Классификация дисграфии в работах различных авторов и необходимость её профилактики у дошкольников.
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Классификация дисграфии в работах различных авторов и необходимость её профилактики у  дошкольников.

Процесс письма осуществляется на основе сформированности многих психофизиологических процессов.  Недоразвитие отдельных функций, ведет к стойким нарушениям письменной речи - дисграфии.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по- разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Это нарушение может встречаться при полном интеллекте и даже у одаренных детей. [О.А.Токарева]

Т. В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей:

- трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловлены несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). У детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме детей характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п;

- трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры сказываются на повышенной утомляемости, колебаниях работоспособности уровне работоспособности, который изменяется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления;

- трудности письма, зрительно-пространственного правополушарного типа влияют на зрительно- моторную координацию, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа. Особенностями этого типа дисграфии является:

1. - сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;
2. - постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;
3. - задержка актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К — Я), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
4. - устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с;
5. - замены букв У - - Ч, д — б, д — в;
6. - невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);
7. - пропуски и замены гласных, в том числе ударных;
8. - нарушения порядка букв в слове:
9. - тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «раде но»);
10. - трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из- за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т. В. Ахутина, 2001).

По классификации, разработанной специалистами кафедры РГПУ им- А. И.Герцена, выделяется пять видов дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а так же гласные. Проявляется так же в пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Артикуляторно - аккустическая дисграфия преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является не сформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно, в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связана с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а так же за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В случае нарушения какой- либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
3. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.
4. Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов: нарушение согласования слов; искажения предложно- падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т.е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым (Л.Г.Парамонова, 2001).
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании. [Е.А. Логинова]

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искаженное воспроизведение букв (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, не дописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешение графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы состоящие из одинаковых или сходных элементов.

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральна проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы [Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова]

Таким образом, процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико- грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Анализируя речевые, психические и физические функции ребенка, мы можем говорить о непосредственной связи их с появляющимся видом дисграфии. Людмила Георгиевна Парамонова, пишет, что понимание этого обстоятельства нацеливает нас на наиболее рациональный, единственно правильный путь «борьбы» с данной формой речевой патологии. Эта «борьба» должна начинаться не в школе, когда дисграфия обнаружится в виде специфических ошибок на письме, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Составитель: Тараканова К.П.