого числа на конкретном счетном материале. В случае затруднений необходимо снова вернуться к наглядности. Для закрепления состава числа используются игры типа «Найди пару», «Угадай число», «Кто быстрее нарядит елку?», «Сколько в другой руке?», «Дополни до 5» и др.

Одна из важнейших задач обучения дошкольников математике — выработка полноценных вычислительных навыков. К концу года дети первой подготовительной группы должны узнавать и называть, а дети второй подготовительной группы — и записывать числа от 0 до 10, знать состав чисел в пределах 5 (первая подготовительная группа) и 10 (вторая подготовительная группа) и уметь использовать его для нахождения суммы и разности.

Согласно программе, во второй подготовительной группе происходит знакомство ребенка с арифметическими действиями сложения и вычитания. Пропедевтическими упражнениями к ним являются практические действия детей с различными предметами и группами предметов, в процессе выполнения которых они усваивают конкретный смысл каждого арифметического действия. В их словесных отчетах появляется соответствующая терминология: всего, меньше, осталось, больше, поровну, увеличилось и т.д.

Ознакомление детей с арифметическими действиями проводится в следующей последовательности: при сложении сначала пересчитывают все единицы суммы, образуемой соединением отдельных слагаемых, затем при сложении и вычитании присчитывают и отсчитывают по одной единице (при этом уточняются прямой и обратный счет, место каждого числа в натуральном ряду), затем присчитывают и отсчитывают группами и, наконец, прибавляют и вычитают все число, т.е. сразу говорят ответ. Таким образом, уже при изучении чисел 2—5 дети знакомятся со всеми приемами сложения и вычитания и в то же время усваивают таблицу сложения и вычитания каждого числа постепенно, в порядке нарастания трудностей.

В помощь дошкольникам, которые плохо запоминают последовательность числительных и прием присчитывания и отсчитывания по единице, можно предложить карточку с записанным на ней числовым рядом. С помощью такой зрительной и тактильной опоры детям будет легче показывать и называть предыдущее и последующее число, сравнивать соседние числа, усваивать состав чисел, присчитывать и отсчитывать по /. При этом развернутые внешние действия постепенно заменяются сокращенными, а затем становятся автоматизированными. Например, переставляя пальцы по числовому ряду влево и вправо, а затем без помощи пальцев, опираясь на числовой ряд глазами, и, наконец, мысленно вспоминая последовательность чисел, дети овладевают присчитыванием и отсчитыванием по /, а позднее — по 2,3. При этом их рассуждения также сокращаются, переходя от полностью развернутых во внутренний план. В случае затруднений следует снова вернуться к подробным объяснениям и развернутым внешним действиям.

Уже на занятиях в первой подготовительной группе начинается работа по подготовке к решению простейших арифметических задач. Это описанные выше упражнения с различными предметами и группами предметов, в ходе которых у детей формируются основные математические понятия равенства и неравенства, целого и части, представления о действиях сложения и вычитания. Дети учатся группировать предметы по-разному, а также давать словесную характеристику предметно-количественных отношений.

Первый этап обучения решению арифметических задач — это непосредственные наблюдения детей за действиями педагога и совместные с ним действия по инсценированию и составлению задач. Например, на наборном полотне располагаются различные игрушки. Дошкольники учатся отвечать на вопрос: «Сколько стало?», наблюдая, как педагог добавляет какие-то предметы или убирает их, перекладывает из одной кучки в другую и т.п. На втором этапе (вторая подготовительная группа) предлагаются задачи уже в готовом виде. Первоначально они решаются также предметно-практическим способом, затем — арифметическим. Включая в занятие арифметические задачи, следует помнить об их развивающей ценности: анализ данных, установление зависимостей, объяснения и рассуждения детей при поиске решения — все это способствует развитию их мыслительной деятельности, что имеет первостепенное значение для детей с задержкой психического развития.

Чтобы поддержать интерес к занятиям и избежать утомляемости малышей, следует чередовать различные виды деятельности и разнообразить задания. Дети наблюдают за действиями педагога, выкладывают на своих столах необходимый раздаточный материал и выполняют упражнения с ним, измеряют объекты условной меркой, находят в окружающей обстановке предметы с заданными свойствами, рисуют и раскрашивают орнаменты в тетрадях. Посильная работа доставляет им радость, помогает снять умственное переутомление.

Полезно использовать на занятиях настольные игры: геометрическое лото, домино, мозаику. Однако всякая игра должна иметь четкую дидактическую цель и быть связанной с изучаемым материалом.

Необходимое требование к оборудованию занятий — наличие общегруппового наборного полотна, фланелеграфа, дидактических материалов для демонстрации изучаемых объектов, а также разнообразного раздаточного материала для каждого ребенка. Это могут быть: игрушки, геометрические фигуры и тела, предметные картинки, разнообразный природный материал. На занятиях по математике выборочно можно использовать тетради с печатной основой для детей дошкольного возраста (типа «Игралочка», «Считалочка»), а также рабочие тетради в крупную клетку, в которых дети работают карандашом, фломастером, а позднее и ручкой.

Чтобы обеспечить одинаковую математическую подготовку всех воспитанников, педагог должен ориентироваться на основные требования к знаниям, умениям и навыкам детей к концу пропедевтического периода, а также к концу учебного года по каждой возрастной группе.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Выявление уровня элементарных математических представлений детей (4 занятия)

Действия с группами предметов (10 занятий)

Признаки предметов: цвет, форма, размер; соотношение «одинаковые» — «разные» на основе практических упражнений в сравнении предметов.

Разные способы сравнения: понятия — много, мало, несколько, столько же, одинаково, поровну, больше, меньше, один, пара.

Способы уравнивания групп предметов: сопровождение действий словами — пфлбавш (убавил), стало поровну (больше, меньше).

Размер предметов (8 занятий)

Размер предметов: большой — маленький, одинаковые по размеру; высокий — низкий, одинаковые по высоте; длинный — короткий, одинаковые по длине; толстый — тонкий, одинаковые по толщине; способы сравнения (приложение, наложение); сравнение предметов, отличающихся одним или несколькими параметрами; составление групп из предметов с заданными свойствами.

Геометрические фигуры (4 занятия)

Круг, треугольник, квадрат.

Количество и счет (28 занятий)

Счет предметов до 10 в различном направлении и пространственном расположении. Понимание того, что последнее числительное относится ко всей группе предметов, а не к последнему из них.

Независимость количества предметов в группе от цвета, формы, расстояния между предметами и направления счета.

Счет предметов на слух, по осязанию, счет движений.

Счет в прямом и обратном порядке, от одного заданного числа до другого.

Присчитывание и отсчитывание предметов по одному с называнием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?».

Соотнесение числа и количества.

Знакомство с цифрами 1—5. Цифра 0. Соотнесение цифры, числа и количества.

Состав чисел 2—5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел на основе практических действий с предметами.

Порядковый счет до 5, умение правильно ответить на вопрос: «Который по счету?»

Пространственные и временные понятия (10 занятии)

Положение предметов в пространстве: справа — слева, спереди — сзади, сверху — снизу, внутри — снаружи, далеко — близко; около, рядом, посередине, между, за, перед; умение ориентироваться в альбоме, на листе бумаги.

Понятия: сегодня, завтра, вчера, раньше, позже; части суток, их последовательность.

Графические умения. Проведение на клетчатой бумаге горизонтальных, вертикальных, наклонных линий; обводка заданного количества клеток, рисование геометрических фигур и несложных по форме предметов; штриховка и раскрашивание их цветными карандашами; обводка по шаблону и трафарету, рисование по клеткам тетради.

Дети должны знать:

• состав чисел 2—5.

Дети должны уметь:

• сравнивать предметы по размеру, цвету, форме;
• считать различные предметы в пределах 10, уметь ответить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;
• уметь отсчитать заданное количество предметов и уметь обозначить количество соответствующим числительным;
• сравнивать две группы предметов на основе практических упражнений и выяснять, где предметов больше, меньше, одинаково;
• практически иллюстрировать состав чисел 2—5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел;
• ориентироваться на странице альбома и листе бумаги (различать верх, низ, левую, правую часть, середину и т.п.);
• понимать смысл слов: между, за, перед, раньше, позже.

Вторая подготовительная группа (3 занятия в неделю, всего 96 занятий)

Пропедевтический период — 48 занятий (первый год обучения)

Повторение — 48 занятий (второй год обучения)

Выявление знаний детей по математике.

Умение считать по одному, соотносить числительное с соответствующим количеством предметов, обозначать количество соответствующим числом. Выявление знания цифр, соотнесения числа и цифры, цифры и количества обозначаемых ею предметов.

Наблюдения за детьми: их работоспособность, усидчивость, умение приготовиться к занятию, внимательно слушать педагога, отвечать на вопросы.

Формирование у детей приемов предметно-практической деятельности, а также графических навыков.

Действия с группами предметов. Геометрические фигуры (12 занятий)

Признаки предметов: цвет, форма, размер. Соотношение «одинаковые» — «разные» на основе практических упражнений в сравнении предметов. Составление групп предметов, одинаковых по какому-либо одному признаку, различных по другим признакам.

Сравнение групп предметов методом взаимно-однозначного соотнесения (приложение, наложение), употребление предлогов: на, над, под. Понятия: столько же, равно, одинаково, больше, меньше, один, пара.

Способы уравнивания групп предметов путем увеличения количества предметов в меньшей группе или уменьшения их количества в большей группе. Сопровождение практических действий словами: прибавил, стало больше, убавил, стало меньше.

Простейшие геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал.

Размер предметов (11 занятий)

Понятия: большой — маленький, больше — меньше, одинаковые по размеру, самый маленький (большой); высокий — низкий, выше — ниже, одинаковые по высоте, самый низкий (высокий); длинный — короткий, длиннее — короче, одинаковые по длине, самый короткий (длинный); толстый — тонкий, толще — тоньше, одинаковые по толщине, самый тонкий (толстый); глубокий — мелкий, глубже — мельче, одинаковые по глубине, самый мелкий (глубокий) — на основе сравнения двух (нескольких) предметов, отличающихся одним или несколькими параметрами.

Способы сравнения: приложение, наложение. Понимание сходства и различия предметов по их размерам. Умение правильно использовать термины для обозначения размера предметов при их сравнении. Составление групп предметов с заданными свойствами.

Измерение длины, ширины, высоты и толщины окружающих предметов с помощью условной мерки, определение объема жидких и сыпучих тел с помощью условной мерки.

Количество и счет (21 занятие)

Счет предметов в различном направлении и пространственном расположении. Понимание того, что последнее

числительное относится ко всей группе предметов, а не к последнему из них. Независимость количества предметов от их цвета, формы, размера, расстояния между ними, направления счета, от расположения в пространстве.

Счет предметов на слух, по осязанию, счет движений. Присчитывание и отсчитывание предметов по одному с называнием итога: «Сколько всего?», «Сколько осталось?»

Соотнесение числа с количеством предметов. Цифры. Соотнесение цифры, числа и количества.

Порядковый счет предметов до 10. Воспроизведение последовательности чисел в прямом и обратном порядке, начиная с любого числа. Называние пропущенного числа, соседних чисел.

Закрепление состава чисел в пределах 5 на основе практических действий с предметами.

Пространственные и временные понятия (5 занятий)

Положение предметов в пространстве: далекий — близкий, дальше — ближе; вверху — внизу, выше — ниже; правый — левый, справа — слева; спереди — сзади; внутри — снаружи.

Понятия: около, рядом, посередине, между, за, перед. Умение ориентироваться в тетради, альбоме.

Временные понятия: сегодня, вчера, завтра. Части суток: утро, день, вечер, ночь, их последовательность. Неделя, дни недели, их последовательность. Знакомство с названием текущего месяца.

Десяток (25 занятий)

Название и обозначение чисел от / до 10. Воспроизведение последовательности чисел в прямом и обратном порядке, начиная с любого числа. Называние соседних чисел, предыдущего и последующего числа; понимание выражений: до, после, между, перед, за.

Соотнесение цифры, числа и количества. Сравнение чисел (равные, больше, меньше на несколько единиц). Число О и его обозначение.

Счет предметов по порядку. Название и последовательность первых десяти порядковых числительных. Определение порядкового места предмета. Нахождение предмета по занимаемому порядковому месту.

Состав чисел в пределах 10 из отдельных единиц и из двух меньших чисел. Умение иллюстрировать различные случаи состава чисел на наглядных пособиях, рисунках.

Сложение и вычитание в пределах 10 (22 занятия)

Практические действия с предметами, раскрывающие сущность сложения и вычитания, как подготовка к арифметическим действиям.

Прибавление к однозначному числу чисел 0, 1, 2, 3, 4, 5. Вычитание чисел 0, 1, 2, 3, 4, 5 (в пределах 10).

Знакомство с арифметической задачей. Составление задач на основе наблюдений и действий с предметами. Запись решения задачи в виде примера. Задачи на нахождение суммы и остатка.

Дети должны знать:

• состав чисел в пределах 10.

Дети должны уметь:

• читать и записывать числа до 10;
• уметь присчитывать и отсчитывать по единице в пределах 10;
• решать простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка с помощью сложения и вычитания;
• распознавать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал;
• пользоваться знаками и обозначениями: +, —, =, см., 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Рекомендуемая литература

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999.
2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.
3. Власова Т.А. Каждому ребенку — надлежащие условия воспитания и обучения. — В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1973.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. — М., 2001.
6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.
7. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.
8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., 2003.

9. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования». Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российско1РФедерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1.
10. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 14.03.2000 № 65/23-16.
11. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Письмо МО РФ от 10 марта 2000 года № 212.

31196676. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.
31196677. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: ВЛАДОС, 1999.

Содержание

Введение        3

Готовность детей с задержкой психического развития

к обучению в школе        6

Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки

к школе детей с задержкой психического развития         19

Программы по подготовке к школе детей с задержкой психического

развития: Старший дошкольный возраст         32

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи         32

Первая подготовительная группа         39

Вторая подготовительная группа         48

Ознакомление с художественной литературой        57

Первая подготовительная группа         59

Вторая подготовительная группа         61

Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте……………………………………………………..        62

Первая подготовительная группа         73

Вторая подготовительная группа         74

Развитие элементарных математических представлений         80

Первая подготовительная группа        89

Вторая подготовительная группа         91

Учебно-методическое пособие

Светлана Гавриловна Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

Книга 1

Редактор ./7.//. Полянская Корректор Л.В.Хохлова Технический редактор Г.Б.Андреева Макет и компьютерная верстка В.Д.Курочкиной ЛР № 066828 от 23.08.99 Подписано в печать 20.11.03 Формат 60x84/16. Гарнитура Ньютон. Печать офс. Бумага тип. Усл.печ. л. 5,58. Уч.-изд.л. 4,91. Тираж 5000 экз. Изд. № 0129. Заказ № 3602 Издательство «Школьная Пресса» 127254, Москва, ул. Руставели, д. 10, корп. 3 Тел., факс: (095) 219-52-89, 219-52-87

Е-таП: тагке1т8@8споо1рге&8.ги. Интернет: \у\у\у.5споо1рге85.ги Отпечатано на ордена Красного Знамени ГУЛ Чеховский полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций 142300, г. Чехов Московской области Тел.: (272) 71-336, факс: (272) 62-536