Развитие зрительного восприятия у детей с ОВЗ
статья по коррекционной педагогике

Развитие зрительного восприятия у детей с ОВЗ.

Известно, что формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, которые человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Восприятие – это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает.  При этом, ощущение и восприятие являются звеньями единого процесса чувственного познания, наиболее значимыми функциями в познании ребенком окружающего мира, создавая необходимые предпосылки для формирования мыслительной и дальнейшей практической деятельности.     Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные формы познания, как-то: память, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их  переработки.

 У детей с ОВЗ часто наблюдается  нарушение зрительного восприятия, при котором характерно увеличение латентного периода опознания объектов, снижение объема восприятия, недостаточная целенаправленность и дифференцированность, фрагментарность восприятия и низкая способность формирования целостного образа. Особенности зрительного восприятия дошкольников с ОВЗ позволяют судить о необходимости использования эффективных путей коррекции и развития восприятия, создания оптимальных условий в процессе коррекционной работы.

Для успешности и эффективности коррекционной работы необходимо выполнение следующих задач:

- формировать у детей с нарушением интеллекта поисковых способов ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создание интереса к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях и таким образом подводить их к подлинной зрительной ориентировке;

- обеспечивать постепенный, поэтапный переход от предметного восприятия и узнавания объекта к сенсорному анализу (форма, размер, цвет, целостное восприятие предмета);

- формировать умение соединять образ восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи, здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

 Нами были созданы педагогические условия, необходимые для развития зрительного восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями.  

1. Внедрение игровых приемов в коррекционно-развивающий процесс осуществляется с учетом поэтапного усложнения.

2. Умелое педагогическое руководство при проведении дидактических игр. Для ребенка с нарушением интеллекта эмоциональная сторона организации игры — важное условие. 

3. Соблюдение последовательности в подборе игр.  В каждой группе игры расположены по возрастающей сложности, с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании,  уровня обобщения и др. 

Опираясь на программу Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, разработали поэтапное планирование специально организованного коррекционного воздействия по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта. Были выделены четыре этапа. 

Цели первого этапа: формировать у детей перцептивные действия (рассматривания, выслушивания, ощупывания), обеспечить освоение систем сенсорных эталонов.

Цель второго этапа: формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета.

Цели третьего этапа: формировать умение определять отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов на основе зрительного образа, формировать умение своевременного и правильного соединения сенсорного опыта ребенка со словом.

Цели четвертого этапа: закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности.

Согласно рекомендациям А.А.Катаевой и Е.А. Стребелевой,  была разработана система дидактических игр по развитию зрительного восприятия. Игры систематизированы в четыре группы. 

К первой группе относятся дидактические игры, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. 

Во вторую группу включены дидактические игры на практическое выделение формы, величины, различение цвета, узнавание и различение предметов. В процессе дидактических игр дети на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах вычленяют форму и величину из предмета и соотносят с формой и величиной других предметов. На основе примеривания, сопоставления путем приложения у детей формируется зрительное различение предметов по цвету, а также узнавание и различение предметов.

Третью группу составляют дидактические игры на зрительное восприятие формы, значительное восприятие величины, зрительное соотнесение цвета, целостное восприятие предмета и осознание отдельных частей в этом предмете. 

Четвертая группа содержит дидактические игры и упражнения  на запоминание, связанное с представлениями о форме, величине, цвете, целостном образе предмета.

          Предлагаю рассмотреть методические подходы к формированию эталонных представлений о форме, величине, цвете, целостном восприятии предметов.

Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Особое внимание на первом этапе уделялось дидактическим играм, направленным на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. 

Первые дидактические игры и упражнения на зрительное восприятие формы были основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. В процессе действий с предметами детей учили различать их форму, учили таким действиям, при которых дети могли бы понять, что от умения определять форму зависит результат их деятельности.

Ребенок еще не может выделять форму зрительно и тем более не знает ее названия. Способом ориентировки в задании на втором этапе являлись пробы, которым и учили детей с нарушением интеллекта. Действуя путем проб и примеривания, ощупывания, дети начинали проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учились использовать эти знания на практике в повседневной жизни.

На третьем этапе  обучения детей по-прежнему побуждали к пробам, но, наряду с этим, формировали и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогали детям перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства по зрительному соотнесению. Также формировали умение своевременного и правильного соединение сенсорного опыта ребенка со словом.

Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с нарушением интеллекта, так как данный процесс у них значительно затруднен. На четвертом этапе можно начинать  работу по запоминанию того материала, который ими хорошо усвоен, а также на данном этапе работы закрепляли у детей в представлении образы предметов, свойств и отношений.

Величина предмета рассматривается как его размер, объем, протяженность, т.е. те параметры, которые можно измерить. Величина - понятие относительное. Чаще всего она соотносится с двумя прилагательными - большой и маленький, а значит, познается только в сравнении с какой-либо другой величиной (большей, меньшей, такой же). 

Величину так же, как и форму, на первом этапе  ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребенка признаком. Сначала детям предлагали два контрастных по величине объекта.

Восприятие различных параметров величины (длины, ширины, высоты) осуществлялось на втором этапе с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по определенному признаку. Например, при сравнивании плоскостных изображений предлагали детям подобрать одежду нужного размера для картонных кукол разной величины. Объясняли с помощью показа,  что при наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине.

На третьем этапе детей учили действовать не с помощью проб,  а величины предметов сопоставлять зрительно. Однако в случае затруднений ребенок может проверить свой выбор наложением. При соотнесении предметов по величине обращали внимание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину). Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат уточняли словом. 

На этом этапе вводили также предмет промежуточной величины и выстраивали сериационный ряд, т.е. ряд элементов, упорядоченных в зависимости от нарастания или убывания признака (например, матрешки, выстроенные по росту). В речь вводили степени сравнения прилагательных – больше - меньше, ниже - выше. Когда дети поняли принцип построения ряда и стали правильно находить место матрешки, соединили зрительный образ со словом: «Верно, матрешку нужно поставить тут — она меньше, чем вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова названия свойств и отношений предметов. 

На четвертом этапе учили детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, выбирать по представлению.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

На первом этапе сначала учили различать два цвета (лучше всего начинать с ахроматичных – белого и черного). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Для этого использовали предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. 

На втором этапе при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Дети с нарушением интеллекта часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим. 

Когда дети научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к третьему этапу работы - выбору по образцу, зрительному соотнесению цвета, а затем и усвоению его названий. Цвета зрительное соотносятся не только когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. 

Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

Игры четвертого этапа основаны на том, что было усвоено детьми при проведении дидактических игр с использованием цвета на предыдущих этапах. Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете как свойстве предметов, которые закрепляются в слове-названии.  На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в  повседневной жизни (например, понимать сигналы светофора).

Восприятие целостного образа предмета лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. У детей с интеллектуальными нарушениями целостный образ формируется в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остается недостаточным, что отрицательно сказывается на развитии всей деятельности. Дети плохо осознают внешний вид и строение предмета, зачастую не узнают его в изображении.

На первом этапе развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания.  Этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. Для формирования устойчивого внимания, способного обслуживать ту или иную деятельность, необходимо вводить такие задания, которые требуют внимательного рассмотрения предмета (игрушки), его свойств, положения в пространстве, так как эти действия нужны ребенку для ориентировки в окружающем.

На втором этапе использовали дидактические игры, обеспечивающие узнавание предметов, их дифференциацию. Большую роль в процессе создания целостного образа играют сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. 

Цели, которые стоят перед дидактическими играми на третьем этапе, значительно сложнее. Детям нужно дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение. Созданию целостного образа предмета способствуют игры на складывание разрезной картинки или заполнение лото-вкладок.

На четвертом этапе включаются новые задания, требующие от ребенка умения - в уме, в представлении, без практического примеривания частей, создавать целостный образ предмета. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета. 

В развитии зрительного восприятия дошкольников не маловажную роль играет и восприятие картинки.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Успех коррекционно-развивающей работы с детьми зависит от того, насколько скоординирована совместная деятельность учителя-дефектолога и воспитателей. А чтобы работа по развитию зрительного восприятия велась систематически, дидактические игры включались воспитателями в свои занятия. 

Одно из обязательных условий повышения эффективности процесса развития зрительного восприятия дошкольников - взаимодействие с родителями, так как формирование навыков обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Для активизации и обогащения воспитательных и обучающих умений родителей систематически проводятся консультации. Использование игр в домашних условиях позволяет закрепить полученные в дошкольном учреждении навыки.