Логопедическая ритмика в системе комплексной коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями.

В в е д е н и е.

Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик.

 Организация специальных логоритмических занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей лиц с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения и в конечном итоге социальной реабилитации.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так. В.М.Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические  рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).

В.А.Гринер, К.Колер и К.Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия).

  О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали Н.С.Самойленко, Н.А.Власова, Д.С.Озерецковский, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние  ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических нарушений

Дислалии условно делятся на две группы: функциональные и органические. Функциональнаядислалия связана с некоторыми нарушениями корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе. У лиц с функциональной дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики, лишь незначительное нарушение тонкой произвольной моторики рук и пальцев.

   Различают моторную и сенсорную функциональную дислалию. При моторной дислалии наблюдается некоторая дискоординация нечеткость в работе артикуляционного аппарата. При сенсорнойдислалии нарушается слуховое внимание, слуховая память, снижено произвольное внимание при восприятии звуков, двигательные и речедвигательные акты, как правило, сохранны. У таких детей выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушениями музыкального слуха, что в свою очередь затрудняет усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций. Смешанные, сенсомоторные, формы дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное  произнесение звуков затрудняет их различение на слух.

   При механических (органических) дислалиях отмечаются относительно сохранные общедвигательные структуры и в значительной степени нарушенные речедвигательные акты, а также мимические движения, могут наблюдаться нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса. При тяжелой степени механической дислалии – ринолалии - наблюдаются значительные нарушения общей, тонкой произвольной, лицевой и речевой моторики. Дети с ринолалией плохо физически развиты, ослаблены. У них отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, Нарушена координация, плавность движений, а также чувство темпа и ритма движений. Наблюдаются выраженные расстройства мимики: амимичность, невыразительность или искаженность мимических движений (тикообразные или хореические движения лицевых мышц). Грубо страдают все отделы периферического речевого механизма: дыхание (физиологическое и речевое), фонация, артикуляция. Голосовыдыхательная струя воздуха расходуется крайне неэкономно, особенно при открытых расщелинах. Нарушена плавность выдоха (из-за стремления задержать утечку воздуха в процессе речи дыхательные мышцы чрезмерно напряжены), а также и соотношение между вдохом и выдохом (нет между ними физиологических пауз), часто наблюдается асинхронизм между грудным и диафрагмальным дыханием.

   Среди заболеваний опорно-двигательного аппарата на первый план выступают хронические и врожденные заболевания, которые приводят  ребенка к инвалидности на всю жизнь. Одним из таких заболеваний является детский церебральный паралич, приводящий к необратимым повреждениям двигательной функции ребенка, а в речи – к дизартрии.

   В основе патогенеза ДЦП лежит первичное нарушение двигательных механизмов головного мозга под воздействием различных факторов, повреждающих его до, во время и после рождения ребенка. У детей с ДЦП, как правило, наряду с двигательными расстройствами наблюдаются нарушения интеллекта, психики, речи, слуха и зрения, нарушения чувствительности.

   Для ДЦП характерным является то, что наряду со спастичексим и ригидным повышением мышечного тонуса и патологическими рефлексами имеются нарушения координации движений, вырабатываются патологические двигательные стереотипы и патологические компенсаторные движения. Последние являются выражением стремления больного ребенка компенсировать своими « более нормальными» конечностями нарушенные или затрудненные движения поврежденных конечностей.

    Независимо от большого разнообразия клинических проявлений ДЦП в основе всех форм лежат патологические тонические мышечные реакции, нарушения в координации произвольных движений и нормального мышечного взаимодействия.

    При всех видах дизартрии наблюдается нечленораздельная речь, темп речи ускоренный или замедленный, голос слабый, тихий, с носовым оттенком,  нарушены глубина и ритм дыхания. Дыхание учащенное, поверхностное, вдох и особенно выдох во время речи укорочены. Выражены мимические и артикуляторные нарушения: лицо амимично, больные не могут надуть щеки, наморщить лоб, вытянуть вперед губы, подуть, открыть рот и т.д. Двигательные расстройства мимической мускулатуры проявляются ярче при попытках больного активно сокращать мышцы лица.

    Планируя логоритмические занятия, логопед учитывает, что  при дизартириях часто встречаются задержки психического развития по органическому типу, а иногда и олигофрении: иногда наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, аффективными вспышками.

   У людей с расстройствами голоса нарушения двигательной сферы, как правило, вторичные. В силу переживания своего дефекта у больных появляется стеснительность, робость в поведении, движения становятся скованными, неловкими, больные избегают общения, стремятся к уединению. Ярко выраженные голосовые расстройства ограничивают возможности контактов больных с окружающими. Голос у них может быть слабый, форсированный, крикливый, визгливый, грубый, сиплый, сдавленный, захлебывающийся, дрожащий, прерывистый, глухой, носовой, монотонный.

Недостаточная сила голоса может зависеть или от слабости дыхательного аппарата, или от недостаточно энергичного смыкания голосовых складок вследствиеихпаретичности.

Использование логоритмических средств при устранении дислалии.

А) Упражнения и игры для коррекции нарушений звукопроизношения.

Средства логоритмического воспитания для коррекции нарушений звукопроизношения используются поэтапно и дифференцированно. В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.

Б) Игра для развития слухового внимания.

Задачи: согласовывать движения с музыкой, меняя их в зависимости от смены характера музыки (стоят, гуляют, пляшут, поднимают руки и др.); слушают, узнают знакомую музыку и двигаются в характере этой музыки; закреплять умение ходить с флажками энергично, бодро и т.п.

В) Игра на развитие слуха.

Девочкам дают куклы, мальчикам музыкальные инструменты. Под музыку девочки спокойным шагом  идут, садятся и под колыбельную мелодию укачивают кукол, напевая слова колыбельной. Звучит мелодия для мальчиков, музыканты идут бодрым шагом, ударяя в бубны, играя на своих инструментах, музыка заканчивается, мальчики садятся. Одна из девочек подходит к ним и просит сыграть веселую мелодию, музыканты соглашаются, звучит «плясовая», девочки с куклами выбегают и танцуют, выполняя разные движения (приседают, кружатся, поднимают и опускают кукол и т.п.)

Г) Игра на развитие фонематического восприятия.

Дети (шмели и жуки) под спокойную мелодию идут по кругу, затем мелодия меняется и «насекомые» летят на полянку. По сигналу педагога «шмели» ложатся на спины и быстро машут лапками, а «жуки» продолжают летать вокруг лежащих шмелей, затем они меняются местами. Смена команд повторяется несколько раз. Под возобновляющуюся музыку «насекомые» улетают с полянки.

Д) Игра на развитие артикуляционной моторики.

Дети («лошадки») стоят в колонне. Звучит музыка, все идут друг за другом. На акцент в музыке дети цокают языком, подражая цокоту копыт. Музыка прекращается, «лошадки» останавливаются. По предложению педагога: «Чья лошадка лучше цокает копытами?», двое детей идут навстречу друг другу и прищелкивают языком. Остальные слушают.

Е) Игра на развитие физиологического дыхания.

Дети стоят в кругу и держат в руках по цветку. Под музыку вальса на такты 1-8 слегка поднимают руки вперед. На сильную долю каждого такта дуют на цветки. Такты 1-8: повторяют (дети продолжают дуть на цветы, подняв руки вперед-вверх). Такты 9-16 (и их повторение): дети поворачиваются направо (налево) и бегут по кругу, держа цветы перед собой, дуют на них. С окончанием музыки приседают (выдох).

Ж) Игра на развитие речевого дыхания.

Дети активно и ритмично сближают кончики пальцев правой руки (2-й, З-й, 4-й, 5-й с большим пальцем). Пальцы должны касаться друг друга у самых ногтей. Во время упражнения ритмично произносят текст. То же, левой рукой, затем двумя руками вместе.

З) Игра на развитие голоса.

а) Один ребенок прячется в зале за макетом дерева и время от времени говорит: «Ау!». Другой или все дети ищут его.

б) Дети изображают «паровозик» и подают громкий гудок, когда поезд приближается к станции и тихий гудок, когда удаляется от станции.

И) Игра на чёткое проговаривание согласных звуков.

Дети, стоя по кругу, перебрасывают мяч друг другу, а затем педагогу (погрузка арбузов на поезд). Затем дети под круговые движения рук говорят: « Чу-чу-чу!» Поезд движется под музыку. С прекращением музыки движение заканчивается. Дети произносят: « Ш-ш-ш!» Начинается выгрузка арбузов с теми же движениями, что и при погрузке и т.д.

  Речевой материал подбирается логопедом в зависимости от того, какой звук надо ввести в речь. В процессе дифференциации используется разнообразный материал.

  Проводятся игры на развитие фонематического слуха, типа: « Кто внимательный?». Дети под музыку идут по кругу, педагог называет звуки, дети хлопком в ладоши выделяют нужный звук. Педагог называет слоги, дети выделяют нужный слог, хлопают в ладоши два раза. На правильное выделенное слово из ряда других дети приседают.

Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией.

Педагогическое, логопедическое лечение дизартрии включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально-ритмического воспитания. Коррекционные задачи:

1. Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловнорефлекторную деятельность.

2. Улучшить координацию движений – элементы основной двигательной деятельности.

3. Улучшить общую активность ребенка.

4. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности и д.р.

5. Содействовать нормализации речевой функции.

  Для детей с дизартрией любого генеза в данном комплексе большое значение имеет лечебная физкультура. Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наибольшее значение приобретает лечебная гимнастика, занятия следует проводить в игровой форме: это игры с мячом, эстафетные игры. Полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой общефизиологоического воздействия на организм под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе. Необходимо сочетать общие физические упражнения со специальными мимическими, менять активность выполнения в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; целесообразно применение отдельных приемов артикуляторной гимнастики.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка. Для активизации просодических компонентов речи используется, прежде всего, пение. Методика обучения та же, что и при заикании. Полезны инсценировки песни, при исполнении которых надо менять силу, высоту, тембр голоса.

  Для нормализации голосовой функции у детей с дизартрией необходимо проводить артикуляторные, дыхательные упражнения и движения для мышц шеи, головы. Например: «Головой качает слон». Под мелодекламацию педагога дети наклоняют голову к левому плечу, поднимают, наклоняют к правому плечу, поднимают, наклоняют голову вперед, на грудь, поднимают.

  Для слухопроизносительных дифференцировок важно связать контрастные звуки, например  С-Ш, с определенными музыкальными образами: С- водичка бежит ( музыкальный образ капли), Ш - змея шипит (музыкальный образ).

  В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с проявлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но чётко выраженными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фразами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом. Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мелодичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве и т.п.

Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией.

  При обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти, внимания, мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

   Музыкально-ритмические занятия должны быть согласованы с этапами логопедической работы. Если музыкально-ритмическое занятие проводится перед логопедическим, то его задачей является подготовка детей к речевому занятию, не следует перегружать новым материалом и подвижными играми. Рекомендуется спокойная ходьба, построения, слушание музыки или песни, попевки, включающие гласные звуки и простые звукоподражания, двигательные упражнения с минимальным речевым материалом и т.п. Если музыкально-ритмические занятия чередуются с логопедическими, тогда они должны носить более развлекательный характер и способствовать активному отдыху, т.е. учитывать быструю нервную и психическую утомляемость детей с алалией. Музыкально-ритмическое занятие, следующее сразу после логопедического, имеет своей целью закрепление навыков, полученных у логопеда, и развитие в большей степени двигательной сферы путем включения подвижных игр, общеразвивающих упражнений и двигательных упражнений с речью.

  На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, используется тактика выжидания, и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх.

   На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения. В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме, цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

    На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей (зрительной, слуховой). Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее - цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой, затем с более длинной. Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря.

   Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам.

   На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Основное внимание анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники.

Заключение.

Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности.

Литература:

1. Басов М.Я. Движения под музыку.- В кн.: Избранные психологические произведения. - М., 1975.
2. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. – Вопросы психологии, 1982 г.
3. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. 2-е изд. – М., 1959.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985 г.
5. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование заикающихся детей дошкольного возраста. – Л., 1982 г.
6. Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М., 1968 г.
7. Голощекина М.П.  Средства и форма работы с детьми по развитию движения. – В сб.: Развитие движений ребенка-дошкольника. М., 1975 г.
8. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960 г.
9. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. – Вопросы психологии, 1961 г.
10. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. 2-е изд. – М., 1978
11. Правдина О.В. Логопедия. 2-е изд.- М., 1973 г.
12. Рождественская В.И., Павлова А.И. Подвижные игры для заикающегося дошкольника. 2-е изд. – М., 1967 г.
13. Руднева С., Фиш Э.  Ритмика. Музыкальное движение. – М., 1972 г.
14. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1987
15. Шершнева Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста. – В сб.: Из опыта логопедической работы.- М., 1955 г.