Физические упражнения,их роль и распределение нагрузки у детей с нарушением слуха и сложной структурой дефекта.
методическая разработка по коррекционной педагогике

Физические упражнения, их роль и распределение нагрузки у детей с нарушением слуха и сложной структурой дефекта.

Рассмотрим особенности неслышащих детей, имеющих другие первичные нарушения развития.

        У неслышащих детей нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы, составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникнуть необратимые изменения в строении и функциях обеих систем.  Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее поражение еще только начинающих формироваться систем слуха и вестибулярного аппарата  может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием определенных инфекций).

        Благодаря деятельности вестибулярного аппарата, человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того, как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибулярного аппарата, у человека складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ориентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изменения в направлении движений.

        Неслышащие дети, имеющие с рождения или с раннего детства нарушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается,  благодаря выработке компенсирующих статокинетических рефлексов, которые возникают, благодаря зрительному восприятию собственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Аналогичные трудности возникают у детей при выработке новых движений - умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки, сохраняются и в младшем школьном возрасте и даже старше.

        У неслышащих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмечаются очень большие трудности в ориентировке сначала в малом пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более большом (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

        Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей отолярингологов имеются для этого специальные средства.

        Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении любых движений детьми в пространстве, особенно при занятиях обычными физкультурой и спортом, лечебной физкультурой и при обучении детей различным трудовым операциям. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, позволяют значительно компенсировать у них недостатки движений.

        Обучение неслыщащих умению ориентироваться в пространстве является одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

        Другим первичным нарушением, которое может быть у неслышащих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что нарушение зрения бывает самой различной степени - от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зрения или приобрести его позднее и по разным причинам.

        Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у неслышащих встречаются случаи близорукости или дальнозоркости, полностью или частично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

        Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у детей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. При этом неслышащие дети и подростки не всегда правильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыкаются в себе, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

        У отдельных неслышащих детей наблюдается синдром Ушера. Для него характерна врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение глаз в виде сужения полей зрения и пигментность дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потяря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать присутствие данного синдрома у неслышащего школьника, но заранее его психологически готовить к надвигающемуся бедствию - слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам трудовой деятельности, которые будут доступны ему и при наступившей слепоте.

        Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм) у детей, поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4% случаев у мальчиков и в 0,8%  - у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда своевременно выявляются у неслышащих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако их необходимо диагностировать еще в дошкольном возрасте у детей, чтобы правильно организовывать их воспитание.

        В значительном числе случаев (от 20% до 35% - в разных детских коллективах) у неслышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время беременности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ребенка в  первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения и, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от здоровых неслышащих детей. Но степень их отсталости и его характер во многом определяются теми условиями жизни, в которых они находились до школы, и их общим физическим состоянием.

        Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в специальном детском учреждении для неслыщащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с обычными неслышащими детьми, не имеющими первичную ЗПР и воспитывающимися в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями.

        Неслышащие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно отсталыми детьми. Однако они обнаруживают значительно более высокую обучаемость, чем умственно отсталые. При создании благоприятных условий для их всестороннего психофизического развития неслышащие дети с первичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают программой сначала младших, а затем и средних классов школы для обычных неслышащих детей.

        Среди неслышащих встречается примерно 10-15% детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость является следствием значительного повреждения мозговой деятельности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременности матери и тяжелыми родами, либо травмами или заболеваниями ребенка в самом раннем детстве (травмы головы, менингоэнцефалит и т.п.). Нарушение слуха может быть вызвано теми же причинами, но может возникнуть под действием и других неблагоприятных факторов. Умственно отсталые неслышащие дети имеют значительное своеобразие и отставание в своем развитии, еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у неслышащих умственно отсталых детей имеются еще трудности в координации движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точному подражанию действиям взрослого. Их собственная предметно-практическая деятельность весьма элементарна. Неблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы  даже по сравнению с умственно отставыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с неслышащими здоровыми детьми.

                Среди неслышащих имеются дети с детским церебральным параличом (ДЦП). В школе для неслышащих они составляют небольшой процент (3,0 - 3,5%). Те дети, которые обучаются в школе, могут ходить самостоятельно, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющихся очень важными звеньями в формировании речи неслышащих детей.

        Среди неслышащих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем при одном ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать и обучать по индивидуальным программам на дому или в классах для умственно отсталых детей (при условии, если они могут выполнять правила поведения в школе).

        Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие, кроме нарушения слуха, еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной деятельности в височной и переднецентральной областях коры головного мозга. Такие дети составляют около 5-ти % во всей группе неслышащих детей. Особенность таких детей в - это резкие различия в уровне развития предметно-практической деятельности, процессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти - с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практической деятельности они близки к основной группе неслышащих. По уровню же развития речи и связанных с нею процессов они оказываются ниже неслышащих с ЗПР, иногда даже соответствуют неслышащим умственно отсталым.

        Кроме того, у неслышащих детей, имеющих поражение речевых зон коры головного мозга, иногда наблюдается тройное поражение. Кроме названных отмечается еще и легкое повреждение работы всей центральной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. Тем самым дети описываемой группы в дошкольном возрасте и в начале школьного возраста оказываются наиболее близки по всем показателям психического развития к детям с ЗПР.

        Особую проблему для детских садов составляют дети с нарушениями поведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать дисциплину школы, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным  причинам происходит обострение психического заболевания. Обычно его помещают в соответствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев.

        Необходимо также особо выделить группу детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (заболевания сердца, легких, почек, печени, других органов пищеварения и т.д.). Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность. Тем самым уменьшается и эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сходное, как и у детей с ЗПР. В зависимости от их общего психического развития, их конкретных знаний, умений и навыков и физического состояния таких детей можно помещать либо в более младшие классы, чем им положено по возрасту, для обычных неслышащих детей, либо в классы для детей с ЗПР. При этом необходим строгий надзор за успешностью обучения и развития ребенка в созданных условиях, и, когда необходимо, особая, индивидуальная помощь.

        Встречаются дети, у которых нет каких-либо серьезных нарушений организма, кроме глухоты, но они сильно отстают в общем психическом развитии в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь. Бывает так, что неслышащий ребенок находится дома до самого школьного возраста или посещает массовый детский сад, но с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только несколько лепетных созвучий, а в общении пользуется элементарными жестами рук, движениями всего тела, мимикой лица и произнесением отдельных звуков. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет , совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем, тем большее, чем менее развита к этому возрасту у него предметно-практическая деятельность.

Как уже  сказано выше, у детей, кроме глухоты, могут быть нарушения деятельности анализаторов (вестибулярного аппарата, системы зрения), те или иные повреждения центральной нервной системы, ведущие к умственной отсталости, к детскому церебральному параличу, к крайним трудностям в формировании речи при нарушении речевых зон коры головного мозга, к задержке психического развития, общие нарушения деятельности других органов и систем, разная степень социально-педагогической запущенности. При этом у детей нередко имеется не по одному, а по два и более дополнительных первичных нарушений развития (например, детский церебральный паралич, умственная отсталость и социально-педагогическая запущенность; первичная ЗПР, сильная близорукость и нарушения сердечной деятельности и т.п.).

На основании вышеизложенного можно сказать, что занятия с такими детьми должны проводиться с учетом их всех нарушений и отклонений в развитии.

Методы обучения неслышащих детей являются специфическими на всех этапах обучения.        Необходимы технические средства. Обязательным условием обучения является использование электроакустической аппаратуры разных типов, включая индивидуальные слуховые аппараты, музыкальных инструментов, видеотехники, компьютерной техники.

        Наполняемость групп должна быть небольшой, до 10 человек. На занятиях по физическому развитию лучше разделять детей на небольшие подгруппы, чтобы была возможность уделить внимание каждому ребенку.

Физическое воспитание

        Физическое воспитание - процесс целенаправленного и систематического влияния на формирование физически здорового организма, совершенствования физических качеств, обеспечивающих готовность к физическому и умственному труду, коррекцию отклонений в физическом развитии неслышащих детей.

        Необходимость коррекции двигательной сферы неслышащих школьников диктуется особенностями их физического развития.

        У неслышащих детей часто отмечаются различные нарушения осанки, моторики, отстает развитие двигательных реакций и одиночных движений. Им свойственно отставание в развитии двигательной памяти и в умении сохранять статическое и динамическое равновесие; имеются отклонения, связанные с нарушениями у отдельных детей деятельности вестибулярного аппарата. Некоторые неслышащие дети хуже, чем их нормально слышащие сверстники, ориентируются в пространстве.

        Установлено, что одной из причин, снижающих качество основных движений, является ограниченная словесная информация о выполняемых движениях. При обучении физическим упражнениям существенную роль играет слово, которое на определенных этапах обучения движениям оказывается более доходчиво, чем зрительное восприятие. На качество основных движений влияет и недостаточность слухового контроля, поэтому на занятиях по возможности должны использоваться слуховые аппараты.

        Нарушение слуха приводит не только к речевому недоразвитию и другим особенностям психического развития, но и отклонениям в двигательной сфере человека.

        У многих детей с недостатками слуха наблюдается неустойчивость вегетативных систем, проявляющаяся в их поведении (возбудимость, импульсивность, утомляемость, неустойчивая эмоциональная сфера).

        Для определения системы физического воспитания детей с недостатками слуха принципиальное значение имеет понимание причин недостаточного развития двигательных качеств, которые связаны прежде всего с нарушением слуха.

2. Цели и задачи.

        В процессе физического воспитания неслышащих детей решаются следующие задачи:

• укрепление здоровья, физическое развитие детей;
• формирование навыков правильной осанки в статических положениях и в движении;
• развитие двигательных качеств с учетом возможностей совершенствования компенсаторных функций сохранных анализаторов;
• формирование и совершенствование умений и навыков в ходьбе, беге, прыжках, метании, сохранении равновесия, лазании, перелезании;
• развитие чувства темпа и ритма;
• усвоение гигиенических навыков, необходимых при выполнении физических упражнений;
• усвоение речевого материала;
• воспитание морально-волевых качеств;
• формирование интереса к физической культуре и спорту.

        При оценивании результатов обучения учитывается, прежде всего, развитие у каждого ребенка умений и навыков на данном этапе обучения относительно предыдущего (с учетом его психофизических особенностей и возможностей).

Кроме особенностей физического развития у глухих детей имеются и особенности психического развития. В развитии эмоций и чувств наблюдаются особенности по сравнению со слышащими. И прежде всего – меньшая доступность для них восприятия выразительной стороны устной речи и музыки ( даже при использовании усилителей), отставание во владении речью, затрудняющее осознание своих и чужих эмоций посредством их словесного обозначения, а также более позднее, чем у слышащих детей, приобщение к художественной литературе -- все это является отрицательными факторами в развитии эмоций.

Вместе с тем глухие дети уделяют большое внимание такой выразительной стороне эмоций, как мимика и пантомимика, используют эти выразительные  движения в жестовой речи для сообщения друг другу определенного содержания. Это необходимо учитывать при проведении занятий. Темп и характер психического развития глухого ребенка существенно зависит от совершенства системы его обучения и воспитания. Необходимо учитывать, что своеобразие развития словесной речи и задержка в овладении ею, отрицательно сказывается на формировании мыслительной деятельности у таких детей. Сначала развивается наглядно-действенное, а затем в процессе выполнения разумных действий – наглядно-образное мышление. Физические упражнения оказывают большое влияние на развитие психических процессов. При выполнении различных физических упражнений, имитационных образов, игр формируются наглядно -образно - речевые операции мышления – одно из необходимых условий полноценного развития понятийного мышления у детей с нарушенным сухом.

Наглядное мышление у детей с депривацией слуха имеет очень важное значение в их компенсаторном развитии. Формирование мыслительных операций у детей с нарушенным слухом необходимо осуществлять в единстве с развитием речи, чтобы новые слова и словесные высказывания не только сразу включались детьми в речевое общение, но и были им необходимы для решения мыслительных задач.

При нарушении слуха компенсация отсутствующего слухового контроля осуществляется за счет увеличения роли сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, двигательного. особенно важная роль в компенсаторном процессе у неслышащих людей принадлежит зрительному анализатору.

Зрительной и кинестетической чувствительности принадлежит серьезная роль в процессе компенсации функций двигательного анализатора. Проводя занятия с такими детьми необходимо учитывать подключение компенсаторных механизмов. Все занятие должно строится с учетом наглядности. При этом необходимо учитывать, что большая нагрузка ложиться на зрительный анализатор. Необходимы упражнения для снятия усталости с глаз. Весь ход занятий строится на принципе наглядности, доступности, порционности и идет от простого к сложному.

Если в группе имеются дети разных возрастов, разной потери слуха. Это очень важное значение при проведении занятий. Необходимо при проведении развития слухового восприятия это учитывать и давать разные по сложности задания. Одним детям нужно давать читать команды с губ применять дактилемы,  другим необходимо -- глобальное чтение. Индивидуальный подход к детям при проведении занятий необходим, даже, несмотря на малочисленный состав групп. Все дети неодинаковы по своим физическим и моторным возможностям. В этой связи необходим различный подход. Практика показала, что в одной группе дети с нарушением слуха могут быть разного возраста или одного возраста, но разных лет обучения. Это усложняет работу педагога и требует индивидуального подхода в распределении заданий и избирательности движений. Во время организации занятий необходимо это учитывать и постараться, чтобы все дети принимали участие в занятии.

Нагрузка при выполнении физических упражнений так же должна варьироваться в зависимости от диагностики. Глухота и тугоухость возникают под воздействием сложного сочетания эндогенных и экзогенных факторов, приводя детский организм к ослаблению. Физически ослабленный ребенок развивается замедленно (заметно отставание в росте, массе, в окружности грудной клетки). Такой ребенок испытывает трудности в обучении. Он быстро утомляется, работоспособность у него снижена. А диагностика позволяет своевременно корректировать обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка, правильно распределять физические нагрузки, чередуя их с периодами расслабления.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания окружающего мира у детей с нарушением слуха играют осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализатором. Одним из важных вспомогательных средств при обучении являются тактильно-вибрационные ощущения. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине связок, мышц, суставов.

Все эти компенсаторные механизмы необходимо подключать при обучении детей с депривацией слуха. Задания должны быть просты, понятны, легко осуществимы. Повторение движений  занимает большое место в обучении детей с нарушениями слуха. Благодаря многократным повторениям у детей образуются более прочные навыки движения, начинают выполнять их более раскрепощенно, без лишнего напряжения.

Отставание детей с недостатками слуха в развитии своих двигательных навыков диктует необходимость систематического проведения коррекционной работы по преодолению отрицательных последствий глухоты (тугоухости). Решение этой задачи предполагает комплексное воздействие на детей со стороны всех специалистов  ДОУ.  Суть такого комплексного воздействия в том, что любая организованная деятельность детей в детском саду (игровая. учебная, спортивная) предусматривает коррекцию недостатков физического развития. Предусматриваются упражнения для коррекции нарушенного равновесия и ориентировки в пространстве.

Одной из приоритетных задач по развитию общей моторики является  работа над развитием эмоционально-чувственной сферы. Ни одно из психических свойств глухого ребенка не является врожденным, полученным в готовом виде по наследству. Некоторым исключением является темперамент. Эмоции глухого ребенка обеднены. Мир звуков, как источник чувств, для ребенка с депривацией слуха не существует. Развитию эмоциональной сферы глухих прежде всего мешает отсутствие у них словесной речи. Ребенок стремится быть понятым, стремится выразить свои желания, чувства, что посредством жестовой речи дается с трудом. Отсюда – утрированность внешнего выражения эмоций: экспрессивная жестикуляция, мимические и пантомимические движения, излишне выраженные плач и смех. Поэтому необходима большая систематическая работа над эмоциональной сферой, которая выражается в подборе музыки.

Основные направления индивидуального обучения  детей с депривацией слуха осуществляются на основе дифференцированного подхода с учетом следующих факторов:

• реализация принципа развития в процессе индивидуального обучения, определения степени несформированности разных функций организма. Понимание «зоны ближайшего развития» – умственного, речевого, сенсомоторного, эмоционального развития;
• установление исходной основы дальнейшего формирования той или иной функции и решение задачи возможного овладения более высоким уровнем «актуального развития»;
• изучение индивидуальных особенностей ребенка, его слуха, умственного и речевого развития, состояния его здоровья, утомляемости, возможности осуществления опоры на сохранные психофизиологические механизмы;
• организация коррекционно-развивающего индивидуального обучения, обладающего такими особенностями, как системность, комплексность, индивидуально ориентированная программа обучения, наглядные и практические методы;
• изучение учебного материала малыми «порциями», с использованием разных приемов его повторения в упражнениях, с применением наглядного материала, игровых и занимательных приемов;
• гуманизация обучения и воспитания, внимательный доброжелательный стиль общения, оказание своевременной помощи, использование системы поощрения успехов ребенка, укрепление веры в собственные возможности,
• при общении с детьми стараться установить контакт глаза в глаза,
• использовать выражение лица и мимику,
• подхватывать попытки ребенка к коммуникации.

Опыт Шипицыной Л. М., Виноградова А. Д. в 1998 г. и др. показал, что для ребенка с физическим или психическим дефектом жизнь в окружении обычных сверстников становится мощным развивающим стимулом. В совместных играх ребенок обогащает сенсорный опыт, обретает социальные и коммуникативные навыки. Поэтому депривированный ребенок к самостоятельной жизни успешнее адаптируется при интеграционном подходе, чем при дифференцированном.

Необходимо учитывать, что максимальные нагрузки, требующие проявления всех функциональных возможностей ребенка, не способствует правильному формированию условнорефлекторных связей, нарушают деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и других системы организма. Необходимо выбирать оптимальные нагрузки. Учитывать группу здоровья ребенка, его первичный дефект, его наследственные факторы двигательной активности.

Установлена прямая зависимость двигательной активности детей от особенностей их воспитания. Внутри одной возрастной группы выявлены большие различия в двигательной активности, обусловленные состоянием здоровья, индивидуальными особенностями и физической подготовленностью детей.

Степень сложности материала варьируется в зависимости от особенностей физического развития детей.

Бывает, что ребенок среднего возраста не отстает по развитию двигательных качеств от ребенка более старшего. А дети с депривацией слуха более успешно справляются с заданиями, чем дети с нарушением речи этого же возраста.

Диагностика в начале, в середине и конце года помогает выявить слабые стороны детей и показывает индивидуализацию объема и степень сложности двигательных заданий. Подводя итоги сказанного, необходимо выделить функции занятий по развитию двигательной активности детей :

1. педагогическая – где объектом педагогических воздействий является человек с сугубо  индивидуальными свойствами, обусловленными патологическими нарушениями в развитии (сенсорными, двигательными, интеллектуальными, сочетанными формами), что всегда негативно отражается на двигательной функции, физическом развитии, способности к обучению движениям, разрешающей способности психомоторных проявлений и т. п., что требует педагогических воздействий;
2. учебно-познавательная функция – где важной стороной является не только освоение широкого диапазона двигательных умений, но и интеллектуализация этого процесса
3. развивающая – в которой для ребенка инвалида развитие координационных способностей имеет одно из первостепенных значений, т.к. от достигнутого уровня зависят последующие возможности двигательной активности и самосовершенствования;
4. коррекционная – которая направлена на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений у аномальных детей;
5. воспитательная – которая должна соответствовать основным педагогическим требованиям для формирования личности ребенка – инвалида на занятиях :

• учет индивидуальных особенностей каждого ребенка (состояние сохранных функций, способность к обучению движениям, отношение к занятиям, состояние двигательных функций
• адекватность средств, методов и методических приемов обучения двигательным действиям, развития физических качеств, коррекции психомоторных нарушений и профессиональной физической подготовки, оптимитизация нагрузки, сообщение новых знаний;
• эмоциональность занятий (музыка, игровые методы и т.д.)
• создание условий реального выполнения заданий, оказание помощи. обеспечение условий безопасности;
• поощрение, похвала, одобрение за малейшие успехи;
• контроль и самоконтроль за динамикой результатов учебно-познавательного процесса и функциональным состоянием занимающихся;
• создание психологического климата на занятиях (позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание эмоций и ощущений радости, бодрости, оптимизма, комфорта), влияющего на развитие и проявление своего «Я»;
• взаимопощь, эмпатия, симпатия детей;
• стиль общения педагога и детей (равный статус, доброжелательность, доверие и авторитет, личный пример педагога, его открытость, выраженное внимание к каждому ученику)
• примирительные акты в случае конфликтов, исключение дискомфорта, неуверенности, агрессии, враждебности, гнева, агресии, которые могут наступить вследствие перенапряжения, боли, неустойчивого психического самочувствия, вербальных или невербальных разногласий и др.

6.  социальная – (социализирующая, интеграционная, коммуникативная).  Есть мнение, что двигательная активность и в особенности спорт являются самыми эффективными средствами социализации личности и ребенка, и взрослого человека.(Мартенс Р., 1979) Первичной инстанцией, где зарождается социализация личности является семья. Ребенок сознательно  или бессознательно усваивает привычки, манеры поведения, установки. Позиции социализации проходят у детей в основном через игру. Она является средством самовыражения и синтезирует в себе те функции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида. По поводу интеграционного обучения – наше общество еще не готово к признанию инвалида как равной личности. Но все таки постепенно этот процесс осуществляется. И Интеграция – это не самоцель, а одно из возможных направлений реабилитации и подготовки детей-инвалидов к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе. Коммуникативная функция тесно связана с двумя предыдущими. Общение, как социальный процесс, имеет особое значение для детей с депривацией слуха, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания.

7. коррекционно-компенсаторная  -- которая направлена исправление нарушений, вызванных патологией.

• Коррекция жизненно необходимых движений, связанных с передвижением, формированием основной локомоции  - ходьбы, равновесия, ориентации в пространстве.
• Коррекция движений и психомоторных функций, связанных с самообслуживанием, обеспечивающим независимость, бытовыми и гигиеническими навыками – координация мелкой моторики рук, точность и быстрота движений, расслабление, дифференцировка усилий.
• Коррекция отклонений в телосложении.
• Коррекция в развитии физических качеств: силы, быстроты, выносливости, подвижности в суставах, ловкости выполнения элементарных движений.
• Коррекция психоэмоционального состояния, которое достигается педагогическими приемами организации занятий, включением игровых и соревновательных занятий, музыки, нетрадиционных приемов обучения и т. п.

Необходимо заметить, что выделенные направления коррекционной работы связаны и носят преимущественно педагогический характер, но с лечебной целью.

Компенсаторная функция заключается в возмещении нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки других органов и систем сохранных функций.

На основании методики комплексного и дифференцированного подхода  с учетом структуры дефекта и уровня физического развития детей с нарушением слуха обеспечивается эффективность работы по развитию двигательных качеств в детском саду.

Итак, для организации плодотворной работы необходимо :

1. провести диагностику физического и психомоторного развития детей,
2. спрогнозировать возможные положительные изменения этих показателей на конец учебного года,
3. провести дифференциацию подгрупп с учетом возрастов и физического развития,
4. продумать систему коррекционную работу по подгруппам,
5. убедить родителей в необходимости единой системы физического воспитания детей, заинтересовать их в сотрудничестве

 Чтобы правильно распределить физическую нагрузку необходимо программировать ее объем и распределение в ходе занятий с учетом возраста детей, их здоровья, физической подготовленности.

Физическая нагрузка программируется подбором упражнений по их сложности, амплитуде, количеству, продолжительности. Недопустима как чрезмерная нагрузка, так и недостаточная. Одна вызывает переутомление, другая не дает тренирующего эффекта. Для каждой части занятия подбираются специфические упражнения: подготавливающие, разминочные во вводной, обучающие и тренирующие в основной, успокоительные в заключительной части.

К специальным  приемам повышения физической нагрузки относятся: увеличение площади, количества повторений упражнений, их интенсивности, амплитуды, дополнительных пособий, усложнение правил, заданий.

Уровень физической нагрузки можно оценить по внешнему виду ребенка. Если у него покраснение лица, одышка, сильная потливость, нежелание выполнять упражнения дальше, нагрузка расценивается, как завышенная.

Занятия по физическому развитию могут варьироваться с учетом  применения. Формы работы могут быть разные.  В зависимости от этого, занятия будут нести свое специфическое назначение: стимулирование умственной работы, обучающее, организационное, активный отдых, коррекционное.

Под действием физических упражнений, двигательной активности в организме возрастает синтез биологических активных соединений, которые улучшают сон, благоприятно влияют на настроение детей, повышают их физическую и умственную работоспособность.