ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко

. —— М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

Оглавление

Введение

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

Особенности познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР при поступлении в школу

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Организация жизни детей

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Ознакомление с художественной литературой

Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте

Развитие элементарных математических представлений

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Введение

Методическое пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по организации коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5—6 и 6—7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Содержание коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Москвы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области, в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР содержат пропедевтические курсы, способствующие успешному усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элементарных математических представлений (дошкольная подготовка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кандидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса — всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств — организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка — носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни — начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте — русский язык — чтение — литература для [—IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей — естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой (автор И.Н. Волкова), направленная4на формирование навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой деятельности детей через различные виды продуктивной деятельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:

§   создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

§   обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

§   коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

§   стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

§   профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физиологам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие — физическое, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, характеризующихся недостаточным уровнем так называемой школьной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особенностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:

§   дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;

§   травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

§   отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

2.        Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3.        Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии детей при создании адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).

Особенности познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место занимают восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями — показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показывают разные уровни успешности (продуктивности выполнения заданий): на более высоком уровне (II—III уровень) находится 20—30 % детей, правильно выполняющих предметный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального варианта задания. Для детей с ЗПР (III—IV уровень), составляющих 50—60 %, требуется неоднократное повторение, разъяснение, и только 5—7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся дошкольники распределяются на I—III уровнях продуктивности выполнения интеллектуальных заданий. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Кузнецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии — снижением тонуса артикуляционных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников наблюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходимые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справились в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5—6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3—4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа — типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной, но для дошкольников более младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ставятся следующие конкретные задачи:

§   сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

§   освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

§   освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

§   накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

§   уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

§   формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

§   развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

§   формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются в программах подготовки к школе детей с ЗПР и тематическом планировании занятий.

Эти программы являются частью общей программы воспитания и обучения детей в детском саду.

Проверка эффективности обучения по указанным программам показала высокий уровень готовности к школе детей с ЗПР (до 87—92 % детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы).

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Пояснительная записка

При подготовке детей к школе, особенно детей с задержкой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представлениями о жизни природы и общества, осуществляется в повседневной жизни воспитателем.

Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, сезонными изменениями в природе), ближайшим окружением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место в программе занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», основная цель которой — формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

§   проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

§   осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

§   сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

§   распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;

§   называть группы однородных предметов (их. изображений) точными обобщающими словами;

§   устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспечить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосредственных наблюдений за изучаемыми предметами и явлениями, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во время прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за какими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодические наблюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет создать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем. Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеленым другом») на участке детского сада в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непродолжительными (не более 10—15 мин.) и иметь четко определенную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после проведенных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Утенок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выводов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризовать погоду за день. Для подготовки детей к словесному описанию необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденного. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой — дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной — летящие по ветру листья, на другой — голые деревья, осыпавшиеся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать картинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные задания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с помощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величину предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсорного и умственного развития не могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифицировать их. В связи с этим необходимо проводить специальные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года в первой подготовительной группе следует научить 5—6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинакового цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направлены на решение учебной задачи. В ином случае игра не выступает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни (вторая подготовительная группа) состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитателем или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять самостоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предполагает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выработку следующих основных умений:

§   придумывать название картины или серии картин;

§   определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

§   устанавливать причинно-следственные связи, высказывать суждения, выводы;

§   передавать содержание картины в определенной последовательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать заключение);

§   восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;

§   слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи являются не только средством расширения кругозора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

На прогулках систематически ведутся наблюдения за погодой, изменениями в жизни растений и животных, трудом взрослых людей. Эти наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектологом. В процессе наблюдений воспитатель ведет сопровождающую беседу. Наблюдения занимают не более 10 минут. Важное значение имеют дидактические и подвижные игры, закрепляющие знания детей, полученные на занятиях («Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.п.).

Во время прогулок дети учатся ориентироваться на ближайших улицах, соблюдать правила дорожного движения, узнают, какие общественные здания расположены на улицах, кто в них работает, какую работу выполняет. Если позволяют местные условия, следует провести две-три целевые прогулки.

Перед праздниками целесообразно проводить прогулки по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с конкретными обобщенные названия профессий (строитель, рабочий, колхозник), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей?» (медицинского работника, учителя и т.п.), дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все — для всех» и др.

Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили материал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, если трое-четверо ребят долго не могут запомнить слова, выражающие пространственные отношения между предметами, с этой группой можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали» (на словесное описание предметов), «Кто (что) это?» (на классификацию предметов), «Кто (что) лишнее?», «Похожи — не похожи» (на сравнение предметов).

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

I. Ознакомление с природой.

II. Ознакомление с жизнью и трудом людей.

III. Сенсорное развитие. Развитие пространственного восприятия.

IV. Умственное развитие.

V. Речевое развитие.

VI. Обучение в игре.

Коррекционные задачи занятий

Данные занятия для детей шестого и седьмого года жизни направлены на восполнение пробелов их предшествующего развития. Основными задачами являются: формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), о расположении их в пространстве; дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка; повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи.

Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окружающей действительности происходят в процессе непосредственных наблюдений за определенным кругом предметов и явлений, организуемых воспитателем в соответствии с тематическим планом, который составляется совместно педагогом-дефектологом и воспитателем.

Систематизация знаний и представлений, их обобщение и применение в собственной продуктивной и речевой деятельности детей происходят на занятиях у педагога-дефектолога. Продолжительность занятия — 25 мин.

I. Ознакомление с природой

1. Сезонные изменения в природе

Учить детей наблюдать за сезонными изменениями в природе; различать и правильно называть состояние погоды: холодно, тепло, прохладно, жарко, солнечно, ясно, облачно, дует ветер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет (льет, моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п.

Учить различать состояние снега — рыхлый, сухой, сыпучий, липкий.

Научить детей узнавать и правильно называть времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках.

Осень

Начало осени. Начинают желтеть пряди листьев на березах. Отцветают цветы. Небо серое, закрыто облаками или тяжелыми тучами. Часто идут дожди. Становится все холоднее. На земле образуются лужи. Птицы собираются стаями, откармливаются, готовятся к отлету. Люди собирают урожай овощей и фруктов.

Середина осени. Небо закрыто тучами, редко бывают ясные, теплые дни. Прохладно. Листья на деревьях желтеют, краснеют, буреют. В середине осени выпадает неделя-полторы, когда становится тепло и солнечно. «Бабье лето» — так называется эта пора в народе.

Конец осени, или предзимье. Постоянно идут холодные моросящие дожди. Небо закрыто темными тучами. На земле много луж. По утрам они иногда замерзают. Дуют холодные сильные ветры. День становится короче — солнце позднее всходит и рано заходит. Заканчивается листопад. Только на дубе осталось еще несколько листьев. Зелеными остаются хвойные деревья — ель, сосна и др. Выпал первый снег и растаял.

Зима

Начало зимы. На небе тяжелые темно-серые тучи, которые несут на землю снег. Он лежит тонким слоем. Когда выглядывает солнышко, снег может растаять. Дуют сильные северные ветры. Холодно.

Во дворе много птиц — воробьи, галки, вороны, голуби. Они прилетели поближе к жилью человека, потому что здесь им легче находить корм. Возле домов появились даже осторожные синицы и снегири.

Люди стали теплее одеваться, но все равно часто простужаются. В городах люди убирают с улиц снег с помощью снегоуборочной машины, снег у домов расчищают лопатами и метлами.

Середина зимы. Очень сильные морозь/. Дует сильный холодный ветер со снегом, метет поземка. Часто бывают метели. Снег лежит уже плотным слоем. Трудно стало птицам добывать корм — семена и плоды растений. Если днем ярко светит солнце и снег подтаивает, а ночью ударит мороз, верхний слой снега обледеневает, покрывается настом. Тогда птицам становится совсем плохо.

Конец зимы. В конце зимы дуют сильные холодные ветры. Почти каждый день — вьюги и метели, но солнышко пригревает все сильнее. Тают сосульки на крышах, потемнел и тает снег на асфальтированных дорогах, вокруг деревьев, на пригорках.

Весна

Начало весны. Приближается весна. Больше солнечных дней. Дни стали длиннее, погода — теплее. Начинает повсюду таять снег. С крыш свисают сосульки — это растаявший днем на крышах снег замерзает ночью. Днем сосульки тают от солнечного тепла — образуется капель. В конце марта прилетают первые перелетные птицы — грачи.

Середина весны. Становится все теплее. Начинает таять снег на земле. Вокруг деревьев образовались проталины, виднеется молодая зеленая травка. На деревьях почки становятся больше. Распускаются почки на березе. В садах расцветают нарциссы и тюльпаны.

Конец весны. Весна цветов и зеленой травы. Цветут деревья, на них появляются листья. Оживают насекомые. Появляются майские жуки, мухи, бабочки. Цветут цветы мать-и-мачехи и одуванчики. Возвращаются перелетные птицы. Птицы вьют гнезда.

Лето

Солнечно. Жарко. Идут теплые дожди с грозами. Много птиц, бабочек, жуков. Созревают овощи, фрукты, ягоды.

2. Растения

Формировать у детей первоначальные представления о том, что у каждого растения есть корни, листья, цветы, ствол или стебель, а также плоды или семена.

Расширять, уточнять и систематизировать представления детей о растениях ближайшего окружения, об условиях их жизни, сезонных изменениях. Формировать обобщенные представления на основе выделения общих существенных признаков. Учить вести себя на природе.

Расширять знания о растениях, произрастающих на участке детского сада. Научить узнавать и правильно называть 3—4 вида травянистых цветущих растений, 2-3 вида деревьев, 1—2 вида кустарников, 2—3 вида грибов (знать мухомор как ядовитый гриб), 1—2 комнатных растения. Учить правильно называть 3-5 видов овощей, фруктов и ягод, уметь отнести к обобщающим понятиям деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, грибы, два-три наименования конкретных предметов.

3. Животные

Учить детей различать птиц, которые посещают участок детского сада (3—4 вида), по величине, окраске оперения (указываются только опознавательные признаки), пению, повадкам (3—4 вида).

Правильно называть 3—4 вида насекомых (муха, пчела, бабочка, стрекоза), формировать представления о характерных особенностях насекомых (6 ног, брюшко, головка, крылья, насечки на спине). Познакомить с домашними и дикими животными (5—6 видов), учить различать их по размеру, характерным частям тела, повадкам. Детей необходимо знакомить с местом проживания животных, рассказать, чем они питаются, какую пользу приносят людям.

II. Ознакомление с жизнью и трудом людей

1. Труд людей из ближайшего окружения

Познакомить детей с трудом родителей: где и кем работают его родители, что они делают на работе; закрепить знания о занятиях братьев и сестер (ходят в детский сад, школу, на работу).

Иметь представление и уметь рассказать двумя-тремя предложениями о труде взрослых детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, педагога-дефектолога, врача, медсестры. Иметь представление об особенностях работы почтальона (разносит письма, телеграммы и газеты, а также пенсии старым людям и т.п.), водителя общественного пассажирского транспорта (например, ведет автобус по определенному маршруту, делает в установлениях местах остановки, открывает и закрывает двери, объявляет остановки, старается вести автобус плавно, чтобы людям было удобнее ехать, и т.п.), продавца (вежливо обращается с покупателем, старается помочь в выборе товара, подает товар, получает деньги, благодарит за покупку).

2. Ознакомление с отдельными объектами ближайшего окружения

Знать и уметь рассказать о внешнем виде посещаемого детского сада и дома, в котором живет ребенок (сколько этажей, из чего дом построен, сколько подъездов в доме, наличие лифта, мусоропровода, балконов, лоджий и т.п.).

Узнавать по назначению и оформлению разные виды магазинов, аптеку, почту, детский сад, школу, поликлинику, стадион, подземный переход, станции метро.

Учить детей узнавать и правильно называть транспортные средства (автобус, трамвай, троллейбус, поезд, самолет).

3. Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей

Знать свои имя и фамилию, свой возраст, имена и отчества родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки.

Познакомить детей с понятием «семья», дать элементарные представления о родственных связях. Знать любимые занятия членов семьи, уметь рассказать, как семья проводит досуг.

Домашний труд взрослых членов семьи, какую помощь оказывают дети родителям в домашнем труде. Бытовая техника (знание двух-трех предметов), правила обращения с бытовой техникой, правила безопасности. Любимые игрушки и настольные игры. Продолжать расширять и обогащать знания детей о предметах домашнего обихода (мебели, посуде, одежде, обуви, головных уборах).

III. Сенсорное развитие.

Развитие пространственного восприятия

1. Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

Учить различать и правильно называть цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, белый, черный.

Узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и геометрические тела (брус1, куб, цилиндр, конус). Развивать умение видеть форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими эталонами, называя эти предметы круглыми, треугольными, квадратными, овальными. Уметь обводить контур геометрических фигур и биологических объектов (листьев разных деревьев).

Указывать размер предметов (большой — маленький, большой — больше — самый большой, маленький — меньше — самый маленький, самый большой — самый маленький, больше, чем — меньше, чем) при сравнении нескольких предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины.

Учить приемам сопоставления двух или нескольких предметов по цвету, форме, размеру: прикладыванию вплотную при распознавании цвета, накладыванию друг на друга при определении формы, уравниванию по одной линии при определении размера.

Уметь составлять ряды из геометрических фигур одинаковой формы, одной величины, одинакового цвета. Уметь подбирать геометрические фигуры, разные по цвету и по величине.

2. Развитие пространственного восприятия

Различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх — тем, что данная геометрическая фигура им вниз).

Различать пространственные понятия: правое — левое, верх — низ, спереди — сзади. Уметь воспроизводить пространственные отношения между предметами по наглядному образцу и по словесному указанию, активно употреблять соответствующие слова в речи: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади, в середине, между и др.

IV. Умственное развитие

Учить составлять группы предметов на основании одного одинакового признака (цвета, формы, величины, назначения), по полной аналогии (двух одинаковых признаков, например, по цвету и форме, форме и величине, цвету и величине и др.), по неполной аналогии (такого же цвета, но другой формы, такой же формы, но другой величины), по трем признакам (такого же цвета, одинаковые по форме, но разные по величине).

Учить относить наименования трех-четырех конкретных предметов к обобщающим словам: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, грибы, домашние животные, дикие животные, насекомые, птицы, мебель, посуда, игрушки, настольные игры, одежда, обувь, головные уборы.

Учить различать части отдельного предмета и целый предмет, называть весь предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными признаками.

Учить определят простейшие причины наблюдаемых явлений и событий (на картинках и в реальной действительности).

V. Речевое развитие

1. Расширение и систематизация словаря

Учить активно употреблять слова, обозначающие предметы и явления, которые изучаются в следующим темах:

§   Времена года. Деревья. Кустарники. Цветы. Овощи. Фрукты. Ягоды. Грибы. Домашние животные. Дикие животные. Насекомые. Птицы.

§   Дом. Детский сад. Общественные учреждения. Профессии людей, связанные с работой сотрудников детского сада, поликлиники, почты, магазина, транспорта. Мебель. Посуда. Игрушки. Елочные игрушки. Настольные игры. Одежда. Обувь. Головные уборы.

Учить употреблять слова, обозначающие цвет, форму, величину, свойства материалов, назначение непосредственно наблюдаемых предметов. Называть предметы, их пространственное расположение (двух, находящихся в противоположных направлениях, и нескольких, один из которых находится в центре (в середине), другие: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади от середины) после выполнения словесных указаний педагога.