МБОУ «Ватинская ОСШ»

Познавательные процессы

у детей с ЗПР

Давыдова Р.А

2019г.

Содержание

Введение

        Как показывают исследования, большую часть детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с задержкой психического развития, которые по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития.

        Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

1. Особенности эмоционального состояния детей

с задержкой психического развития

        У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.

Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Так, Т.А. Власова и М.С. Певзнер отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. [8]

        Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих.

        Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

        Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

        Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).

        Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов — представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинках причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

        Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического развития при рассмотрении изображения значительно легче опознают эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определённое сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

        При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определённого разброса показателей отмечаются определённые закономерности, свойственные детям данной категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица.

В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития, наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

2. Особенности памяти, внимания, восприятияу детей с задержкой психического развития

Длядетейс задержкой психического развития характерназначительнаянеоднородность нарушенных и сохранных звеньевпсихическойдеятельности,атакжеярко выраженнаянеравномерностьформированияразныхсторонпсихической деятельности.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности (Т.В. Егорова). [8]

В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но итратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[^[1]].

В исследовании Н.Г. Поддубнойизучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г.Поддубнаяотмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении[^[2]].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
4. Преобладание наглядной памяти над словесной;
5. Снижение произвольной памяти;
6. Нарушениемеханической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
2. Несформированность механизма произвольности у детей.
3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследовательдетей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

• Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость[^[3]].
• Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
• Узкий объем внимания.
• Сниженная избирательность внимания.
• Сниженное распределение  внимания.
• «Прилипание внимания».
• Повышенная отвлекаемость.[8]

Неустойчивость внимания и снижение работоспособностиудетейданной категорииимеютиндивидуальныеформыпроявления.Так,уоднихдетей максимальноенапряжениевниманияинаиболеевысокаяработоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания инеуклонноснижаютсяпомере продолженияработы;удругихдетейнаибольшеесосредоточениевнимания наступаетпосленекоторогопериодадеятельности,тоестьэтимдетям необходим дополнительный период временидлявключениявдеятельность;у третьейгруппыдетейотмечаютсяпериодическиеколебаниявниманияи неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей сзадержкойпсихическогоразвитиянаблюдаетсянизкий(по сравнениюснормальноразвивающимисясверстниками)уровеньразвития восприятия. Это проявляется в необходимости болеедлительноговременидля приёмаипереработкисенсорнойинформации;внедостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающеммире;взатрудненияхпри узнаваниипредметов,находящихсявнепривычномположении,контурныхи схематических изображений. Сходные качестваэтихпредметоввоспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти детиневсегдаузнаютичастосмешивают сходныепоначертаниюбуквыиихотдельныеэлементы;частоошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как  предметность и структурность. Страдает  также и целостность восприятия (С.К. Сиволапов).

Существенным недостатком восприятия у детей является значительное  замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации (А.Н.Цымбалюк).[8]

У детей с ЗПР отсутствует  целенаправленность, планомерность в обследовании объекта. [8]

У детейэтойгруппынедостаточносформированыипространственные представления:ориентировкавнаправленияхпространствавпродолжение довольнодлительногопериодаосуществляетсянауровнепрактических действий; часто возникают трудности при пространственном анализеисинтезе ситуации. Поскольку развитие пространственныхпредставленийтесносвязано со становлением конструктивного мышления, тоиформированиепредставлений данного вида у детей с ЗПРтакжеимеетсвоиособенности.Например,при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто немогут осуществитьполноценныйанализформы,установитьсимметричность, тождественность частейконструируемыхфигур,расположитьконструкциюна плоскости, соединить её вединоецелое.Втожевремя,вотличиеот умственно отсталых,детирассматриваемойкатегорииотносительнопростые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух,медведь,собака). В этом случае ни количествочастей,нинаправлениеразрезаневызывают затруднений. Однако приусложнениисюжетанеобычноенаправлениеразреза (диагональный), увеличение количества частейприводяткпоявлениюгрубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок,тоестьзаранеесоставитьи продуматьпландействиядетинемогут.Вовсехэтихслучаяхдетям приходится оказывать различные виды помощи: от организацииихдеятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.
3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

3. Особенности мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

1. уровень развития внимания;
2. уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
3. уровень развития речи;
4. уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)[^[4]].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Детимогутуспешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, какцветиформа, однако с большим трудом выделяютвкачествеобщихпризнаковматериали величинупредметов,затрудняютсявабстрагированииодногопризнакаи сознательномегопротивопоставлениидругим,впереключениисодного принципа классификации на другой. Прианализепредметаилиявлениядети называютлишьповерхностные,несущественныекачестваснедостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют визображениипочти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

• Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
• Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
• Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не можетобъяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
2. Дедукция(от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения[^[5]].

По мнению УльенковойУ.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы;стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления»[^[6]].

Клиническиеи нейропсихологические исследованиявыявилиотставаниевстановленииречи детейсЗПР,низкуюречевуюактивность,недостаточностьдинамической организацииречи.Уэтихдетейотмечаетсяограниченностьсловаря, неполноценностьпонятий,низкийуровеньпрактическихобобщений, недостаточностьсловеснойрегуляциидействий.Наблюдаетсяотставаниев развитииконтекстнойречи;существеннозапаздываетразвитиевнутренней речи,чтозатрудняетформированиепрогнозирования,саморегуляциив деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.

При использованиидажеимеющихсявсловаресловдетичастодопускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием ихсмысла.

Одним словом дети часто обозначают не только сходные,ноиотносящиесяк разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запасасвязана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающеммире,о количественных, пространственных, причинно-следственныхотношениях,чтов своюочередьопределяетсяособенностямипознавательнойдеятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувстваязыка.У детей с ЗПР период словотворчества наступает позжеипродолжаетсядольше, чем в норме.Кконцудошкольноговозрастаудетейэтойгруппыможет наблюдаться«взрыв»словотворчества,однакоупотреблениенеологизмов отличаетсярядомособенностей.Например,дляобразованиясловодной грамматическойкатегорииможетбытьиспользованодинитотже образовательный аффикс («мост — мостик», «гроза — грозик», «соль — солик»).

Заключение

         Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы и в интеллектуальной недостаточности. Последняя проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включатьв план занятий физкультминутки.
4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Информационное обеспечение:

1. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. С. 47.
2. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология. - №4. - 1980.
3. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии.— 1988.— № 16.
4. Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология. - №1. - 1987.
5. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1982.
6. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

7. Задержка психического развития//Педагогическийэнциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003.– 800 с.

8. Особенности специальной психологии:Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслели, Л.И.Солнцева. –М.:Издательский центр «Академия», 2003. -480с.

9. Н.А. Деревянкина Эмоциональный мир ребенка с ЗПР// http://dob.1september.ru/2004/14/3.htm

10. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР// http://74213s45.edusite.ru/p104aa1.html

11. Как помочь ребенку с ЗПР// http://ch-lib.ozersk.ru/rdch/education/zpr/what/help.shtml

12. Задержка психического развития (ЗПР)// http://www.medportal.ru/enc/parentschildren/upbringing/13/