Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад "Берёзка"

 г. Каргата Новосибирской области

Предупреждение дисграфии (дислексии) у старших дошкольников с нарушениями речи.

Новосибирск 2018

Оглавление

Введение        2

Глава I. Научно – теоретические основы исследования готовности дошкольников с ОВЗ к овладению процессом письма.        4

1.1 Современные представления о дисграфии: определение, этиология, симптоматика  классификация, анализ литературы.        4

1.2. Оптическая дисграфия        13

1.3. Акустическая дисграфия        14

1.4. Моторная дисграфия        16

II Глава. Практическая работа.        18

2.1. Приемы работы с детьми с ОВЗ.        18

Упражнения для выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.        19

Заключение        26

Список литературы:        27

Приложения:        30

Введение

   Проблемой нарушения письменной речи у дошкольников – одна из актуальных дошкольного обучения, поскольку специфические ошибки допущенные детьми при письме и чтении, в дальнейшем значительно осложняют усвоение учебной программы.  

   Для меня, как учителя – логопеда ДОО  в современной ситуации в рамках ФГОС ДО. В настоящее время увеличивается число детей с ОВЗ соответственно у них возникают трудности в школьном обучении.  

   Анализ исследования по выявлению предпосылок к дисграфии у детей 6 - 7 лет, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) старших дошкольников не готовы к началу школьного обучения, следовательно им будет трудно овладеть учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку.

   Русский язык сложен по своей культуре, поэтому, чем раньше начать обучать ребенка чтению и письму, тем легче ему будет учиться в школе. А наиболее раннее и целенаправленная коррекция речевого и психического развития детей дошкольного возраста является из важнейших условий логопедической работы, обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом, а так же служит предупреждению вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

   Одним из главных подходов к данной проблеме является дифференцированный подход в профилактической логопедической работе, направленной на обеспечение готовности старших дошкольников с ОВЗ к владению письмом.

   В этиологии школьной неуспеваемости выделяется комплекс различных патологических факторов: влияние наследственности, органическое поражение мозга на ранних этапах развития, воздействие не благоприятных факторов в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, неблагополучие микросоциального окружения. Школьные затруднения возникают в сочетании нескольких частичных нарушений психики или при сочетании частичного недоразвития с другими неблагоприятными факторами.

Затруднения в учебе, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребенка - возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий. Эти реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка, ощущение собственной неполноценности. Такие вторичные наслоения могут принять в дальнейшем необратимый характер, что ведет к неврозам, нарушениям поведения. Неослабевающий интерес к проблеме преодоления дисграфии связан с неуклонным ростом численности  детей с данным нарушением письма, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с усложнением симптоматики этого нарушения, а также со сложностью самого процесса письма, требующего участия различных структурно-функциональных компонентов и психических функций.

   Проблема школьной готовности детей – аспект рассмотрения проблемы в специальной педагогике, связанной с реализацией предупредительного подхода в обучении детей с речевыми нарушениями и отклонениями в развитии.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение письма.

Причины стойкой неуспеваемости по русскому языку следует искать в дошкольном возрасте.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, психологов, психолингвистов таких, как Л.В.Щерба, Н.Ю.Шведова К.Д.Ушинский, О.С.Ушакова, В.В.Виноградов, А.А.Леонтьев, М.М.Бахтин, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.М.Шахнарович, С.Н.Цейтлин, Д. Берко и других известных ученых.

Методы исследования. 

Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования:

• теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, потом педагогической и методической литературы;
• эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы).

Глава I. Научно – теоретические основы исследования готовности дошкольников с ОВЗ к овладению процессом письма.

1.1 Современные представления о дисграфии: определение, этиология, симптоматика  классификация, анализ литературы.

Что же такое нарушение письма или дисграфия?

Р.И. Лалаева дает такое определение дисграфии. Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладения навыками письма, связывает эту неспособность с трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии.

В статьях О.Б. Иншаковой также проводится разграничение дисграфии и дизорфографии с учетом трех принципов русской орфографии. Автор считает, что ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции) связан с дисграфией. Она определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологического и традиционного принципов письма (в слабых позициях) предлагает отнести к дизорфографическим.

Р.И. Лалаева, О.И. Азова, И.В. Прищепова и другие считают также, что дизорфография – это нарушение морфологического и традиционного принципов. Они определяют ее как стойкое нарушение в усвоении и реализации правил орфографии, обусловленное несформированностью языковых операций, обеспечивающих овладение орфографией в норме. То есть, ребенок правила знает, но не может применить.

Таким образом, мы установили, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок. Ранее ошибочно дисграфию называли дизорфографией. Но мы установили, что дисграфия и дизорфография – это разные понятия, ими обозначаются разные нарушения.

Этиология дисграфий.

Для выяснения причин дисграфии мы решили обратиться к исследованиям А.Н. Корнева. Он наиболее подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил 3 группы причин:

1. Конституциональные предпосылки (наследственность) – замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.

3. Неблагоприятные социальные средовые факторы. Влияние этих причин может быть значительным:

1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности;

3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения.

А.Н. Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза:

1. Задержка развития психических функций;

2. Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций;

3. Парциальное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи между ними.

Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенка они могут начать действовать.

Современные классификации дисграфий.

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают:

1. Оптическая дисграфия;

2. Акустическая дисграфия;

 3. Моторная дисграфия.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове);

 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов);

 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

С позиции нейропсихологического подхода также выделяют несколько классификаций.

I. Классификация учитывает уровневую организацию мозга по Бернштейну.

1. Дисграфия и дислексия, обусловленные недоразвитием или нарушением гностико-праксического уровня:

1) оптические (гнозис);

2) моторные (праксис).

Оптические дисграфии подразделяются на несколько форм:

а) агностическая (литеральная) дисграфия и дислексия. Нарушение узнавания начертания букв;

 б) вербальная (симультанная) дисграфия и дислексия. Нарушение зрительной схемы слова, трудность слияния букв в слоги, а слогов в слова;

в) оптико-пространственная (зеркальная) дисграфия и дислексия.

Моторные дисграфии и дислексии делятся на две формы:

а) окуломоторнаядисграфия и дислексия, связанные с прослеживающими движениями глаз;

б) моторнаядисграфия и дислексия, связанные с проблемой кинетических движений руки.

2. Дисграфия и дислексия, связанные с нарушением символического языкового уровня:

1) фонологическая дисграфия;

2) дисорфография.

II. Ахутина Т.В. разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

1. Регуляторная дисграфия связана с дисфункцией третьего блока и связана со слабостью функций программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

2. Зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

4. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры. Связана с вниманием и снижением работоспособности. Ошибки очень напоминают регуляторную дисграфию. Чем сильнее устает ребенок, тем больше он допускает ошибок.

Классификаций дисграфий много. Здесь приведены только примеры тех классификаций, которые чаще всего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения.

Эволюционная, или ложная, дисграфия.

Специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

   Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между технической, орфографической и мыслительной операциями письма (Е.В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

 1) отсутствие обозначения границ предложения;

2) слитное написание слов;

3) нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

4) нехарактерные смешения;

5) зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

Симптоматика дисграфий.

Симптомами дисграфии следует считать стойкие повторяющиеся ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием и неумением применять орфографические правила.

Исследователи по-разному группируют дисграфические ошибки. Р.И. Лалаева соотносит ошибки с определенным видом дисграфии:

1. Искаженное написание букв;

2. Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3. Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4. Искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов);

5. Аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей:

1. Ошибки на уровне букв и слога. Они могут быть обусловлены:

1) несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов);

2) трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства (замены);

3) кинетическим сходством написаний букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, ч-ъ, н-ю, х-ж, Н-К, Р-Г и т.д.);

4) оптическим сходством букв (с-е, с-о, у-д-з, л-и, м-ш, т-ш, в-д и т.д.);

2. Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

1) затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом);

 2) грубым нарушением звукового анализа (контаминации);

3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. дети неправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формы глагола);

3. Ошибки на уровне предложения обусловлены:

1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частей речи;

 2) нарушением связи слов, т.е. согласования и управления. Отсюда вытекает аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа и времени.

Эти симптомы помогут выявить дисграфию на ранних этапах обучения ребенка. Если же вовремя не была проведена коррекционная работа, то в дальнейшем эти ошибки могут привести к дизорфографии либо даже к неспособности научиться писать и читать.

В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии мы выяснили, что определений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Ранее дисграфию ошибочно называли дизорфографией, но мы выяснили, что это два разных понятия. А.Н. Корнев выделил 3 группы причин, вызывающих дисграфию, и определил, в какой момент времени они могут начать свое действие. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

1.2. Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

У детей же с задержкой психического развития как раз недостаточный уровень развития процессов памяти, внимания, мышления, речи.

Анализируя результаты выполненных заданий (тестирования) для определения состояния зрительного гнозиса и пространственных представлений у детей с ЗПР, было выявлено следующее:

- трудности концентрации и переключения зрительного внимания (что мешает выделить наиболее важные элементы, фрагменты, вовремя настроится на принятие нужной информации)

- нарушения восприятия предметов (И.М.Сеченов писал, что глаз «ощупывает» предметы мира и что эти «ощупывания» входят в состав зрительного восприятия, а это создаёт необходимую предпосылку для анализа и познания окружающего мира)

- трудности целостности и избирательности (т.е. дети воспринимают только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты являются фоном их восприятия, т.е. не отражаются в их сознании);

 - нарушения зрительной памяти  (дети не могут на долгое время  сохранять, а потом  и воспроизводить  зрительные образы) 

- недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве  (безусловно, от уровня сформированности  пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности);

        - нарушение зрительно-моторной координации (а мы знаем, что  письмо — сложный координационный навык, требующий сформированной зрительно-моторной координации, правильной координации всего тела, слаженной работы мышц всей руки и работы мелких мышц кисти). 

1.3. Акустическая дисграфия

АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ - это нарушение дифференциации фонем. Ребёнок не дифференцирует звуки, но при этом абсолютно чисто говорит. Это бывает в результате точечного кровоизлияния в центре Вернике, это маленький, но органический дефект. У ребёнка нарушен внутренний фонематический слух. Хватцев считает, что когда-то он неверно эти звуки произносил. Замены абсолютно те же, что и при первом виде дисграфии и способы профилактики те же.

Очень тяжёлыми нарушениями считаются дефекты мягкости- твёрдости. Когда ребёнок вместо твёрдых говорит мягкие, это значит, что он на ранней стадии звукопроизношения, т.к. язык чуть выгорблен. Если мягкий не исправить, то надо ставить НОВЫЙ, ТВЁРДЫЙ.

В русском языке 15 пар твёрдых и мягких звуков, и это самые тяжёлые для дисграфии случаи. Если дети их путают в речи, то будут потом путать и на письме. «НАСТЯ» - ЭТО НЕ ИМЯ ДЕВОЧКИ, А СЛОВО С ПРИСТАВКОЙ «НЕНАСТЬЕ». Единственная помощь - это опора на артикуляцию. Понятие «мягкость» - это ближе по смыслу к тактильному анализатору, чем к слуховому, поэтому ребёнку очень трудно. При произнесении мягких звуков отмечается:

-   Подъём спинки языка (незначительный, его нелегко прочувствовать)

-   Все мягкие звуки требуют напряжения губ: ТИ, ТЕ, ТЯ.

Не пользоваться ТЁ и ТЮ, т.к. при них губы вытянуты.

 Мягкие звуки - ласковые, нежные по звучанию, ими могут быть только согласные, а гласные обозначают мягкость предыдущего звука. В этом-то и основная трудность, что гласные, в общем, не смягчают, а демонстрируют смягчение.

Помогает в этом игра: «Я показываю слог «НЯ», а ты складываешь у себя слог наоборот». («НА») и т.д.

Хороша для профилактики и работа с квазиомонимами:

-   Составь предложение со словами РАД и РЯД. «В кино мы сели на первый ряд».

«Я увидел море и был рад».

Дети часто путают йотированные между собой и эти звуки, а позже и буквы нужно «привязывать» к артикуляции: Ё-Ю

-   При произнесении Ё опускается нижняя челюсть, как и у буквы

-   При произнесении Ю челюсть выдвигается вперёд, как кружочек у буквы.

При проблемах с мягкостью нужно начинать со множественного числа: КРОВАТИ - КРОВАТЬ, ЛОСИ - ЛОСЬ и т.д. Позже, в школе, если не исчезнет это непонимание мягкости, то многие слова со смягчающим «Ь», нужно просто заучивать:

-   их много в названиях рыб ( окунь, карась, линь)

-   в названии птиц (выпь, коростель, снегирь)

-   в названии зверей (лось, конь, лошадь, рысь)

-   в названии профессий ( слесарь, аптекарь)

Начинать знакомиться с этими словами, обращая внимание на мягкость нужно уже в детском саду.

С разделительным «Ь» еще сложнее, т.е. там двойное смягчение:

-   СТУЛЬЯ, - перед «Я» была остановка.

КОЛЬЯ - была остановка, ты прислушайся, эта остановка означает «И», теперь там «Ь».

1.4. Моторная дисграфия

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний – сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте.

Выделение нужной последовательности звуков в таких словах, которые состоят их ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Ма-ша или до-ро-га) протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда - как это нередко случается – безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускается. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «мокко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым  условием, тесно связанным  с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков, доносящихся до него в речи, должен суметь услышать основные звуки данного языка.

Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкой, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечение согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы (например спр из справлять, лнц из солнца).

II Глава. Практическая работа.

2.1. Приемы работы с детьми с ОВЗ.

«Этапы коррекционной работы»

В коррекционно-профилактичекой работе по профилактике оптической дисграфии мы  выделяем два этапа.

Первый этап – подготовительный – это работа с картинками в старшей коррекционной  группе.

На первом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму, а именно:

· развивается зрительное внимание, дети начинают адекватно воспринимать величину и форму предметов, зрительное восприятие становится целостным и избирательным;

· развивается зрительная память;

· формируются способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.

Второй этап – основной – работа с буквами в подготовительной коррекционной  группе.

На втором этапе дети научаются автоматически распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходства в начертаниях. Работу с буквенным материалом на основном этапе необходимо проводить в подготовительной группе в определённой последовательности и с учетом постепенного усложнения восприятия зрительных образов графем.

Мы знаем,что у большинства детей с задержкой психического развития (ЗПР) отсутствует учебная мотивация или она выражена крайне слабо. Снижение познавательной активности рассматривается как одно из важнейших причин трудностей обучения детей с ЗПР. И, конечно же,  главная задача учителя-дефектолога – это обеспечение собственной деятельности детей. Для этого необходимо создавать условия для активного включения детей в познавательный процесс и обеспечивать их эмоциональной поддержкой. 

  Применение игровых технологий позволяет добиться решения не только образовательных задач, но сохранить работоспособность и повышать познавательную активность детей, кроме того дает возможность даже самым слабым детям принимать участие в коллективной деятельности и чувствовать себя комфортно.

Упражнения для выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

Упражнения на развитие восприятия формы:

• Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур;
• Соотнести геометрические фигуры с предметами

Развитие восприятия размера и величины (Кто в каком домике живет? Раскрась картинку)

Развитие зрительного гнозиса (узнавание)

Узнай силуэты животных. Узнай зашумлённые картинки.

Развитие зрительного восприятия

Найди спрятанные в рисунке предметы, фигуры.

Дорисуй предмет!

Этот приём позволяет развивать воображение, восприятие величины предметов, формы. А также развивает глазомер, что тоже очень важно при написании букв. 

Собери картинку

 Играя в эту игру, развивается  память детей и умение видеть изменения, которые произошли с предметами, учить запоминать порядок расположения наглядного материала, целостность восприятия всей картинки.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Сравнить две картинки и найти отличия.

Кто лишний? Почему?

Это упражнение также даёт возможность развития анализа и синтеза.

Упражнения на развитие памяти и внимания

Восстановить пары картинок. 

Работа с палочками

Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок.

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве

Показать части тела. Назвать расположение фигур по отношению друг к другу и т.д.

Работа над пространственными предлогами

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами. При помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, нужно в доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить смысловое значение основных предлогов.

 «Бабочка»

     Это упражнение развивает навыки располагать предметы в указанном направлении: сверху – вниз, слева – направо или справа  налево; находить верх, низ, левый, правый углы, использовать в речи слова над, под, справа, слева, в середине. 

Основные приёмы работы на II этапе

Развиваются умения узнавать, находить буквы в перевёрнутом, зеркальном изображении, спрятанные буквы, недописанные.

Умение находить сходства и отличия похожих букв.

"Мастерская Букв"

Пособие  помогает детям быстрее запомнить правильное написание букв и избежать ошибок в пространственном расположении и направлении элементов букв. Выкладывание из бусин на ленточке поможет ребёнку поддерживать устойчивое внимание к образу буквы, а картинка позволит уточнить звук, которым обозначена буква.

Формируются понятия «звук» и «буква». Развивается моторика пальцев.

Для выкладывания букв каждый ребёнок может проявить творчество, это поддержит интерес к данному типу деятельности у детей.

Пособие «Буквы рассыпались»

Это пособие помогает ребёнку не только учится видеть разнообразные палочки и крючочки, из которых потом получаются цифры и буквы, но и весело и с интересом проводить время.

Работа с зашумлёнными буквами

Пособие «Какая буква спряталась?»

Используя это пособие, можно  развивать пространственное мышление и внимание.

Работа с перевёрнутым буквами 

Это упражнение помогает запоминать буквы, учиться различать похожие по написанию буквы, тренировать внимание, память.

Т.е. проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Развитие зрительно-моторной координации 

Помоги белочке добраться до грибочков.

Помоги медвежонку поймать мяч.

Эти упражнения помогают формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом: развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук; развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность. Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание; логическое мышление; зрительное и слуховое восприятие.

Приём «Пальчиковая азбука»

Интересный, доступный, занимательный приём. Автор Рыжанкова В.А.

Пальчиковая азбука развивает также и пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис (координация совместных движений рук).

Закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном, артикуляторном уровне.

 «Запоминание букв с опорой на образы»

Игра «Сложи букву» способствует не только запоминанию букв, но и развитию наглядно-действенного мышления, поможет предупредить ошибки в написании букв (зеркальное написание, написание "вверх ногами", ошибочное написание вместо заданной буквы схожей с ней по внешнему виду).

Вместе с рассматриванием картинок, можно и заучивать стихи про букву, сравнивая её с образом какого-то предмета.

«На букве Н
Я, как на лесенке,
Сижу и распеваю
Песенки! »

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы и их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. (И.Фридрих) Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо  из которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

        Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы]  в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции. 

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

-узнавание согласного звука в начале слова;

- в конце слова;

-в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют  новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую  букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает  различные упражнения. 

Заключение

Тема была мной изучена в теоретическом и практическом плане, была описана классификация дисграфий, (теоретические обоснавания). Дан краткий анализ научной литературы по данному разделу. Во второй главе мной раскрыты способы и приемы работы по профилактики дисграфии у воспитанников в приложении дан список литературы и практические упражнения на формирование слухового восприятия, зрительного внимания и памяти и ориентировке в пространстве.

Список литературы:

1. Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003
2. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
3. Жукова О.С.Книга заданий и упражнений по развитию внимания и памяти. ООО «Астрель – СПб» – 2010г.
4. Липакова В.И., Логинова Е.Н., Лопатина Л.В. «Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста». «Союз» – 2001г.
5. Мазанова Е.В. Учись не путать буквы. Альбом. Издательство «Гном», 2008 – 32с.
6. Рыжанкова Е.Н. Занимательные игры и упражнения с пальчиковой азбукой. «Сфера», 2011 – 64с.
7. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.
8. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. – Саратов, 1981.
9. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.
10. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.
12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004.
13. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992.
14. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2003.
15. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.
16. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.
17. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3. - С.52-56.
18. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С.77-82.
19. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.
20. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.62-66.
21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.
22. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - №1.
23. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. - СПб.-М., 1996.
24. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
25. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.
26. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000.
27. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.

Приложения:

Упражнение на формирование слухового восприятия

«Летает комар»

Взрослый стоит за ребенком и произносит звук [з]- «песенку комара». Дошкольник должен определить, с какой стороны «поет комарик». Ребенок выполняет задание сначала с закрытыми, а затем с открытыми глазами.

Тихо, тихо, Зоя спит!

А вот злой комар летит.

Зою будет он кусать,

И не даст он Зое спать.

Упражнения  на автоматизацию звука со стечением согластных

«Повтори за взрослым»

Взрослый произносит цепочку слов, а ребенок повторяет ее: щта-щту, щто-щты, тща-тщу, тщо-тщи, щка-щку, щко-щки, ащт-ощт, ущт-ищт.

«Собери бусы»

Ребенок повторяет за взрослым слоги, нанизывая бусинки на нитку: щта, щту, щто, щты, щна, щно, щну, щны, ащт, ощт, ущт, ищт и т.д.

«Дорожка»

Взрослый просит ребенка произнести парами слоги щта-ущт, щто-ищт, проводя пальцем по дорожке из шнурочка. Поднимаясь на горку, нужно произносить слог щта(щто), а спускаясь – слог ущт(ищт).

Развитие навыков звукового анализа и синтеза

«Дружные грибочки»

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза слов.

Оборудование: 4 грибочка разного размера с кармашками, карточки с буквами.

Логопед

По дорожке мы шли

И грибочки нашли.

Боровик боровой

В мох укрылся с головой.

Мы его пройти могли,

Хорошо, что тихо шли.

Логопед называет слово и предлагает детям выложить его, раскладывая буквы на грибочках и располагая их в порядке возрастания или убывания.

   Можно выложить слова из трех букв: дуб, сук, дым, усы, бык, осы, мох, лук, рот, рак.

   Из четырех букв: рыба, рука, бусы, боты, ноты, гриб, лист, крот.

Игры на развитие зрительного восприятия.