Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 69

Структурное подразделение «Отделение дошкольного образования детей»

Курортного района Санкт-Петербурга

Рабочая программа

Учителя-дефектолога

Антоновой Нины Владимировны

 группы компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью

на 2018 – 2019 учебный год

Санкт-Петербург

2018г.

Содержание

1. Целевой раздел:

2. Содержательный раздел:

3. Организационный раздел.

Приложение 1 Карта развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Приложение 2  Календарно-тематического планирования коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога с группой воспитанников 

Приложение 3 Журнал взаимодействия педагога-дефектолога с воспитателями

Приложение 4 Журнал взаимодействия учителя-дефектолога с родителями воспитанников

Приложение 5 Журнал индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с воспитанниками

1. Целевой раздел:

1. Пояснительная записка.

Рабочая программа по развитию детей группы компенсирующей направленности с умственной отсталостью от 4 до 7 лет разработана на основе адаптированной  основной общеобразовательной программы дошкольного образованиям для детей с умственной отсталостью структурного подразделения «Отделение дошкольного образования детей» государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы №69  Курортного района Санкт-Петербурга в соответствии с:

- Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Конвенция о правах ребенка (1989 г.)

- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного  стандарта дошкольного образования»;

- Приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам »;

- Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г. № 26 «Об утверждении Сан Пин 2.4.1.3049-13 «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Срок реализации рабочей программы 2018-2019 год

(Сентябрь 2018 – август 2019 года)

Программа спроектирована на основе ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона, образовательных потребностей и запросов воспитанников. Определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени  дошкольного образования.

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для группы компенсирующей направленности с умственной отсталостью детей дошкольного возраста от 4 до 7 лет, а также  направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей.

2. Цели и задачи рабочей программы

Цель Программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы в группе компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью от 4 до 7 лет, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ОВЗ, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Основные задачи Программы – создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту, обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.

Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к традиционным ценностям, условий для коррекции высших психических функций и формирования всех видов детской деятельности, формированию способов и приемов взаимодействия детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) с миром людей и окружающим их предметным миром.

Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления коррекционной направленности всего процесса воспитания и обучения детей обозначенной категории:

• создание в группе атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
• создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со сверстниками;
• уважительное отношение к результатам детского труда;
• единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной организации и семьи;
• преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, учителя – дефектолога, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) ОДО, а также при участии родителей в реализации программных требований.

3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Программа базируется на основных принципах дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом образования;
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5. сотрудничество организации с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;
8. адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию здоровья);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей.

Методологические основы и концептуальные подходы Программы базируются на учении о единстве человека и среды, культуросообразности в образовании и воспитании личности, культурно-исторической теории развития высших психических функций, деятельностном подходе к развитию психики. Программа ориентируется на следующие теоретические положения: динамическая взаимосвязь между биологическим и социальным факторами; общие закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств, социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических условий могут обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и служить средством предупреждения вторичных отклонений развития.

Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

• учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;

-  принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта ребенком  (в том числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих задач обучения, которая является ключом к его  развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей;

- анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

- развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;

- формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;

- включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

- расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

- реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

- стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;

- расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

- определение базовых достижений ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

4. Краткая характеристика возрастных и индивидуальных особенностей контингента детей группы компенсирующей направленности с умственной отсталостью

Группу компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью в возрасте от 4 до 7 лет посещают 9 детей. Из них   4 девочки, 5 мальчиков. Трое детей посещают группу второй год, шесть детей – первый год.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ  ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое  повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено,  поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.  

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.            

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).    

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.  

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими.  У них отсутствует любознательность и «жажда свободы».  Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.      

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.).  В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй.  У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

 Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.  Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук.  Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).  

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

5. Целевые ориентиры освоения воспитанниками группы адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с умственной отсталостью

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;
• благодарить за услугу, за подарок, угощение;
• адекватно вести   себя в знакомой и незнакомой ситуации;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
• проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• проявлять интерес к познавательным задачам (производить  анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);
• соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
• выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
• быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми  сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
• знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
• самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
• проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости:

• здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальнымии/иливербальными средствами общения;
• благодарить за услугу, за подарок, угощение;
• адекватно вести  себя в знакомой ситуации;
• адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
• проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
• сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
• самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
• самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
• положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
• проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
• положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

1. Приоритетные направления совместной образовательной деятельности педагогов с детьми (самообразование).

2. Содержательный раздел:

2.1  Содержание образовательной, коррекционно-развивающей деятельности с воспитанниками по областям.

Образовательная область «Физическое развитие

Цель: развитие двигательного потенциала детей.

Задачи:

1.Формировать навыки личной гигиены (туалет и умывание)

2.Развивать навыки самообслуживания (одевание/раздевание)

3.Обеспечивать моторно-двигательное развитие детей

4.Развивать двигательный опыт детей.

5.Обучать детей выполнять инструкцию взрослого.

6.Обучать детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции.

7.Развивать интерес к участию в подвижной игре.

8.Формировать двигательные способности детей при передвижении по ступеням лестницы.

Интеграция образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Цель: развитие игровой деятельности детей, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Задачи

1.Формировать первоначальные представления о себе и ближайшем окружении,

2.Развивать общение и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

3.Развивать навыки самообслуживания

4.Сформировать элементы бытовой деятельности

5.Воспитывать бережное отношение к игрушкам, книгам

6.Освоить правила безопасного поведения в различных видах трудовой деятельности

7.Сформировать простейшие алгоритмы поведения.

8.Сформировать правила поведения во время прогулки

9.Познакомить с правилами дорожного движения в качестве пешехода

10.Сформировать бережное отношение к окружающей природе (не ломать ветки деревьев, кормить птиц зимой)

Образовательная область «Речевое развитие»

Цель: овладение конструктивными способами и средствами общения со сверстниками и взрослыми.

Задачи

1.Формировать способность к элементарному осознанию явлений языка и речи.

2.Развивать словарный запас – освоение значений слов и их уместное употребление.

3.Обогатить словарь детей за счет расширения представлений о предметном мире.

4.Формировать желание детей вступать в контакт с окружающими.

5.Развивать умение понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность.

6.Развивать умение отвечать на вопросы, используя форму простого предложения или высказывания из 2—3 простых фраз.

7.Учить ребенка слушать и понимать обращенную к нему речь.

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Образовательная область «Познавательное развитие»

Цель: формирование представлений детей о многообразии окружающего мира.

Задачи:

1.Познакомить детей с сенсорными эталонами (форма, цвет, размер, величина) и способами обследования предметов.

2.Сформировать умение сравнивать предметы: подбирать пары и группы предметов на основе сходного сенсорного признака.

3.Обогатить представления детей о животных, человеке, объектах неживой природы.

4.Сформировать знания о сезонных изменениях в природе.

5.Сформировать элементы исследовательской деятельности.

6.Развивать умение понимать пространственные характеристики (верх-низ),

7.Количественные характеристики .

8.Временные (день, ночь) характеристики.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие »

Цель: Формирование эстетического отношения к миру, развитие художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

Задачи

1.Научить детей правильно держать карандаш, ручку, оставлять следы на бумаге.

2.Познакомить детей с бумагой, тканью и их свойствами. Освоить элементарные техники аппликации.

3.Познакомить детей с пластическим материалом (кинетический песок, пластилин, соленое тесто) и способами работы с ним.

4.Развить опыт слушания за счет разных малых форм фольклора, простых народных и авторских сказок о животных.

5.Обеспечить узнавание детьми знакомых произведений при помощи повторного

прослушивания, узнавание литературных героев в иллюстрациях и игрушках.

Годовой перспективный план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога,

Учебный год разделен на три квартала: I квартал включает в себя период октябрь, ноябрь, декабрь, II квартал – январь, февраль, март, III квартал – апрель, май, июнь, сентябрь также входит в учебный год, но вынесен из годового перспективного плана коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога, т.к. в сентябре проводится диагностика психофизического развития воспитанников. Годовой перспективный план подробно отражает содержание работы по приоритетным в работе учителя-дефектологи образовательным областям: социально-коммуникативное и познавательное развитие, а также по конструированию, которое входит в художественно-эстетическое развитие. Подбор содержания коррекционно-образовательной работы осуществляется основываясь на результатах комплексной психолого-педагогической диагностики, а также на  особенностях и возможностях детей. С учетом динамики развития и психофизического состояния ребенка учитель-дефектолог может вносить коррективы в созданный план работы.

Социально-коммуникативное развитие

I квартал: Формировать эмоционально-личностный контакт ребенка с педагогом в процессе предметно-игровой деятельности. Формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной речевой инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик». Формировать у детей положительное отношение к выполнению режимных моментов: спокойный переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, организованный выход на прогулку, систематическая уборка игрушек на определенные места и т. п. Учить детей называть по именам мать, отца, узнавать их на фотографии. Учить детей пользоваться эмоциональными способами выражения чувства привязанности к матери и членам семьи: смотреть в глаза, обнимать, целовать, держать за руку, прижиматься, улыбаться. Формировать у детей интерес к совместной деятельности (подражая взрослому, брать предметы в руки, действовать с ними: взять мяч, прокатить мяч через ворота; погрузить кубики в машину; покатать куклу в коляске, посадить куклу на стул, спеть кукле песенку, пожалеть куклу (лялю); перелить воду из сосуда в сосуд; собрать игрушки в коробку и т. д.)

II квартал: Формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольном учреждении. Формировать у детей представления о разнообразных эмоциональных впечатлениях (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, наблюдения за жизнью и трудом людей), учить обобщать результаты наблюдений на занятиях. Продолжать знакомить ребенка с составом его семьи. Закреплять у детей представление о половой принадлежности (мальчик, девочка, сынок, дочка). Продолжать знакомить детей с именами сверстников, называть их по имени, учить узнавать на фотографии. Расширять круг предметно-игровых действий, используемых детьми на занятиях и в свободной деятельности.

III квартал: Закреплять у детей положительное отношение к пребыванию в условиях коллектива сверстников Создавать условия для формирования у детей эмоциональной восприимчивости и адекватных способов выражения эмоций в повседневных бытовых ситуациях (пожалеть ребенка, если он упал; похвалить, если он оказал помощь другому человеку, и т. д.) Учить детей фиксировать свое эмоциональное состояние в словесной форме Создавать условия для формирования общения детей друг с другом, придавая ему эмоциональную выразительность и ситуативную отнесенность Учить детей доброжелательно здороваться, отвечать на приветствие сверстника, благодарить, тепло прощаться (при этом смотреть в глаза) Учить детей выражать свои потребности и желания в речи («Я хочу», «Я не хочу»), подкрепляя мимикой и жестами, выразительными движениями Формировать у детей умение эмоционально-положительно общаться со сверстниками в повседневной жизни и на занятиях Учить детей называть имена сверстников группы и близких взрослых в ежедневном общении Закреплять у детей умение использовать предметно-орудийные действия в быту

Обучение игре.

I квартал: Учить детей последовательно выполнять в сюжетной игре роли матери, отца, сына, дочки, меняться ролями в процессе игры («Вчера ты был папой, а сегодня Миша будет папой»)

Учить воспроизводить цепочку игровых действий: кормление, укладывание куклы спать, гулянье с ней, мытье кукольной посуды. Учить детей купанию куклы, воспитывать эмоциональное отношение к «чувствам куклы» (ей холодно, жарко, горячо, купаться)

Учить детей участвовать в драматизации сказок «Колобок», «Репка»

II квартал: Учить детей воспроизводить цепочку игровых действий: кормление, укладывание куклы спать, гулянье с ней, мытье глажение одежды

Учить детей проявлять к кукле заботливость, нежность, теплоту

Учить детей участвовать в сюжетных играх с содержанием семейной тематики.  Знакомить детей с сюжетными играми «Магазин», «Чаепитие».

Закреплять умение участвовать в коллективной строительной игре («Построим дом», «Построим дачу»). Продолжать воспитывать у детей желание участвовать в инсценировках знакомых сказок («Теремок», «Репка»)

III квартал: Знакомить детей с сюжетной игрой «Доктор», формировать самостоятельность в сюжетной игре

Закреплять у детей умение участвовать в игре с семейной тематикой («Семья пришла в гости», «В семье заболел ребенок»).

Учить детей играть вместе, воспроизводя следующую цепочку действий: дети (куклы) моют руки, вытирают их, садятся за стол. Учить детей выполнять роль шофера, пассажира, продавца ,парикмахера, строителя в игре (цепочки действий: шофер грузовика возит кирпичи на стройку, рабочие сгружают кирпичи, строят дом) Продолжать формировать у детей умение участвовать в драматизации знакомых произведений.

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Познавательное развитие

Сенсорное развитие:

А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины;

Г: восприятие цвета;

Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

I квартал: Б*: Учить детей различать объемные формы в процессе конструирования по подражанию действиям взрослого (из трех элементов: куб, брусок, шар) В: Учить воспринимать величину — большой, маленький, самый большой Б: Учить дифференцировать объемные формы (шар, куб, «крыша») и плоскостные (круг, квадрат, треугольник) Д: Формировать у детей ориентировку в пространстве групповой комнаты (у окна, у двери) Учить детей воспринимать пространственные отношения между предметами по вертикали: внизу, наверху. Г: Учить детей сличать основных цвета — красный, желтый. Б, В: Формировать у детей интерес к игре с объемными формами на основе их включения в игры с элементарными сюжетами («Домик для зайчика») Г, В, Д: Ввести в пассивный словарь детей названия воспринимаемых свойств и отношений предметов: красный, желтый; круглый; большой, маленький, самый большой; внизу, наверху.

II квартал:  Б: Учить детей различать формы в процессе конструирования по образцу (куб, брусок, треугольная призма) Учить детей дифференцировать объемные формы в процессе игровых заданий (шар, куб) А: Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с собственными действиями, изображать действия по картинкам. Учить детей соотносить реальный предмет с рисунком, с лепкой, выполненными у них на глазах педагогом В: Учить детей складывать с учетом величины  матрешку, пользуясь методом проб. Учить детей складывать пирамиду из трех-четырех колец с учетом величины, пользуясь методом практического примеривания. Г: Учить выделять основные цвета (4) предметов по образцу: «Принеси цветочки такого цвета, как у меня в вазе» Учить детей воспринимать цвет предмета при выборе по названию: «Заведи красную машину» А: Учить детей складывать разрезную предметную картинку из трех частей Г: Учить детей равномерно чередовать два цвета при раскладывании предметов в аппликации и конструировании: «Сделаем узор», «Построим забор»

III квартал: Б: Учить детей по образцу, а затем и по словесной инструкции строить из знакомых объемных форм поезд, башню В: Учить детей выбирать по образцу резко отличающиеся формы (круг, квадрат; прямоугольник, овал) Б: Учить детей в качестве способа соотнесения плоскостных форм пользоваться приемом накладывания одной формы на другую В: Учить детей при складывании пирамиды понимать словесную инструкцию: «Возьми большое кольцо» и т. п. Б: Учить детей выбирать по слову круглые предметы из ближайшего окружения. Учить детей производить проталкивание в прорези коробки больших и маленьких кубов или шаров попарно. Г: Учить детей вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета: к красному шарику подобрать красную ленточку, в зеленую машину поставить зеленый кубик, кукле в желтом платье подобрать желтый бантик и т. п. А: Продолжать учить детей складывать разрезную предметную картинку из трех частей Г: Учить детей раскладывать кружки одного цвета внизу от заданной черты, а наверху кружки другого цвета по образцу и по словесной инструкции: «Положи наверху», «Положи внизу» Б, В, Г: Учить детей группировать предметы по одному заданному признаку — форма, величина или цвет («В этом домике все игрушки красные, а здесь все белые») Б: Учить вычленять форму как признак, отвлекаясь от назначения предмета («Соберем в коробку все круглое»)

Развитие слухового восприятия и внимания

I квартал: В*: Учить детей дифференцировать звучание трех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка) Учить детей определять последовательность звучания двух-трех музыкальных инструментов (барабан, дудочка; дудочка, металлофон, барабан) Г: Учить детей решать познавательные задачи, связанные со слуховым анализатором, на сюжетном материале (игра «Кто пришел в гости?»: кто пришел первым? Кто потом? Кто пришел последним?) Б: Учить детей различать громкое и тихое звучание одного и того же музыкального инструмента

II квартал: В: Учить детей дифференцировать звукоподражания при выборе из трех-четырех предъявленных: «би-би», «ту-ту», «тук-тук», «чух-чух-чух» Учить детей дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания: «ку-ка-ре-ку» — «ку-ку», «ко-ко-ко» — «ква-ква» А: Учить определять последовательность звучания звукоподражаний (игры «Кто в домике живет?», «Кто первым пришел в домик?») Учить детей выделять заданное слово из предложенной фразы и отмечать это каким-либо действием (хлопком, поднятием флажка): «Кукушка на суку поет «Kv-ку», «Кабина, кузов, шины — вот наша машина». «К нам приехал паровоз, он подарки нам привез» и т. п.

III квартал: В: Учить детей дифференцировать звучание трех-четырех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка, трещотка), реагируя на изменение звучания определенным действием Г: Учить детей дифференцировать слова, разные по слоговому составу: машина, дом, кукла, цыпленок (с использованием картинок) Учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговому составу: машина, лягушка, бабушка, малина. Продолжать учить детей выделять заданные слова из предъявленной фразы, реагируя на них определенным действием

Тактильно-двигательное восприятие

I. квартал: Учить детей воспринимать на ошупь форму и величину предметов (дифференцировать в пределах трех) Учить детей выбирать игрушки на ошупь по слову (выбор из трех) Учить детей производить выбор по величине на ошупь по слову («Дай большой мяч», «Дай маленький мяч») Учить детей производить выбор на ощупь из двух предметов: большого и маленького (образец предъявляется зрительно) Учить детей воспринимать и дифференцировать на ощупь твердые и мягкие предметы: пластилин и дерево (в пределах двух)

II квартал: Учить детей дифференцировать на ощупь предметы по форме или по величине (выбор из трех) Учить детей обследовать предметы зрительно-тактильно и зрительно-двигательно. Зрительно-тактильное обследование применять при восприятии объемных предметов, зрительно-двигательное — при восприятии плоскостных форм или объектов. Учить детей правильно ощупывать предметы, выделяя при этом характерные признаки. Закреплять умение детей различать предметы по температуре (холодный — теплый)

III квартал: Учить детей на ощупь дифференцировать шар,  куб. Учить детей, выполнять на ощупь выбор предметов разной формы или величины по словесной инструкции. Формировать у детей координацию руки и глаза: узнавать на ошупь предметы резко различной формы при выборе из двух-трех (образец дается на ошупь) Продолжать учить детей различать на ощупь величину предметов (выбор из трех) по зрительному образцу или по словесной инструкции

Формирование мышления

I квартал:  Продолжать знакомить детей с проблемно-практическими ситуациями, учить анализировать эти ситуации, формировать практические способы их решения. Продолжать учить детей использовать предметы-заместители в игровых и бытовых ситуациях Учить детей решать проблемно-практические задачи методом проб: приближать к себе предметы с помощью веревки, тесьмы («Достань игрушку!», «Покатай мишку!»)

II квартал: Учить детей пользоваться методом проб при решении проблемно-практических задач, пользоваться палками с разными рабочими концами («Построй забор вокруг дома!», «Достань тележку!») Учить детей выполнять предметную классификацию по образцу на знакомом материале (две группы: предметы, с которыми можно действовать, и предметы, с которыми действовать нельзя, они сломаны). Формировать фиксирующую функцию речи

III квартал: Учить детей определять причину нарушения обычного хода явления, когда причина хорошо видна («Машина не едет, потому что спустило колесо», «Стул падает, потому что сломана ножка», «Ящик стола не задвигается, потому что мешает брусок») Учить детей доставать предметы из сосуда (в который нельзя засунуть руку), используя в качестве орудия палку с крючком, сачок для аквариума, ложку, вилку (учитывать свойства предмета-цели) Учить детей самостоятельно находить решение проблемно-практической ситуации, требующей изготовления и применения прочного орудия (сделать из двух коротких палок одну длинную, связать две короткие веревки, чтобы получить одну длинную, и т. п.)

Формирование элементарных  количественных представлений

I. квартал: Закреплять представления детей о количествах 1, 2, много, мало, пустой, полный, используя для этого дискретные и непрерывные множества Учить детей сравнивать две неравные группы предметов по количеству (отличающиеся между собой на две единицы: 1 и 3, 4 и 6), устанавливая, каких предметов больше, меньше, используя приемы наложения и приложения. Учить сравнивать по количеству непрерывные множества (в большом ведерке больше песка, в маленьком — меньше). Учить детей преобразовывать дискретные и непрерывные множества путем уменьшения и увеличения их количества.

II квартал:  Учить детей сравнивать две равные и неравные группы предметов по количеству, устанавливая, каких предметов поровну, больше, меньше, используя приемы наложения и приложения Учить детей преобразовывать дискретные и непрерывные множества путем уравнивания, уменьшения и увеличения их количества Учить пересчету предметов в пределах двух; соотносить количество предметов с количеством пальцев на руке (сначала учить осуществлять пересчет однородных предметов, а затем — предметов, различных по назначению, цвету, размеру) Продолжать учить сравнивать две группы предметов по количеству: без счета, используя приемы приложения и наложения, и на основе пересчета Продолжать учить сравнивать по количеству непрерывные множества. Продолжать формировать умение преобразовывать дискретные и непрерывные множества, из неравных множеств делать равные и наоборот Учить группировать предметы по количественному признаку Учить выполнять операции объединения и разъединения в пределах двух (операции должны носить развернутый характер и иметь открытый результат) Упражнять детей в пересчете элементов множеств, воспринимаемых на слух (звуки), на ощупь (предметы), движений: сопоставлять по количеству предметы и звуки, предметы и движения, звуки и движения

III квартал: Формировать у детей представление о том, что определенное количество предметов не меняется независимо от их расположения; количество предметов не зависит от их размера; определенное количество жидких и сыпучих тел не зависит от объема сосудов; учить использовать прием приложения как практический способ проверки Учить детей выделять 3 предмета из группы по подражанию, по образцу, по слову; соотносить количество предметов с количеством пальцев Учить детей соотносить две группы предметов по количеству в пределах трех без пересчета (столько ..., сколько ...) Учить пересчитывать предметы в пределах трех; осуществлять пересчет однородных предметов, расположенных в ряд, при разном их расположении, а также предметов, различных по назначению, цвету, размеру Учить детей определять количество предметов и изображений на картинках в пределах трех без пересчета, использовать пересчет как способ проверки Продолжать учить сравнивать две группы предметов по количеству без счета, используя приемы наложения и приложения, и на основе пересчета; сравнивать непрерывные множества (в большом — больше, в маленьком — меньше, в одинаковых — поровну) Совершенствовать умение преобразовывать дискретные (на основе счета) и непрерывные множества, из неравных множеств делать равные и наоборот, используя разные способы преобразования.  Продолжать формировать представления о сохранении количества, использовать прием приложения и счет (для дискретных множеств) как способы проверки. Продолжать учить группировать предметы по количественному признаку (1—много, 2—3 и т. п.) Учить выполнять действия объединения и разъединения с закрытым результатом в пределах двух и в пределах трех с открытым и закрытым результатами. Упражнять детей в пересчете элементов множеств, воспринимаемых на слух (звуки), на ощупь (предметы), движений в пределах трех; сопоставлять по количеству предметы и звуки, предметы и движения, звуки и движения

Формирование целостной картины мира.

I квартал: Продолжать формировать у детей умения наблюдать за изменениями в природе, за явлениями природы (солнце, дождь, ветер). Формировать представление об изменчивости погоды, знакомить с признаками осени. Учить детей праздновать свой день рождения (организовать в группе праздник — поздравить ребенка с днем рождения, преподнести подарки, устроить детям праздничный чай). Учить детей наблюдать за действиями и поведением людей (человек идет, едет на машине, бежит; мама ведет ребенка в детский сад, везет в колясочке). Расширять представления детей о посуде: познакомить их с блюдцами, ножом, кастрюлей, чайником, половником, сковородой; ввести в активный словарь обобщающее слово посуда. Знакомить детей с овощами и фруктами (морковь, лук, огурец, картошка, яблоко, груша, апельсин, лимон, помидор) Учить различать знакомые овощи и фрукты по вкусу. Знакомить детей с помещениями группы и детского сада: прихожей, залом, кабинетом врача

II квартал: Продолжать формировать умения детей наблюдать за объектами живой и неживой природы, за изменчивостью природы. Закреплять представления детей о том, что в группе есть девочки и мальчики, любимые занятия которых могут различаться. Знакомить детей с работой шофера. Расширять представления об основных частях тела и лица. Знакомить детей со строением тела и его частями (туловище, живот, спина, волосы, язык, пальцы, зубы, плечи). Знакомить детей с профессиями врача, воспитателя. Формировать у детей представление о детском саде (для чего он нужен, что в нем имеется, кто в нем работает). Формировать у детей представления о зиме как о времени года, закреплять представления детей о праздниках зимы. Закреплять у детей представления об игрушках. Знакомить детей с игрушечной посудой, одеждой. Знакомить детей с предметами одежды (пальто, шапка, шарф, варежки). Ввести в активную речь ребенка обобщающее слово одежда. Ввести в активный словарь детей обобщающее слово игрушки.

III квартал: Учить детей взаимодействовать со сверстниками на основе их представлений о свойствах и качествах природных материалов («Из песочка делаем куличики, для этого песок поливаем») Закреплять у детей понятие о пище. Закреплять представления детей о мебели, продолжать знакомить с ее назначением, местом в помещениях сада. Закреплять представления детей о домашних животных: кошке, собаке, корове, лошади, козе, свинье (части тела — голова, туловище, лапы, хвост; глаза, уши, нос, рога). Знакомить детей с дикими животными: зайцем, ежом, медведем, лисой (строение, образ жизни). Знакомить детей с повадками и образом жизни животных: козы, коровы, лошади, свиньи, медведя, лисы, волка, зайца, белки, ежа. Закреплять у детей знание об овощах и фруктах (капуста, помидор, репа, свекла, лимон, мандарин, слива) Знакомить детей с отдельными признаками весны. Формировать представление детей о зиме и лете как о временах года. Учить детей дифференцировать деревья, траву и цветы. Учить детей определять состояние природы и погоды (солнечный день, дождливая погода, хмурое небо)

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Художественно-эстетическое развитие

Конструирование

I квартал: Продолжать формировать у детей интерес и потребность к созданию построек и конструкций в процессе совместного Учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально существующими объектами и их изображениями Учить детей анализировать (с помощью взрослого) объемные и плоскостные образцы перед конструированием Учить строить простейшие конструкции по подражанию и по образцу, использовать различный строительный материал ( «Ворота», «Башня»)

Знакомить с названиями основных деталей строительных наборов, учить выделять их среди других — кубик, кирпичик, пластина, арка.

Учить детей учитывать величину элементов конструкции и расстояние между ними («Ворота», «Дома» и «Заборы»). Формировать у детей навыки подготовки к конструированию (организация рабочего места — на ковре или на столе, создания определенных построек)

II квартал: Закреплять умение детей создавать простые постройки по образцу («Елочка» из палочек). Учить сравнивать элементы конструкций по форме и величине, определять их количество, используя приемы приложения и наложения

Учить детей ставить кирпичики на узкую и широкую грань, соединять два элемента конструкции третьим

Формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной внешней формы: игрушки, мебель

Учить детей при конструировании и игре с постройками использовать разные виды конструкторов и мозаики («Домики») Учить понимать высказывания взрослого и действовать в связи с ними при выполнении заданий по образцу («Сделай, я»)

III квартал: Учить детей создавать новые постройки из различного строительного материала и играть с ними в коллективе сверстников Учить детей устанавливать и передавать при конструировании простейшие пространственные отношения. Знакомить детей со сборно-разборными игрушками и действиями с ними («Апельсин», «Машинка», «Клоун»). Закреплять умение детей создавать простые постройки по образцу ( «Мебель для куклы» )  

Знакомить с конструктором типа ЛЕГО, учить выполнять постройки по показу и в ходе совместных действий с ребенком. Формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение частей предмета; учить величине, форме, устанавливать пространственные отношения, называть их (такой — не такой; большой — маленький). Формировать желание и умение участвовать в создании коллективных построек и играть, используя их («Палатка»). Учить детей включать свои постройки в игры по сюжетам знакомых сказок («Репка»; Л. Толстой. «Три медведя»). Формировать умение доводить начатую работу до конца.

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Также содержание коррекционно-развивающей работы с детьми раскрывается в индивидуальных образовательных маршрутах, которые составляются для тех детей, чьи индивидуальные особенности и возможности того требуют.

2.2. Модель календарно-тематического планирования коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога с группой воспитанников  (Приложение 2)

Октябрь

2.3. Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса в разновозрастной группе компенсирующей направленности

 Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности зависит от взаимосвязи в работе педагога-дефектолога и других специалистов. И, прежде всего, педагога-дефектолога и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями педагог-дефектолог осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов,  задания педагога-дефектолога воспитателям, отраженные в журнале взаимодействия педагога-дефектолога с воспитателями (приложение № 3). Еженедельные задания педагога-дефектолога воспитателю включают в себя задания по индивидуальной работе. Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, дефектолог рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения.

Модель журнала взаимодействия педагога-дефектолога и воспитателя

Индивидуальная работа с детьми

Февраль

Взаимосвязь с другими специалистами учреждения происходит в следующих направлениях:

Музыкальный руководитель:

· Музыкально-ритмические игры

· Упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти

· Этюды на развитие выразительной мимики, жеста

· Игра-драмматизация

Инструктор по физической культуре

· Игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики

· Упражнения на формирование правильного физического дыхания и фонационного выдоха

· Подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением

· Игры на развитие пространственной ориентировки

 2.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога в группе.

Направление деятельности учителя-дефектолога.

1.Диагностика и мониторинг психофизического развития.

2.Коррекционно-развивающие занятия (индивидуальные, подгрупповые)

3.Коррекционная деятельность в ходе режимных моментов.

4.Релаксация в режимных моментах.

Учитель-дефектолог проводит:

Индивидуальные и подгрупповые игровые коррекционно-развивающие занятия;

Комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды деятельности и с участием разных специалистов;

Комплексные занятия с участием детей и их родителей;

Индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения

Индивидуальные и подгрупповые свободные игры и занятия с детьми основанные на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.

А также учитель-дефектолог участвует в проведении фронтальной непрерывной образовательной деятельности на занятиях воспитателя, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре.

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:

- Календарно-тематическое планирование коррекционно-образовательной деятельности с группой воспитанников,

-Журнал индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с воспитанниками

-Журнал взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей группы,

-Журнал взаимодействия учителя-дефектолога с родителями воспитанников

Основная коррекционная работа с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:

- индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация образовательной деятельности);

- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;

- сниженный темп обучения;

- структурная простота содержания;

- повторность в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование  индивидуальных и подгрупповых форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации индивидуальной коррекционно-образовательной работы. А также использование индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются учителем-дефектологом совместно с воспитателями группы, педагогом-психологом, логопедом и инструктором по физической культуре для тех детей, чьи индивидуальные возможности и особенности требуют дополнительных персональных путей компенсации трудностей в обучении и воспитании. Индивидуальный образовательный маршрут позволяет реализовать личностный потенциал конкретного ребенка. Индивидуализация обучения, воспитания и коррекции за счет индивидуального образовательного маршрута позволяет максимально преодолеть несоответствия между содержанием адаптированной общей образовательной программой и реальными возможностями ребенка. Решение о необходимости создания индивидуального образовательного маршрута принимается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума, после обсуждения результатов комплексного психолого-педагогического обследования воспитанника.

Сочетание возможностей использования подгрупповых и индивидуальных форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере учитывать индивидуальные особенности воспитанников.

В качестве приоритетных для индивидуальных занятий, выступает работа по таким образовательным областям как «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», хотя другие области также находят отражение («Речевое развитие», «Художественно-эстетическое», «Физическое развитие»). Выбор содержания осуществляется таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и навыков у дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, но и личностных качеств и навыков нормативного поведения. Каждое индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др. Каждый ребенок посещает обязательно 2 индивидуальных занятий в неделю. График индивидуальной работы в группе согласовывается со старшим воспитателем и утверждается руководителем.

Основные направления образовательной, коррекционно-развивающей деятельности по освоению детьми с легкой и умеренной умственной отсталостью образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

2.5. Организация и формы взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников группы.

Обновление системы дошкольного образования, процессы гуманизации и демократизации в нем обусловили необходимость активизации взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Поэтому не случайно в последние годы начала развиваться и внедряться новая философия взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. В основе ее лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все остальные социальные институты призваны поддерживать и дополнять их воспитательную деятельность. Цель дошкольного отделения – оказать профессиональную помощь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций.

Данная цель реализуется через следующие задачи:

· воспитание уважения к детству и родительству;

· взаимодействие с родителями для изучения их семейной микросреды;

· повышение и содействие общей культуры семьи и психолого-педагогической компетентности родителей;

· оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми;

· использование с родителями различных форм сотрудничества и совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.

Все формы работы учителя-дефектолога с родителями подразделяются на:

1.Просветительско-информационные формы взаимодействия с родителями: групповые собрания родителей, педагогические беседы с родителями, индивидуальные консультации (раз в месяц и по запросу родителей). Эта форма взаимодействия имеет свое отражение в журнале взаимодействия учителя-дефектолога с родителями.

2.Досуговые формы взаимодействия с родителями: это праздники, утренники, мероприятия (концерты, соревнования), в организации которых принимает участие педагог-дефектолог на ряду с другими специалистами.

3.Наглядно-информационные формы взаимодействия с родителями: видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, оформление информационного стенда.

4.Информационно-аналитических форм организации взаимодействия с родителями: анкетирование, письменные формы взаимодействия с родителями (эти рекомендации родители получают 1 раз в неделю по желанию родителей в письменной форме в специальных тетрадях). Еще один из способов общение с родителями (дистанционная работа) через Интернет (создание групп, блогов в социальных сетях).

Перспективный план

работы учителя-дефектолога с родителями (законными представителями) обучающихся группы компенсирующей направленности.

3. Организационный раздел.

3.1 Расписание коррекционно-развивающей работы разновозрастной группы компенсирующей направленности

Расписание коррекционно-развивающей работы разновозрастной группы компенсирующей направленности №5

Государственного бюджетного образовательного учреждения школы № 69

Структурное подразделение «Отделение дошкольного образования детей»

Курортного района Санкт-Петербурга

на 2018/2019 год

Режим дня

на 2018/2019 год        

 Холодный период

Режим дня

на 2018/2019 год

Теплый период

Расписание непрерывной образовательной деятельности

Понедельник

1.Музыкальное развитие

9.00-9.20  

2.Познавательное развитие (познавательно-исследовательская деятельность /формирование целостной картины окружающего мира). Занятие с учителем-дефектологом, по подгруппам, индивидуально

9.30-09.50/11.30-11.50  

3.Рисование по подгруппам, индивидуально.

9.30-09.50/11.30-11.50

Вторник

1. Физическое развитие

9.00 – 9.20

2. Развитие математических представлений.  Занятие с учителем-дефектологом по подгруппам, индивидуально

9.30-9.50 / 11.30-11.50    

3.Развитие речи. Занятие с учителем-логопедом по подгруппам, индивидуально

9.30-9.50 / 11.30-11.50  

Среда

1.Физическое развитие

9.00-9.20

2. Знакомство с книжной и детской литературой / восприятие художественной литературы и фольклора по подгруппам, индивидуально

9.30-09.50/11.30-11.50

3. Развитие математических представлений. Занятие с учителем-дефектологом по подгруппам, индивидуально

9.30-09.50/11.30-11.50  

Четверг

1.Музыкальное развитие

9.00 -9.20

2. Конструктивно-модельная деятельность. Занятие с учителем-дефектологом по подгруппам, индивидуально

9.30-9.50 / 11.30-11.50

3. Лепка/аппликация по подгруппам, индивидуально 

9.30-9.50 / 11.30-11.50

Пятница

1.Физическое развитие на улице

9.00-9.20

2. Развитие речи. Занятие с учителем-логопедом по подгруппам, индивидуально

9.30-9.50 / 11.30-11.50

3. Развитие игровой деятельности. Занятие с учителем-дефектологом и воспитателем по подгруппам, индивидуально  

9.30-9.50 / 11.30-11.50

____________________________________________________________________________

Итого: 15

3.2. Максимально допустимая образовательная нагрузка воспитанников группы (план образовательной деятельности)

(в соответствии с требованиями СанПиН, утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15. 05. 2013 г. № 26)

3.3. Система педагогической диагностики (мониторинга)  достижения детьми планируемых  результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка – необходимое условие проведения коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Ежегодно проводятся три среза обследования: в начале, в середине и в конце учебного года.

Первичное обследование проводится в начале учебного года – на него отведен сентябрь. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. Содержание обследования отражено в учебно-методическом пособии «Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии» (Зарин А.П.). Результаты обследования фиксируются в «Карте развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью» (Приложение 1)

 Ответственность за внесение данных по всем разделам несет учитель-дефектолог. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с интеллектуальной недостаточностью. Полученные результаты обсуждаются специалистами  и только после этого заносятся в Карту.

На проведение второго и третьего обследования время не выделяется, но, систематически работая с ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать ему деятельность или специальные задания, которые позволят ему получить нужную информацию. Результаты комплексного психолого-педагогического обследования составляют основу:

- разделения детей на подгруппы,

-отбора содержания образования и планирования его реализации в каждой подгруппе,

- планирования индивидуальной работы и её реализация.

3.4. Создание развивающей предметно-пространственной среды группы

Особенности организации предметно - развивающей среды в кабинете учителя-дефектолога .

Предметно-развивающая среда является важным фактором воспитания и развития ребенка. Структурное подразделение «Отделение дошкольного образования детей» предусматривает выделение микро- и макросреды и их составляющих. Микросреда – это внутреннее оформление помещений. Макросреда – это ближайшее окружение детского сада (участок).

Пространство кабинета оснащено  развивающим материалом. Оснащение развивающих центров меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса:

• Учебная - обеспечивает место проведения занятий и содержит: столы и стулья по количеству детей в подгруппе, демонстрационную доску, ковролинограф, учебные пособия, демонстративный и раздаточный материал. Учебная зона соответствует требованиям САНПиНа .

• Двигательная - обеспечивает соблюдение режима двигательной активности детей и предусматривает небольшое свободное пространство (оснащенное ковровым покрытием) для проведения динамических пауз, физминуток, подвижных упражнений, игр и т.д.

Игровая зона оборудована в группе (современная кукольная мебель, шкафы с игровым материалом.).

 Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на компенсацию состояния детей. В соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в помощи учителя-дефектолога и направлениями коррекционной работы специалиста следует выделить следующие развивающие среды, созданные в кабинете:

- сенсорная среда;

- моторно-двигательная среда;

- учебно-познавательная среда.

Для проведения подгрупповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в кабинете содержится специально подобранный материал (пособия, игровые средства, дидактический, раздаточный и наглядный материал и др.) для развития и коррекции учебно-познавательной деятельности.

Организационно-планирующая деятельность учителя-дефектолога сопровождается специально подобранными изданиями книг, пособий, журналов, учебными и развивающими программами, нормативными документами.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

-  реализацию различных образовательных программ;

- учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

3.5. Методическое обеспечение образовательной деятельности

1.Баряева Л.Б. Диагностика-развитие-коррекция. Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью./ Спб: ЦДК Л.Б. Баряевой, 2012г.

2. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение в процессе дидактических игр» Москва, Владос, 2008 г.

3.Чумакова И.В. «Формирование дочисловых количественных представлений у детей с нарушением интеллекта». Москва 2001.

4. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. «Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья» - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2017

5. Катаева А. Л., Стребелева Е. Л. «Дидактические игры и упражнения» — Москва, «Бук-Мастер», 1993.

6. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста./М «Просвещение» 2009г.

7. Зарин А.  Карта развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью./ СПБ,  2017г.

8.  Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»- М.: Школьная пресса, 2003. Книга 1, 2 

9. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» - Детство Пресс 2000г. Санкт-Петербург

10. В.В. Гербов Учебно-наглядное пособие «Развитие речи 2-4 года» - Владос 2005 г.

11. Филичива Т.Б., Соболева А.В. Методическое пособие с иллюстрациями. «Развитие речи дошкольника» - Литур, 2000г.

12. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005 – 272 с.

13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии» - Владос, 2004 г.

14 Баряева Л.Б., Зарин А.П. Тетради 1,2,3 «Скоро буду первоклашкой» - Союз, 2003

15.Наталия Нищева «Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР» - Детство Пресс 2011г

16.Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие -  СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002

17. Баряева Л.Б. Рабочая тетрадь 1,2,3 «Математическая мозайка» - Спб, Союз, 2002г.

18. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом» - Союз, 2005г.

19. Татьяна Высокова «Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Программа, конспекты занятий» - Учитель, 2017г.

20. «Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4-го года жизни» О. П. Рожков, И. В. Дворова

21.Ольга Литвинова «Конструирование с детьми раннего дошкольного возраста. Конспекты совместной деятельности» - СПб, Детство-Пресс, 2018г.

22.Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии: Учебно-методическое пособие. – С-Пб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015г