Статья «Особенности познавательной деятельности детей старшего до-школьного возраста с задержкой психического развития»
статья по коррекционной педагогике

     Негосударственное Образовательное учреждение

           Высшего профессионального образования

     «Институт специальной педагогики и психологии»

                                              Статья

«Особенности познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Выполнена

студенткой 6 курса группы № 266

Прейс Екатериной

                                                        Санкт-Петербург

  Содержание

Введение        

Глава 1. Теоретические аспекты изучения восприятия, памяти и внимания детей с ЗПР        

1.1. Развитие познавательных процессов в онтогенезе        

1.1.1. Развитие восприятия у детей        

1.1.2. Развитие памяти в детском возрасте………………………………..13

1.1.3. Развитие внимания у детей        19

1.2. Понятие задержки психического развития и его классификации        28

1.3Психологические  особенности  детей  дошкольного  возраста  с  ЗПР38

Заключение…………………………………………………….............................45 

Список литературы………………………………………………………………48

Введение

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность [10].

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучения познавательной деятельности детей этой группы.

Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют" разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания [23].

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости [19].

Именно поэтому результаты таких исследований должны быть использованы для разработки общей системы учебно-воспитательной и коррекционной работы с указанной категорией детей.

Известно, что дошкольники с ЗПР  очень часто направляются в общеобразовательную школу. В связи с этим знание особенностей психического развития этих детей имеет первостепенное значение, так как необходимо обосновать прогноз обучения и наметить коррекционно-педагогическое воздействие для предупреждения отставания в обучении.

Целью данной работы является изучение особенностей восприятия, памяти и внимания у дошкольников  6-7 лет с ЗПР.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения восприятия, памяти и внимания детей с ЗПР

1.1. Развитие познавательных процессов в онтогенезе

1.1.1. Развитие восприятия у детей

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д.[18].

Когда усвоены только некоторые эталоны ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, для которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые, и желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому— и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Причина заключается в том, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов — желтый. Поэтому ребенок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном желтые объекты .     

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы к цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваивают  представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине, между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.

Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие  системе   звуков   родного языка,   в  процессе музыкальной деятельности — образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д. 

Усвоение сенсорных эталонов, только   одна   из   сторон   развития   ориентировки   ребенка   в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно  связана  с  первой, —  это совершенствование действий восприятия [22].

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет,  но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. Позже появляется планомерное и последовательное обследование и описание предмета.  

Совершенствование действий восприятия у ребенка-дошкольника имеет в своей основе такую закономерность, как  преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия.    

При необходимости определить форму предмета младшие дошкольники, если им дают в качестве образцов реальные геометрические фигуры, прикладывают их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие. Если прикладывание оказывается невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и т. п.), дети часто обводят контур предмета и образца пальцем и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. Когда геометрические образцы уже в достаточной мере усвоены, эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в реальных фигурах-образцах для определения формы предметов, но обведение контура пальцем еще долго остается способом, помогающим выделить форму, сопоставить ее с эталоном [16].  

Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (например, карандаш, палочку, брусок или другой предмет, цвет которого он хорошо знает), поднести его вплотную к обследуемому предмету.

При сравнении нескольких предметов по величине (или отдельно по длине, ширине, высоте) дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая условия, в которых они могут использовать усвоенные представления о соотношении величин.  

Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она  выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д.) .  

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершить действия - любые действия происходят во времени, а не с ним [5].   Таким образом, ребенок дошкольного возраста еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику.

1.1.2. Развитие памяти в детском возрасте

На первом этапе жизни память выступает в элементарной форме — запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Попытки специалистов узнать, воспринимает ли новорожденный внешние сигналы и запечатлевает ли их в своей памяти, увенчались успехом. Удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые же дни жизни ребенка у него можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать. Буквально в первые же дни жизни у младенцев вырабатывается условный рефлекс на время. Если соблюдать достаточно строгие интервалы между кормлениями, то уже к пятому—седьмому дню у малышей до очередного приема пищи появляются двигательные реакции: они пробуждаются и «готовятся к обеду» [18].

Проходит некоторое время, и ребенок начинает узнавать мать, отца, бабушку и других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие простые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. Заметно увеличивается латентный, или скрытый период узнавания и воспроизведения. Однако на первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые.

В конце первого года жизни ребенок узнает родное лицо после двух-трехнедельной разлуки, а на втором году жизни может узнать знакомого человека после полутора-двухмесячного перерыва. Трехлетний малыш узнает сад, дорогу, дом, где провел лето год назад. К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является ее непреднамеренный характер, т. е. все запоминается как бы «само собой». В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую-нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление [22].

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бессистемность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности ребенка, характеризуя как его память, так и его воображение.

До 3—4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать — вспоминать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в 5-6-летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3—4 лет и ранее.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

3. М. Истомина [цит. по 22], изучая особенности произвольной памяти детей, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами; например, слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

Совершенно неоспоримо, что дети детского возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов и соавторы [цит. по 22] выделяют прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

1.1.3. Развитие внимания у детей

Характерными особенностями внимания детей раннего возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями; с возрастом увеличивается роль слова в организации и поддержании его.

Первые проявления внимания можно заметить в самые ранние периоды жизни новорожденного. Так, например, раздражители, связанные с питанием, в первую очередь вызывают ориентировочные реакции ребенка и изменяют характер его поведения. Однако вначале внимание носит непроизвольный характер.

Наиболее ранние проявления зрительного и слухового сосредоточения были зафиксированы в середине первого месяца жизни ребенка. Слуховое сосредоточение проявляется на второй-третьей неделе после рождения. Оно выражается в том, что при звуке звонка или другого раздражителя малыш замолкает, прекращаются его движения. Молчит он до тех пор, пока не умолкает сигнал раздражителя. На третьей-четвертой неделе заметно сосредоточение ребенка на голосе взрослого человека, который разговаривает с ним: малыш замолкает, движения прекращаются.

Примерно в то же время появляется и зрительное сосредоточение. Так же как и слуховое, оно выражается в задержке движений ребенка в момент сосредоточения, в фиксировании глаз на предмете.

Таким образом, в ответ на зрительные или слуховые сигналы возникает кратковременная задержка импульсивных движений, т. е, происходит зрительное или слуховое сосредоточение, которое является важным моментом бодрствования ребенка на первом месяце его жизни. Появление сосредоточений придает бодрствованию более активный характер [18].

Начиная со второго месяца заметно увеличивается время сосредоточения малыша на ярких игрушках. Причем длительность этого акта увеличивается, если игрушка звучащая или ее показ сопровождается речью человека.

Ребенок трех месяцев более продолжительное время будет слушать звук погремушки, если он видит ее. Услышав речь взрослого, ребенок поворачивает голову в сторону говорящего и слушает произносимые им звуки дольше, если он видит этого человека.

Характерной особенностью проявления ранних форм внимания на втором и третьем месяцах жизни является то, что его привлекает взрослый человек. Общаясь с ребенком, взрослый вызывает у него ответную реакцию в виде комплекса оживления.

Таким образом, к концу первого полугодия ребенок настолько дифференцирует свое восприятие, что для него становится возможным выделение из окружающей среды человека, его движений и производимых им звуков, это находит свое отражение в значительном увеличении времени сосредоточения на нем. На протяжении всего первого года, а также в более поздние периоды жизни ребенка взрослый является наиболее сильнодействующим раздражителем, способным вызвать и поддержать внимание ребенка [18].

Важным показателем психического развития ребенка является тот факт, что к концу первого года он может действовать с несколькими предметами. Может стучать одной погремушкой о другую, вкладывать маленькую коробку в большую. Это говорит о появлении распределения внимания и об увеличении его объема.

Большое значение для развития внимания ребенка имеет овладение им ходьбой, поскольку увеличивается количество объектов, попадающих в сферу его деятельности. Теперь ребенок сам может разбирать и собирать пирамидку, перевозить ее в игрушечном автомобиле. Длительность такого сосредоточения достигает 10 минут [22].

Развитие речи, появление потребности в общении с другими людьми, возникновение интереса к их действиям, речи приводят к тому, что ребенок начинает обращать внимание на более широкий круг явлений окружающей действительности. Если на 1-м году жизни внимание ребенка привлекается кем-то или чем-то, то на 2-м и особенно на 3-м году он сам может направлять свое внимание на новый предмет, на речь взрослого. Ребенок 2-го года жизни самостоятельно возится с каким-либо предметом, внимательно рассматривает игрушку или следит за речью и действиями окружающих его людей.

В этот период у малыша появляется новая качественная особенность внимания. Теперь он может быть внимательным не только к эмоциональному контакту со взрослым, к предметам и действиям с ними, но и, что особенно важно, к значению слова, к значению речи. Если до этого времени слово взрослого только направляло внимание и сопровождало действия ребенка, то теперь он начинает постигать смысл речи, обращенной к нему.

Таким образом, уже к 3 годам ребенок может быть внимательным ко всем основным явлениям и предметам, которые его окружают.

Переходный к школе период особо значим для развития внимания. В детском возрасте, как считают специалисты, развитие внимания протекает в 2 этапа с переходом между ними.

На первом этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем мозга — активационной и воспринимающей. На втором этапе (как правило, начинается на 8-м году жизни) в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять конкретные, а затем формальные операции. Переход от первого ко второму этапу относят как раз на 7-й год жизни. Что же происходит в этот период с вниманием ребенка? Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал [цит. по 22], что, когда ребенок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у ребенка дошкольного возраста. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловливают созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основное достижение в развитии внимания в детском возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен отечественным психологом Л. С. Выготским [9]. Рассматривая природу произвольного внимания, он выявил роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева [цит. по 22] и других психологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в детском возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, к выполнению элементарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие сугубо человеческого вида внимания — произвольного.

Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка со взрослым. Первым, кто обратил на это внимание, был Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет [9].

Основные виды внимания ребенка — непроизвольное и произвольное — тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточиться на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка — особенно!), — непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное для своих воспитанников задание сделать занимательным и интересным [18].

Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному и школьному возрасту. Л. П. Набатникова [цит. по 18] показала, что длительность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлении.

Важное свойство внимания — его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок к концу дошкольного возраста уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной, полнотой, детализацией. При этом не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают его внимание. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может пробудить загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали .

Еще недостаточно развиты у детей старшего дошкольного возраста такие свойства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотонно, равномерно. Результаты специального исследования динамики свойств внимания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, проведенного Г. М. Угаровой [цит. по 22], дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от пяти до восьми лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания — если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключению, а у детей 7 лет и старше наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

1.2. Понятие задержки психического развития и его классификации

В современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным названием стало другое — «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овладения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются,  и  отставание  в психическом развитии становится менее незаметным [10].

Еще с  начала XX в. детей, испытывающих трудности в школьном обучении, пытались дифференцировать самым различным образом.

Во второй половине XX в. в нашей стране также предлагались различные клинические подходы для классифицирования детей с временным отставанием в психическом развитии и затруднениями в школьном обучении. Так, например, М. С. Певзнер выделяла детей с нарушенным темпом психического развития; детей с астеническими и церебрастеническими состояниями; детей с акалькулией.

Г. Е. Сухарева [цит. по 15] предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития, детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

I.  Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранном интеллекте. К этому варианту относятся дети, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто дает повод для ошибочного их отнесения к умственно отсталым детям.

III.  Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. В данном случае у детей отмечаются функционально-динамические нарушения корковой деятельности. Здесь в патогенезе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ребенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает наличие характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.

Детей с таким вариантом задержки психического развития труднее, чем в предыдущем случае, отличить от умственно отсталых сверстников.

IV. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речи. Данные разновидности задержки психического развития у детей наиболее трудны в диагностическом плане. Их приходится отграничивать не только от умственной отсталости, но и от локальных речевых нарушений.

При всех указанных четырех формах отставания в психическом развитии ведущими остаются особенности эмоциональной и волевой сферы. Их сочетание с другими симптомами дало основание М. С. Певзнер выделить определенные клинические варианты задержки психического развития у детей [цит. по 23].

В 1973 г. М. С. Певзнер совместно с Т. А. Власовой [цит. по 20] была подробно описана первичная задержка психического развития с нарушением познавательной деятельности и работоспособности в результате длительного астенического или церебрастенического состояния при повышенной общей и психической истощаемости. В этом случае этиологическими факторами чаще всего являются:

•     негрубые церебральные нарушения центральной нервной системы;

•     обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза.

При первичном нарушении темпа психического развития наличие задержки обусловлено психическим и психофизическим инфантилизмом и не осложнено нарушением познавательной деятельности и речи, где ведущая роль отводится эмоциональной и волевой незрелости.

Вторичная задержка психического развития, по мнению авторов, обусловлена длительными астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной общей и психической истощаемостью.

В дифференциации задержки психического развития на первичную и вторичную заложены основы клинического изучения механизмов ее формирования: возможность возникновения как за счет замедленного созревания эмоциональной и волевой сфер, так и нейродинамических расстройств.

В. В. Ковалев [цит. по 10] при изучении пограничных с умственной отсталостью состояний использует термин «пограничные формы интеллектуальной недостаточности», включая в них «задержки темпа психического развития». Он выделяет:

1)   дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности, включая: психофизический инфантилизм,  задержки развития речи, задержки формирования школьных навыков,  задержки развития психомоторики,   задержки развития при аутистическом синдроме;

2)   энцефалопатические формы. Среди них:  церебрастения с запаздыванием формирования школьных навыков,  психоорганический синдром с недостаточностью высших корковых функций,    пограничная интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе,   задержка развития при алалии;

3)   задержка психического развития при нарушениях зрительного и слухового анализаторов;

4)   задержка психического развития при нарушениях воспитания и дефицита информации в детстве.

Ю. Г. Демьянов [цит. по 23] подразделяет детей с задержкой в развитии по синдромологическому принципу: с церебрастеническим синдромом; в форме психофизического инфантилизма; с невро-патоподобным синдромом; с психопатоподобными синдромами; выделяет детей с тяжелыми нарушениями зрения; детей с тяжелыми нарушениями слуха; детей с тяжелыми нарушениями речи; детей с детскими церебральными параличами; с астеническим синдромом; детей с задержкой психического развития при тяжелой семейно-бытовой запущенности.

В исследовании И. Ф. Марковской [цит. по 15] изучается задержка психического развития церебрально-органического генеза, и на основе анализа патогенетических механизмов ее возникновения выделяется пять основных форм:

1)   с синдромом психофизического инфантилизма;

2)   с церебрастеническим синдромом;

3)   с психопатоподобным синдромом;

4)   с неврозоподобным синдромом;

5)   с адинамическим синдромом.

Известной среди специалистов является классификация К. С. Лебединской (1982), которая предложила выделять формы задержки психического развития по этиологическому принципу:

•    конституционального генеза (психофизический инфантилизм);

•   соматического генеза;

•   психогенно обусловленная задержка психического развития;

•   церебрально-органического генеза.

В рамках каждой из четырех выделяемых форм уточняется клинико-психологическая структура различных проявлений задержки в психическом развитии. Особое значение придается соотношению биологических и социальных факторов, которые являются причинами возникновения отставания в психическом развитии у детей.

Первая форма — задержка психического развитая конституционального происхождения. Возникает как следствие врожденно-конституциональной этиологии. Ребенок как бы копирует структурные признаки, внешность родителей, становится похожим на них своим поведением, эмоциональным развитием и особенностями волевой сферы. Часто задержка психического развития возникает при рождении близнецов как следствие недоношенности плода. Выделяют и другие причины: физическая ослабленность женщины во время беременности; незначительная внутриутробная патология; негрубые обменно - трофические расстройства; невыраженная патология первых лет жизни.

При данной форме отставания в психическом развитии страдают в основном эмоциональная и волевая сферы, которые находятся на более ранней ступени своего развития. Для детей характерны повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, их поверхностность, нестойкость, легкая внушаемость. Клиническим термином-синонимом этой формы задержки психического развития является «гармонический психофизический инфантилизм».

Вторая форма — задержка психического развития соматического генеза. Основной причиной ее возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в первую очередь, сердца. Значительную роль в замедлении психического развития играет стойкая астения, снижающая общий и психический тонус. При данной форме задержки психического развития выделяют соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений, включая устойчивые личностные характеристики: неуверенность в себе, боязливость, капризность. Часто они связаны с ощущением своей физической неполноценности или с ограничениями (запретами), которым ребенок с ослабленным здоровьем вынужден подчиняться при воспитании в семье.

Третья форма — задержка психического развития психогенного происхождения. Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе [15].

По Международной классификации болезней (классификация психических и поведенческих расстройств) 10-го пересмотра (1992) представления российских ученых о детях с задержкой психического развития соответствуют клиническим описаниям нарушения психологического развития в разделе F8. В нем, например, выделены специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН). К ним относятся [10]:

1)   специфическое расстройство чтения (F81.0);

2)   специфическое расстройство спеллингования (F81.1);

3)   специфическое расстройство навыков счета (F81.2);

4)   смешанное расстройство школьных навыков (F81.3);

5)   другие расстройства школьных навыков (F81.8);

6)   расстройство развития школьных навыков, неуточненное (F8I.9).

Часто у детей, не справляющихся с усвоением школьной программы, с дошкольного возраста наблюдаются специфические расстройства развития речи, что соответствует клиническим указаниям в подразделе F80:

1)   специфические расстройства артикуляции речи (F80.0);

2)   расстройство экспрессивной речи (F80.1);

3)   расстройство рецептивной речи (F80.2);

4)   другие расстройства развития речи (F80.8);

5)   расстройство развития речи, неуточненное (F80.9).

Многие психологические особенности детей с задержкой психического развития встречаются в клинических описаниях раздела F9 — поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте.

1.3. Психологические  особенности детей дошкольного возраста с ЗПР

Разные формы задержки психического развития у детей сопровождаются нарушением произвольного внимания. Типичным является снижение его концентрации, которое отрицательно сказывается на процессе обучения. Недостатки внимания обусловлены функциональными или органическими, нарушениями центральной нервной системы и приводят к неспособности сосредотачиваться на выполнении заданий игрового или учебного характера.

У детей с задержкой психического развития встречается повышенная истощаемость, что выражается в кратковременной продуктивности при выполнении заданий с быстрым нарастанием ошибок по мере достижения цели. Нередко при этом нарастающая рассеянность выражается в постоянном переключении внимания на различные объекты. Многократные проявления недостатков произвольного внимания в учебном процессе характерны для детей с задержкой психического развития.

Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития встречаются при утомлении, на фоне астении, при отсутствии мотивации к деятельности.

Снижение показателей произвольного внимания особенно заметно в тех случаях, когда у детей с задержкой психического развития начинаются неадекватные эмоциональные реакции на различные ситуации, сопровождающиеся двигательным беспокойством. Дети суетятся, ерзают на месте, беспорядочно перекладывают учебные принадлежности на парте, манипулируют ручками, карандашами, кисточками.

В исследованиях Л. И. Переслени  [цит. по 10] показано, что внимание напрямую связано с восприятием и больше всего страдает при приеме вербальной информации. Дети постоянно реагируют на отвлекающие факторы: неожиданный стук в дверь, упавший предмет и пр.

Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с задержкой психического развития с церебрастеническим и астеническим синдромами, при выраженном психофизическом инфантилизме, при задержке психического развития с психопатоподобным синдромом.

Устойчивость произвольного внимания часто страдает у детей при задержке психического развития с астеническим и церебрастеническим синдромами, у детей с детскими церебральными параличами (Ю. Г.Демьянов).

Проблемы произвольного внимания и поведения объединяют термином «реактивность». У детей с повышенной реактивностью отмечаются симптомы нарушения эмоциональной и волевой сфер, которые выражаются в отсутствии произвольной регуляции их собственных действий. Отклонения в поведении становятся особенно заметными во время выполнения заданий, требующих длительного сосредоточения внимания. Причиной их возникновения является не низкая мотивация, а влияние посторонних внешних стимулов (раздражителей). При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под воздействием обстоятельств, не зависящих от ребенка. Большая реактивность мешает реализации целенаправленной игровой и учебной деятельности, затрудняет общение с окружающими людьми [15].

С точки зрения прогноза развития ребенка установлено, что с возрастом в процессе обучения и воспитания произвольное внимание детей с задержкой психического развития в значительной степени поддается коррекционному воздействию.

Недостатки развития восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности.

Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, дети с ЗПР затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с задержкой психического развития хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина.

Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Дети с задержкой психического развития могут допускать множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия: объекты удалены от основных точек фиксации взгляда; видятся в непривычном ракурсе; предъявляются с большой частотой;  плохо освещены [17].

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях  в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. Такие дети постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, деления ее на отдельные смысловые фрагменты до демонстрации способа выполнения и совместного решения задачи.

Память занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с задержкой психического развития. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различных видов мнестической деятельности детей с задержкой психического развития. Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности [21].

Дети с ЗПР не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы.

Наиболее подробно изучено у детей с задержкой психического развития состояние кратковременной памяти [23]. К числу показателей данного вида памяти, по которым эти дети более близки к учащимся общеобразовательных школ, относятся показатели объема памяти, скорости прироста продуктивности при заучивании, а также сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам. К чертам, сближающим особенности памяти при задержке психического развития и умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции.

В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития незначительны. Вероятно, это связано с преобладанием наглядного материала [10].

Изучение логической памяти показывает, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой психического развития во многом за счет недостаточной смысловой переработки получаемой информации [17]. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения знаний.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии различных видов памяти являются типичными для детей с задержкой психического развития. Отличительным признаком структуры мнестической деятельности является патологическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности развития процессов запоминания ,сохранения и воспроизведения в значительной мере индивидуальны. На данный момент остаются неизученными особенности забывания информации.

Заключение

- Низкая активность восприятия у детей с ЗПР проявляется в отсутствии стремления рассмотреть и разобраться во всех деталях предлагаемой картинки.

Особенности целостности восприятия у детей с ЗПР проявляются в том, что деталь части рассматривается ими не как частица определенной части, а как часть наряду с другими частями.

- Снижение объема восприятия выражается в том, что дети с ЗПР замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

- Детям с ЗПР свойственны недостатки ориентировочной деятельности и в отдельных случаях - выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи, низкие показатели точности, объема, предметности и осмысленности восприятия.

- Изучение памяти детей с ЗПР показало, что низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия, слабостью пространственных представлений.

- В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение.

- Допущенные при воспроизведении ошибки дети с ЗПР обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким.

- Дети с ЗПР часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Это связано и с особенностями внимания. Однако при существующих трудностях у детей с ЗПР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

- Внимание детей с ЗПР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

- Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ЗПР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. В связи с этим, была разработана  программа развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР.

Программа рассчитана на группу из 7 дошкольников, попавших в «группу риска» и состоит из 10 занятий продолжительностью 25 - 30 минут. Каждое занятие состоит из трех частей - вводной, основной и заключительной.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия у детей. - М., 1964.
2. Астапов В.М., Микадзе Ю. В. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. - СПб., 2001.
3. Апчел В.Я. Память и внимание - интеграторы психики. - СПб., 2004.
4. Бонгард М.М. Проблема узнавания. - М., 1967.
5. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980.
6. Власова  Т. А., Певзнер  М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
7. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2005.
8. Винарская   Е.Н.   Раннее   речевое   развитие   ребёнка   и проблемы  дефектологии.  -  М.:   Просвещение,   1987.  
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.—М., 1956.

      10.Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПБ., 2007.

      11.Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития. - М., 2004.

      12.Логвиненко А.Д. Психология восприятия. - М.,1987.

      13.Лурия А.Р. Курс общей психологии. Психология памяти. - М., 1970.

      14.Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

      15.Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2004.

       16.Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1,3. Общие основы психологии- 2-е изд. - М., 1994.

17.Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

18.Обозов Н.Н. Возрастная психология. - СПб., 2000.

19.Петлякова Э.Н. Развитие памяти и внимания. - Ростов на Дону, 2005.

20.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб., 2001.

21.Фатихова Л.Ф. Познавательное развитие детей с нарушением интеллекта. - М., 1998.

22.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.

23.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород,1994.

-

- Изучение памяти детей с ЗПР показало, что низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия, слабостью пространственных представлений.

- В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение.

- Допущенные при воспроизведении ошибки дети с ЗПР обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким.

- Дети с ЗПР часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Это связано и с особенностями внимания. Однако при существующих трудностях у детей с ЗПР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

- Внимание детей с ЗПР характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

- Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с ЗПР трудно сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок.

- Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ЗПР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются.

В связи с этим, была разработана программа развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР.

Программа рассчитана на группу из 7 дошкольников, попавших в «группу риска» и состоит из 10 занятий продолжительностью 25 - 30 минут. Каждое занятие состоит из трех частей - вводной, основной и заключительной.

Таким образом, после проведения коррекционно-развивающей программы, оценка эффективности коррекционного воздействия позволяет сделать вывод о правильности выбранных путей развития познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия у детей. - М., 1964.
2. Астапов В.М., Микадзе Ю. В. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. - СПб., 2001.
3. Апчел В.Я. Память и внимание - интеграторы психики. - СПб., 2004.
4. Бонгард М.М. Проблема узнавания. - М., 1967.
5. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980.
6. Власова  Т. А., Певзнер  М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
7. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2005.
8. Винарская   Е.Н.   Раннее   речевое   развитие   ребёнка   и проблемы  дефектологии.  -  М.:   Просвещение,   1987.  
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.—М., 1956.
10. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб., 2007.
11. Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития. - М., 2004.
12. Логвиненко А.Д. Психология восприятия. - М.,1987.
13. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Психология памяти. - М., 1970.
14. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.
15. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2004.
16. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1,3. Общие основы психологии- 2-е изд. - М., 1994.
17. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994.
18. Обозов Н.Н. Возрастная психология. - СПб., 2000.
19. Петлякова Э.Н. Развитие памяти и внимания. - Ростов на Дону, 2005.
20. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб., 2001.
21. Фатихова Л.Ф. Познавательное развитие детей с нарушением интеллекта. - М., 1998.
22. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.
23. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород,1994.