Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (сложная структура дефекта ЗПР, ДЦП, ТНР)
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа)

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №120» г. о. Самара

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья

(сложная структура дефекта ЗПР, ДЦП, ТНР)

Подготовила:

Учитель-логопед

Ким Ирина Павловна

Самара 2021

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья

(сложная структура дефекта ЗПР, ДЦП,ТНР)

1. Целевой раздел

          1.1. Пояснительная записка адаптированной образовательной

программы дошкольного образования для детей с ДЦП, ЗПР, ТНР в дальнейшем дети со сложной структурой дефекта.

          Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей со сложной структурой дефекта спроектирована с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), на основании основной образовательной Программы МБДОУ детского сада №120 г.о. Самара. Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования. Кроме того, учтены концептуальные положения программы Н.В. Нищевой   «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи», С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей̆ с задержкой̆ психического развития» и парциальной Программы Симоновой Н.В., «Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно –двигательного аппарата».

        Ребенок со сложной структурой дефекта,  (как и все остальные дети) в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические

недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение

по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования.

1.1.1. Цели и задачи реализации (АОП) Цель АОП своевременное оказание ребенку со сложной структурой дефекта  необходимой психолого-педагогической помощи для обеспечения коррекции основных недостатков в развитии к моменту начала обучения в школе и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

1.1.2. Основные задачи:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей со сложной структурой дефекта.

2. Обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в освоении основных образовательных областей: физическое, познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое развитие.

3. Создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей со сложной структурой дефекта в образовательном учреждении.

4. Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития через 4 проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития.

5. Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

 6. Организация взаимодействия с семьями детей со сложной структурой дефекта для обеспечения полноценного развития.

 1.1.3. Принципы и подходы к реализации программы.

 Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

• формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных навыков) ребенком со сложной структурой дефекта и раскрытие его потенциальных возможностей и способностей;
• учет врожденных закономерностей психического развития ребенка, при формировании ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход в организации целостной системы коррекционно-педагогического воздействия;
• анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
• развивающий характер обучения, основывающийся на положении о формировании зоны ближайшего развития;
• включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно педагогический процесс;
• расширение традиционных видов деятельности и обогащение их новым содержанием;
•  коррекция психологических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества;
•  определение базовых достижений ребенка в каждом возрастном периоде в целях планирования и осуществления коррекционно-развивающего воздействия, направленного на раскрытие его потенциальных возможностей.

2. Содержательный раздел

2.1. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками АОП 

 Планируемые результаты в части, формируемой участниками образовательных отношений (парциальные программы) В качестве парциальной программы для работы с детьми с ДЦП утверждена «Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата» Симоновой Н.В. Особенностью программы является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший). В случае если ребенок поступил в ОУ в возрасте 5-6 лет, то основной акцент делается на коррекционную работу по индивидуальной программе. Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Переход с одного этапа к другому осуществляется на основе результатов обязательного полного психолого-педагогического обследования ребенка. В результате реализации парциальной программы нами планируются достижения детей приближенных к обучению по программе массовой школы.

 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей со сложной структурой дефекта в общественную жизнь. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
•  формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;    адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении;
• развитие способности к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных процессов.  Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное: формирование и совершенствование перцептивных действий; ознакомление и формирование сенсорных эталонов; развитие внимания, памяти; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Речевое развитие».

 Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа. В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное: формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического; формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога; формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

2.2. Педагогическая характеристика

Первый  год обучения по программе АОП для детей со сложной структурой дефекта (ЗПР. ДЦП. ТНР)

П. Валерия попала в специализированную группу для детей с ТНР в 6 лет с заключением ППК: ЗПР. ОНР (II-III уровня). Стертая форма дизартрии. ДЦП.

       У девочки наблюдается   повышенная возбудимость, и, как следствие, нарушение работоспособности на занятиях. Скорость ориентировки на новом материале не продуктивный, общий темп и целенаправленность деятельности низкие, интерес неустойчивый, легко отвлекается, истощаема, требуется частая смена деятельности.

 Познавательное развитие. Особенности восприятия.

Цвет: знает основные цвета, путает часть оттеночных, с помощью находит заданный цвет в окружающем пространстве.

Плоскостные формы: знает и различает круг, овал, квадрат, в пассиве треугольник, остальные плоскостные фигуры предъявляет с помощью (прямоугольник, ромб, многоугольник).

Объемные фигуры: весь набор предъявляемых объемных фигур не различает, знает куб, шар, кирпичик, и не называет (цилиндр, брусок)

Восприятие пространства: самостоятельно не показывает и не отображает в речи основные пространственные ориентировки, путает правую и левую сторону.

Целостность зрительного восприятия: снижена в отношении возрастной нормы.  Узнаёт хорошо только знакомые предметы, изображения. Узнавание и  называет силуэтных, контурных, зашумлённых, наложенных, изображений предметов.  Испытывает затруднения в нахождении сходства и различия предметов, изображений, сюжетных картинок, явлений.

Особенности внимания. Внимание не устойчивое и не всегда удаётся необходимый промежуток времени поддерживать внимание ребенка на заданиях или игровой деятельности, он избегает заданий, требующих постоянных умственных усилий. Лера легко отвлекается, так как реагирует быстро на окружающие события, объем произвольного внимания снижен, отмечается нарушение переключаемости внимания. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость внимания, не может находить отличительные признаки между предметами, а также удерживать в поле зрения не менее 3 предметов, недостаточно сформирована избирательность зрительного внимания, не всегда самостоятельно находит заданное изображение среди аналогичных.

Особенности памяти. Преобладает механический вид памяти, объём оперативной памяти ограничен не соответствует возрасту, быстрота и прочность запоминания недостаточная, для ребёнка характерна не точность воспроизведения и быстрая потеря информации; не может подробно рассказать о событиях своей жизни и об окружающей обстановке.

Особенности мышления.  Преобладает наглядно-действенное мышление, недостаточно сформировано словесно-логическое, слабость аналитико-синтетической функции мышления, разрезную картинку из 4-6 частей собирает не всегда самостоятельно, Требуется помощь педагога, самостоятельно выделяет лишний предмет, но не всегда объясняет почему он лишний, с помощью педагога выстраивает логические ряды из определённой группы фигур (предметов).

Моторное развитие. Движения вялые замедленные. Повторяет движения неохотно, наблюдаются   нарушения мышечного тонуса и как следствие трудности при пользовании карандашом, движения выполняются  напряжённо, координация обеими руками затруднена, объём движений не всегда равномерный, точность движений нарушена. Моторика характеризуется недостаточной переключаемостью, недостаточно развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Ребёнок не может  рисовать мелкие детали и точно обводить контуры, штриховать, а также застёгивать пуговицы, не всегда самостоятельно выполняет движения по подражанию и речевой инструкции. Ведущая рука - правая.

Описание состояния речевых функций ребенка:

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Гипотония мышц артикуляционного аппарата.

Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание сбивчивое; темп речи медленный.

Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе  шипящих, соноров.

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Трудности в повторении сочетания гласных звуков, при их четкой артикуляции; цепочки слогов. С трудом осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из ряда слов. Место гласного звука в слове  определяет.  Место согласного в начальной позиции. Дифференциация звуков затруднена. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза в стадии формирования.

Слоговая структура слова. При употреблении двусложных слов из открытых слогов и односложных слов с закрытым слогом слоговую структуру не нарушает, при увеличении количества слогов или появлении стечения согласных в слове происходит грубое нарушение структуры слова. Наблюдаются перестановки. Отмечаются стойкие нарушения при  воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

Пассивный и активный словарь характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Грамматический строй речи. Грамматический строй сформирован  ниже возрастной нормы. Допускает ошибки в предложениях простых синтаксических конструкций. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественном числе. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые  предложения.

Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Испытывает трудности в составлении предложений, пересказывая рассказ и при составлении рассказа по серии сюжетных картинок и сюжетной картине не придерживается логике повествования, перескакивает с одной части на другую не выдерживая последовательности, в речи использует простые предложения, состоящие из 2-3 слов.

Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа. Заметная фрагментарность изложения, преобладает перечисление действий.  Нарушение причинно-следственных связей в тексте.

Логопедическое заключение: ЗПР. Общее недоразвитие речи (II-III уровень речевого развития). Стертая форма дизартрии. ДЦП.

2.3. Адаптированная образовательная программа

Воспитанницы со сложной структурой дефекта

(ЗПР. ОНРII-III уровня. Стертая форма дизартрии. ДЦП.)

2.4. Адаптированная образовательная программа по формированию элементарных предпосылок  к обучению грамоте для воспитанницы

 С ДЦП,ЗПР,ТНР.

Первый год обучения (I период)

 Задачи обучения и воспитания.

 - Формировать специфические навыки в действиях рук - захват предметов (или сыпучих материалов) указательным типом хватания.

 - Продолжать развивать зрительно-двигательную координацию.

 - Продолжать формировать навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений.

Формировать умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции. – Формировать графические навыки.

 Воспитывать оценочное отношение к результату графических заданий и упражнений.

- Учить  выполнять действия кистями и пальцами рук по образцу и речевой инструкции.

Подготовка к обучению грамоте. Второй год обучения ( II период).

- Продолжать учить застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки.

 - Учить составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка лепестки, к веточкам листья и т. д.).

- Формировать  умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т. д.) сначала в две дырочки, а затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу).

- Учить размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону.

 - Учить проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см). - Учить проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб.

- Учить  обводить по контуру простые предметы.

- Учить проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом).

- Учить  штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т. д.).

- Формировать индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами.

 Подготовка к обучению грамоте. (III период). Задачи обучения и воспитания.

 - Продолжать формироваться  пользоваться всеми видами застегивания и расстегивания (пуговицы, кнопки, крючки, шнуровка).

- Продолжать учить  штриховать простые предметы в разном направлении (слева направо, вверх-вниз).

 - Учить ориентироваться на листе бумаги, правильно располагать графические изображения на листе бумаги, ориентируясь на заданные линии. - Учить ориентироваться в тетради в клетку, обводить клетки, считать их, проводить горизонтальные и вертикальные линии.

- Учить выполнять графические задания в коллективе сверстников, уметь начинать работать вместе с другими и заканчивать работу, ориентируясь на других.

- Учить выполнять графические задания на листе бумаги по образцу. - Воспитывать у детей оценочное отношение к своим графическим работам и работам своих сверстников, сравнивая их с образцом.

Вывод: в рамках проектирования  фрагмента  индивидуальной образовательной программы речевого развития воспитанницы подготовительной логопедической группы Ю. Валерии может быть

достигнуто следующее:

1.Сформирован навык свободного речевого общения в пределах   возраста.

2. Владеет диалогической речью.

3.Усторонены дефекты звукопроизношения.

3. Усвоен необходимый уровень словарного запаса в активе.

4. Выработана способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.  

5. В соответствии с возрастным развитием формируется грамматический строй речи.

5. Сформирован навык начального обучения грамоты.

6. В достаточной мере формируется навык учебной деятельности.

2.5. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

 В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является единственным общественным институтом, регулярно и неформально взаимодействующим с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние. В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы: единый подход к процессу развития, образования и воспитания ребёнка; открытость дошкольного учреждения для родителей; взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей; уважение и доброжелательность друг к другу; дифференцированный подход к каждой семье; равно ответственность родителей и педагогов.

 Задачи:

  Формирование психолого- педагогических компетенций у родителей.

  Оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей.

                  Основные направления и формы работы с семьей.

 Успешное взаимодействие возможно лишь в том случае, если семья имеет представление о дошкольном учреждении, которому доверяет воспитание ребенка. Прекрасную возможность для познания воспитательного потенциала дают: - разнообразные собрания-встречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями детей; - специально организуемая социально-педагогическая диагностика с использованием бесед, анкетирования; - посещение педагогами семей воспитанников. Целью первых собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с семьями воспитанников. Такие собрания целесообразно проводить регулярно, решая на каждой встрече определенные задачи. Необходимо, чтобы воспитывающие взрослые постоянно сообщали друг другу о разнообразных фактах из жизни детей в детском саду и семье, о состоянии каждого ребенка (его самочувствии, настроении), о развитии детско-взрослых (в том числе детско- родительских) отношений. Такое информирование происходит при непосредственном общении, либо опосредованно, при получении информации из различных источников: стендов, газет, журналов, разнообразных буклетов, интернет-сайтов (детского сада, органов управления образованием), а также переписки (в том числе электронной).

2.6. План работы по взаимодействию с родителями ребенка с ОВЗ со сложной структурой дефекта.

Цель: Предоставление различных содержательных и структурных вариантов взаимодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

Задачи:

1.Изучить особенности педагогической наблюдательности родителей, воспитывающих детей с речевыми нарушениями.

2. Привлечь родителей к участию в педагогическом процессе в условиях логопедического кабинета ДОУ.

3. Пополнить наглядно-информационный материал для родителей, направленный на развитие речи детей.

4. Систематизировать практический материал, которым могли бы воспользоваться родители в осуществлении работы во взаимодействии учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

Ожидаемые результаты Взаимодействие учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями, рассчитано получить следующие результаты:

 - будет решена одна из наиболее сложных проблем

- проблема различия в позициях педагогов и родителей по преодолению речевых нарушений детей.

Родители перестанут отстраняться от работы по исправлению речевых дефектов у детей, т.к. овладеют необходимыми педагогическими знаниями, умениями и навыками. Они преодолеют возникающие определенные трудности в организации взаимодействия со своим ребенком.

 - осознанное включение родителей в совместный с учителем–логопедом коррекционный процесс позволит значительно повысить эффективность совместной работы. Возникнет понимание того, что создание единого речевого пространства развития ребенка возможно при условии тесного сотрудничества учителя-логопеда и родителей.

 План работы по взаимодействию с родителями детей с ОВЗ со сложной структурой дефекта

                                      3. Организационный раздел.

         Специальные условия и особенности организации психолого педагогического сопровождения детей с ОВЗ со сложной структурой дефекта.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

          Организация развивающей предметно-пространственной среды в ОУ строится на основании требований ФГОС ДО, СанПиН, согласно перечню материалов и оборудования для оснащения помещений (групповых комнат, музыкального и спортивного залов и пр.), участков детского сада в соответствии с основной образовательной программой ОУ. Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под развивающей предметно-пространственной средой понимают 72

определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом.     Современное понимание предметнопространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными,

побуждающими к самовыражению средствами.

3.1. Основные требования к организации среды

1.Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ОУ, группы, а также территории, прилегающей к ОУ, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей с ДЦП) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

- реализацию различных образовательных программ;

- учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

4.Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно- насыщенной, трансформируемой, полифункциональной,

вариативной, доступной и безопасной.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Основным принципом при построении развивающей среды являются

создание условий для проявления творческих, познавательных, интеллектуальных качеств личности ребенка, учет всех специфических видов детской деятельности и возрастных особенностей. Развивающая среда детского сада соответствует требованиям реализации основной образовательной программы и парциальных программ. Предметнопространственная организация групповых помещений обеспечивает высокий уровень физического, художественно-эстетического, эмоционального и личностного развития детей.

В ОУ имеются:

Для охраны и укрепления здоровья детей:

- медицинский и процедурный кабинеты, оснащённые в соответствии с

требованиями СанПиН;

Для физического развития детей и обеспечения двигательной активности:

- физкультурный зал, укомплектованный всем необходимым спортивным

инвентарём и оборудованием;

- спортивная площадка;

- спортивно-игровые комплексы на всех участках для прогулок;

- модуль двигательной активности физкультурно-оздоровительной

направленности во всех группах.

Для развития в музыкальной деятельности:

- музыкальный зал (имеются фортепьяно, детские музыкальные

инструменты: металлофоны, барабаны, ксилофоны, погремушки,

колокольчики, бубны, деревянные ложки, наборы музыкальных

треугольников, маракасы, трещотки, дудочки, шумовые игрушки).

Для проведения занятий и праздников используются музыкальный

центр, магнитофон, проектор с экраном. Для театрализованной

деятельности в наличии различные театральные реквизиты: костюмы,

декорации;

- модуль театра и музыки во всех группах;

- музыкальные инструменты;

- музыкально – дидактические игры и пособия.

Для развития начал экологической культуры детей, трудового воспитания:

- модуль природы и краеведения во всех группах;

- клумбы, огородные грядки на территории детского сада;

- дидактические игры, наглядные пособия;

- оборудована «экологическая тропа» на территории ОУ.

Для развития игровой деятельности, социально-коммуникативных качеств:

- игровое оборудование на прогулочных площадках;

- выносной игровой материал, спортивный инвентарь;

- игровое оборудование в группах, различные виды игр, игрушек, театров;

- модуль сюжетно-ролевой игры во всех группах;

Для развития конструктивной и продуктивной деятельности:

- модуль конструирования, в который входят строительные материалы

(крупный и мелкий), разнообразные наборы конструкторов во всех группах;

- модуль искусства для детского творчества, оснащённые необходимыми

материалами (альбомы, карандаши, краски, кисточки, цветная бумага,

трафареты и т.д.).

Для познавательного, интеллектуального развития:

- модуль детского экспериментирования и исследовательской деятельности

во всех группах;

- наглядный и иллюстративный материал;

- аудио-, видео средства;

- дидактические игры;

- модуль познавательной деятельности во всех группах.

3.4. Организация режима пребывания детей с ДЦП в ОУ.

 Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является грамотная высокоэффективная организация здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и воспитания и сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.

Режим предусматривает создание благоприятной социальнопедагогической, коррекционно-развивающей среды, включающей специально организованное предметно-игровое пространство и

условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного

развития, а также развития всех видов деятельности, лечебнопрофилактических мер и рационального питания в том числе и для детей с ДЦП.

Особенностью режима в группах, где есть воспитанники с ОВЗ является их интегративно- индивидуальная направленность: в нашем ОУ дети с ДЦП постоянно общаются с детьми группы, т.е. они не изолированы. Используются различные формы интеграции. Частичная интеграция - это когда ребенок с ДЦП посещает группу на определенное время, например, первую половину дня он находится в группе, участвует в различных видах деятельности, в организуемых мероприятиях. Также практикуется полная интеграция, например, когда ребенок весь день находится в группе. Эти формы интеграции полезны не только детям с ДЦП, но и здоровым детям, которые принимают таких детей и помогают им социализироваться. Режим пребывания детей составлен в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1 3049-13 ДО с учетом режима организации образовательной деятельности (в теплый, холодный период года).

Взаимодействие работы учителя-логопеда с другими специалистами ДОУ

    Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

       Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание других занятий (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность) а так же в режимные моменты.

       Психолог  включает следующие направления: коррекционно – развивающая работа с детьми по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекция агрессивности; работа по развитию эмоционально-волевой сферы.  

       Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музукотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление. По мере речевого развития ребёнка с ОВЗ усложняется лингвистический материал - от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.

       Медицинский работник изучение и оценка соматического здоровья и состояния нервной системы ребёнка с ОВЗ в соответствии со средневозрастными критериями.

        Инструктор по ФИЗО решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций и  специальные коррекционно – развивающие: развитие моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений по пространственно – временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве. Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико – грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой. Определены формы взаимодействия специалистов.

Кроме групповых помещений для успешной реализации Программы используются:

На прогулках максимально используется территория ДОУ: площадка для прогулок, физкультурная площадка, участки для наблюдений, экспериментальной деятельности и трудовых действий детей (огород, клумбы, зелёная зона).

Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

3.5 Режим дня

Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т.д.). Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим детского сада, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.

Целесообразно выделить постоянное время в режиме дня для чтения детям. Читать следует не только художественную литературу, но и познавательные книги, детские иллюстрированные энциклопедии, рассказы для детей по истории и культуре родной страны и зарубежных стран. При этом не следует превращать чтение в обязательное занятие — ребенок по своему желанию может либо слушать, либо заниматься своими делами. Задача педагога — сделать процесс чтения увлекательным и интересным, чтобы все или большинство детей слушали с удовольствием.

В разделах Программы по возрастам представлены примерные режимы дня для каждой возрастной группы. Режим может быть скорректирован с учетом работы конкретного дошкольного учреждения (контингента детей, климата в регионе, наличия бассейна, времени года, длительности светового дня и т.п.).

3.6  Циклограмма непрерывной организованной деятельности

                                      Непрерывная организованная деятельность

      3.7  Модель двигательного режима

3.8. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов программы

Промежуточные результаты освоения Программы формулируются в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) через раскрытие динамики формирования интегративных качеств воспитанников в каждый возрастной период освоения Программы по всем направлениям развития детей.

Мониторинг детского развития проводится два раза в год (в сентябре и мае).  Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребенка.

  Мониторинг уровней овладения необходимыми навыками по образовательным областям осуществляется через отслеживание результатов освоения образовательной программы, а мониторинг детского развития проводится на основе оценки развития интегративных качеств ребенка.

Форма проведения мониторинга представляет собой наблюдение за активностью ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

Основная задача этого вида мониторинга – выявить индивидуальные особенности развития каждого ребенка и наметить при необходимости индивидуальный маршрут образовательной работы для максимального раскрытия потенциала детской личности.

   Мониторинг детского развития включает в себя оценку познавательного развития ребенка, состояние его здоровья, а также развития общих способностей: умственных, коммуникативных и регуляторных. В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка путем наблюдений за ребенком, бесед, анализа продуктов детской деятельности…

Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы (далее – мониторинг) обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов и позволяет осуществить оценку динамики достижений детей.

3.9. Программно-методическое обеспечение.

 1. Программа  Н.В. Нищевой   «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3-7 лет». Детство-Прес. 2016г.,240с.

2. Программа С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».М:2004г.

3. Программа Симоновой Н.В., «Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно –двигательного аппарата».

4. Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта

«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова,

Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003.

5. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах

детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера»,

2008.

Методическое обеспечение диагностического процесса

 Педагогическая диагностика

 1. Диагностические материалы к Программа  Н.В. Нищевой   «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи».

 2. Диагностические материалы к Программе ДОО для детей с

нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и

воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева: «Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного

возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009

 3. Методика обследования речи дошкольников с ЗПР. И.Д Коненкова «Обследование речи дошкольников с ЗПР»

4. Т.Б.Ивановыа., В.А. Илюхина.,М.А. Кошулько «Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР».

Диагностика (психологическая) для детей с ДЦП

1. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с

тяжёлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева

М.: Сфера, 2007

2.Наглядный материал для обследования детей. под ред. Е.А. Стребелевой

М, 2009. Приложение к методическому пособию «Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного

возраста».

4.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет

Н.Д. Денисова

5. Экспресс-диагностика в детском саду. Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко.

6. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного

обучения. Н.Семаго, М.Семаго.

7. Типология отклоняющегося развития (типы дизонтогенеза) В.В. Лебединский.

8.Проблемные дети . Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Н.Я. Семаго. М.М.Семаго.

9. «Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева,

Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987  Диагностика физического развития

Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина

Методическое обеспечение педагогического сопровождения

Основные методики и технологии

1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с

ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008

2. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального

развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.: Союз, 2001

3. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук

М.: Генезис, 2010.

4. Левченко И.Ю., Приходько О.В. Технологии обучения и воспитания детей

с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Академия, 2001, 192с.

5. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые

годы жизни: методическое пособие. – М.: КАРО, 2006

6. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим

поражением центральной нервной системы в группах кратковременного

пребывания: методическое пособие для педагогов / Е.А Стребелева, Ю.Ю.

Белякова, М.В. Браткова и др.; под. ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Экзамен,

2004.

ОО «Социально – коммуникативное развитие» «Познавательное развитие»

1.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Детский церебральный паралич.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками.- М.: Книголюб, 2008

2. Баряева Л.Б. , Герасимова Е.О. , Данилина Г.С. , Макарчук Н.А. Родник:

программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего

возраста. - СПб., ЛОИРО, 1997.

3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами

в развитии. – СПБ. 2003

4. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: психологическая помощь

дошкольникам. – М.: Книголюб, 2007

5. Симонова Т.Н. Система психолого-медико-педагогической реабилитации

детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича.-

Астрахань, 2008

6. Кроткова А. В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с

церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера,

2007.

7. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных

представлений у детей с ДЦП. - М., 2004

ОО «Речевое развитие»

1.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по

преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей //в сб.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В.

2. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего

вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009.67

3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с

церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М., АСТ: Астрель, 2007

5. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика

нарушений речи у дошкольников с ДЦП.- СПб., Детство-Пресс, 2004

6. Дедюхина Г. В. Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с

неговорящим ребенком. Москва Издательский центр «Техинформ», МАИ,

1997 год, 88 страниц

7. Архипова Е.Ф., Логопедический массаж при дизартрии. - Владимир, 2008

8. Приходько О. Г., Логопедический массаж при коррекции дизартрических

нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста – СПб., КАРО,

2008

9. Дедюхина Г.В. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми

3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. – М.: Гном-Пресс,

1999

Методическое обеспечение психологического сопровождения

Основные методики и технологии

1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А.

Стребелева М.: Владос, 2001

3. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими

детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачёва, М.:2000

4. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими

нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004

5.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006

6. Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику.

Г.А. Османова М.2013

8. Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина

9. Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова

10. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть

собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник.