ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
статья по коррекционной педагогике на тему

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

 ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Алла Николаевна Бикмаева, учитель-логопед МДОУ детский сад компенсирующего вида №26 «Солнышко»,

г. Серпухов

Представленный опыт отражает результат углубленной работы, направленной на предупреждение школьной дезадаптации детей с общим недоразвитием речи. Поводом для разработки данной темы явились результаты комплексного психолого-педагогического обследования детей. Наряду с нарушениями устной речи были выявлены несформированные или недостаточно развитые различные психические процессы, нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития, которые могли серьезно затруднять коррекционный процесс в целом, а затем вызвать сложности усвоения школьной программы.

Готовность к обучению в школе определяется системой требований, которые предъявляются ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен. Как показывает практика, недостаточная готовность ребенка к школе выступает в качестве одного из главных факторов школьной дезадаптации учащихся. По разным данным, в настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач.

Проблема готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи занимает особое место, так как дети попадают в так называемую «группу риска». С одной стороны – речевые проблемы, слабость мнестических процессов, зрительно-пространственные и квазипространственные трудности, а также трудности переработки слуховой и зрительной информации, с другой - несформированность произвольных видов деятельности и поведения, внимания и регуляции действий, функций планирования и самоконтроля за своей речью. Среди причин школьной неуспеваемости наряду с «эмоционально-мотивационными факторами, социальной ситуацией развития ребенка» значительную роль играют «индивидуальные особенности церебрального морфо- и функциогенеза мозга», которые могут быть обусловлены как отставанием темпа развития определенных мозговых зон и систем, так и относительно стойкими минимальными мозговыми дисфункциями.

Недостаточная сформированность этих функций проявляется как изолированно, так и в сочетании, что ведёт к значительному снижению возможностей коррекционного процесса. А затем к низкой готовности к обучению, трудностям усвоения школьных предметов и в целом приводит к общей и эмоциональной дезадаптации к условиям обучения в массовой школе.

В реальной педагогической практике собирательное логопедическое заключение «ОНР» содержательно констатирующее в качестве ведущего расстройства лексико-грамматические нарушения не дает учителю-логопеду ключ, который необходим, чтобы обосновать выбор адекватных методов обучения. Только комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка дает возможность установить уровень его психического развития, поставить точный диагноз на научной основе и провести соответствующие коррекционные мероприятия.

Логопедическая работа в этом случае должна быть направлена не только на коррекцию языковых и речевых средств, но и те психические процессы, которые непосредственно участвуют в образовании речевого дефекта: восприятие, внимание, память, мышление, что составляет психологическую базу речи.

Ознакомление врача невролога с результатами речевого и нейропсихологического обследования позволяет назначить адекватное медицинское сопровождение. Взаимодействие логопеда и психолога – наметить пути коррекционного и формирующего обучения ребенка, направления и содержание фронтальной работы с детьми.

В связи с этим появилась идея расширения и углубления логопедического воздействия, направленного, с одной стороны, на коррекцию звукопроизношения, формирование лексики, грамматического строя, связной речи, языкового анализа и синтеза, формирование навыков чтения, с другой стороны, на формирование активной произвольной деятельности и когнитивных процессов, стимуляцию различных структур мозга.

В основу данной системы положены традиционные методы логопедической работы в сочетании с новыми, самыми современными приемами и технологиями. В последние годы особенно интенсивно разрабатываются пути приложения нейропсихологического метода и нейропсихологического знания к решению проблемы готовности к школьному обучению. Для работы с детьми Л.С Цветковой и другими авторами разработана концепция формирующего обучения, предусматривающая специальные методы этой формы обучения детей. Формирующее обучение ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы некоторых функций или их систем. А.В.Семенович предлагает метод «замещающего онтогенеза», основной мишенью которого является «стимуляция сенсомоторной сферы …(как базиса ВПФ), что не может не привести к иррадиации и активации психического функциогенеза в целом».  А.Л. Сиротюк приводит приемы и упражнения, необходимые для психического развития детей, дает рекомендации по их использованию в работе с детьми определенного возраста, подчеркивает значимость поэтапного развития детей.

К сожалению, педагог-психолог дошкольного учреждения в силу объективных причин не может уделять должного внимания проблемам детей с речевой патологией. Поэтому часть задач переходит к учителю-логопеду, воспитателям, физкультурному руководителю. Взаимодействие специалистов позволяет вести работу планомерно и систематически, что важно для конечного результата. Нами определены следующие направления работы.

1. Направление специальной готовности к школе определяется «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Г.В.Чиркиной и «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой. И определяет определенный набор знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения русского языка и математики. Логопедическая работа предполагает коррекцию речи, профилактику дислексии и дисграфии.

2. Психологическое направление включает работу над психическими формами деятельности ребёнка и высшими психическими функциями, т.к. ВПФ являются психологической базой устной речи и играют огромную роль в становлении письменной речи.

3. Нейропсихологическое направление включает стимуляцию сенсомоторной сферы, формирование и развитие функциональных систем (т.к. определенный уровень зрелости функциональных систем – психофизиологическая основа ВПФ и психических форм деятельности ребёнка).

Работа по этим направлениям проводится на индивидуальных и фронтальных занятиях. Цементирующим, обеспечивающим целостность занятия моментом могут выступать либо сквозная сюжетно-игровая линия, либо тематическая организация материала. Основной принцип организации содержания занятий– системное воздействие на психическую сферу ребенка. На каждом логопедическом занятии в «зону формирования» попадает целая группа ВПФ:

1)слухоречевая и зрительно-предметная память;

2)восприятие разной модальности;

3)пространственные представления и схема тела;

4)мышление (наглядно-действенное или наглядно-образное или вербально-логическое).

Задача логопеда - органично «вписать» обозначенную группу ВПФ в структуру логопедических занятий и коррекционно-образовательного процесса. Фронтальные занятия носят комплексный характер и содержат следующие обязательные структурные компоненты.

1. Основной и ведущей частью каждого занятия в зависимости от задач и этапов коррекции является:

- формирование лексико-грамматических средств языка; либо

- развитие связной речи; либо

- формирование произношения и подготовка к обучению грамоте; либо

- обучение элементам грамоты.

2. На первом этапе обучения проводится артикуляционная и фонопедическая гимнастика. Необходимость их обусловлена дизартрическими проявлениями у большинства детей группы. Моторный пальцевый тренинг. Необходимость данного вида работы объясняется тесной взаимосвязью состояния речи и моторной сферы ребенка.

Со второго этапа вводится гимнастика для стимуляции сенсорной сферы, в которую входят вышеперечисленные виды работ. Упражнения способствуют энергетическому обеспечению деятельности мозга, нормализации тонуса мышц, преодолению патологических синкинезий, развитию подкорковых структур. Активизация деятельности подкорковых структур улучшает работу по автоматизации звуков, что повышает результативность и сокращает сроки коррекции звукопроизношения. Комплексы гимнастики разработаны на основе методических рекомендаций А.В. Семенович и А.Л Сиротюк. Проведение гимнастики вариативно, но чаще проводится вначале фронтального, подгруппового или индивидуального занятия в течение 2-3 минут. Также гимнастика проводится на физкультурных занятиях. При составлении комплексов учитывался принцип систиматичности и последовательности. Каждый комплекс с возможными вариантами и небольшими усложнениями проводится в течение месяца и сопровождается чтением стихотворений в соответствии с лексической темой или мотивом занятия. В комплекс гимнастики входят:

- глазодвигательные упражнения;

- массаж ушей;

- дыхательные упражнения;

- упражнения для языка и нижней челюсти;

- упражнения для развития ручной и мелкой моторикой.

В подготовительной группе усиливается работа по развитию межполушарного взаимодействия с помощью кинезиологических упражнений, которые также улучшают внимание, память, формируют пространственные представления. Их необходимо проводить в старшем дошкольном возрасте, т.к. мозолистое тело, координирующее одновременную работу обоих полушарий, интенсивно развивается до семилетнего возраста. Зеркальность на письме тесно связана с несформированностью этой функции. В своей практике широко использую упражнения «Кулак-ребро-ладонь», «Кулак, ладонь», «Коза рогатая- бодатая», «Ухо-нос», «Лезгинка», «Разнонаправленные круги» и др.

3. Игры и упражнения для формирования когнитивных процессов проводятся в соответствии и в тесной взаимосвязи с лексической темой, они способствуют решению речевых задач или задач по обучению грамоте.

Накопление пассивного и активного словаря невозможно без достаточного уровня слухоречевой и зрительной памяти, произвольного внимания. Представляю технологию развития способностей к произвольному запоминанию.

Приём запоминания «пароля» в начале занятия и воспроизведения его в конце (прием «скажи на ушко») используется следующим образом. В первом периоде старшей группы детям предлагается запомнить какое-либо слово с учётом лексической темы. Значение слова при запоминании уточняется, предлагаются опосредованные приемы (например, зрительная опора). Во 2 периоде запоминаем два слова, в третьем – словосочетание. Постепенно количество детей запомнивших слово увеличивается, а возможность вспомнить слово вызывает радостные переживания.

В подготовительной группе запоминаем пословицы. Работа с пословицами развивает вербально-логическое мышление, обогащает речь детей, и, как показала практика, способствует развитию познавательных интересов.

Обучение приёмам опосредованного запоминания провожу с картинным раздаточным материалом.  

1. Развитие мнестических и речевых процессов. На занятии по звукопроизношению, грамоте предлагаю детям запомнить картинки (до 12 штук, т.е. по количеству детей на занятии) с помощью рассказа логопеда. Картинки собираются. Затем дети выходят к доске и ребенок, назвавший правильно порядковую картинку, получает ее. Начинается следующий вид работы: выделение заданного звука; определение места звука в слове; деление слов на слоги; составление предложений. Затем для запоминания картинок составляем рассказ коллективно. Следующий прием – запоминание картинки с помощью опорного слова. В этом случае, чтобы запомнить картинку, ребенок должен объединить два слова в предложение. При получении картинки предложение озвучивается.  

2. Раздача и сбор картинок происходит в движении, что является небольшой динамической паузой.

Развитие произвольной зрительной памяти, внимания и формирование навыков чтения и письма эффективно при запоминании и последующем письменном воспроизведении:

- напечатанного слова; на первых занятиях это простые слова из 3 букв, затем из 4, 5; время для запоминания 5-7 секунд;

- затем – предложения; количество букв увеличивается постепенно; время для запоминания в зависимости от навыков детей может уменьшаться.

Такие задания помогают детям овладеть правилами написания предложений (большая буква в первом слове, точка в конце предложения, отдельное написание слов, и, особенно, слов предлогов).

Для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет сформированность наглядно-образного мышления. Поэтому на занятиях по развитию речи большое внимание уделяется формированию образов-представлений. Приемы «поссорились», «помирились» направлены на активизацию существительных – называние частей предмета. Проводится с опорой на разрезные картинки (дерево: ствол, корни, ветки, листья, крона).

 Формирование операций сравнения и обобщения, активизация словаря существительных, глаголов, прилагательных проходит при сравнении двух объектов: «Чем похожи и отличаются» яблоко и лук, осень и весна и т.д.

Для формирования мыслительных процессов широко применяются такие игры и упражнения.

1. Работа с загадками формирует умение выделять главное. После отгадывания загадки дети должны ответить на вопрос «Как вы догадались», что это загадка про осень. Дети должны перечислить те признаки, которые содержались в загадке (пусты поля, мокнет земля, день убывает). Впоследствии дети сами составляют загадки;

2. Развитие способности к установлению логических связей и отношений между словами и понятиями начинается с обучения составлению предложений по опорным словам. Сначала с опорой на картинки (этот вид работы описан выше), затем без зрительной опоры (в подготовительной группе). Детям предлагается составить разные предложения по паре заданных слов: кот – лист (кот спал на листе; на листе нарисован кот; кот играл с листом; на кота упал лист).

Квазипространственные представления отрабатываются на последовательности времени суток, времен года, дней недели, месяцев года, последовательности планет. Вид работы «Мозговой штурм» направлен на понимание и ориентировку в понятиях: до, после, раньше, позже, между.

4. Развитие графо-моторных навыков предполагает работу в тетрадях с клеткой и одновременно решает задачу по формированию зрительно-пространственных представлений. Особо любимый детьми вид работы начинается с первых занятий. Учимся видеть середину клеточки – ставим точки: «Разложи овощи». Дети поочередно называют, какие овощи лежат в ящиках. Ставим точку на пересечении линий: «Фрукты падают на землю». И т.д. Решаем задачи по активизации словаря и готовности руки к печатанию букв.

В подготовительной группе на каждом занятии по грамоте провожу следующий диктант. Дети прописывают строчку изучаемой буквы. Задание: «Поставить точку между 3 и 4 буквами, под 2 буквой слева, над 3 буквой справа, перед последней буквой, после первой и т.п.». Возможно использование цветных карандашей.

Объединить перечисленные компоненты занятия, логически выстроить учебный материал помогает определение мотива и в зависимости от него игровое, тематическое или соревновательное моделирование процесса обучения. Задачи решаются через ряд взаимосвязанных игр и игровых упражнений, отражающих тему занятия и составляющих единый сценарий, когда одна игровая ситуация логически и естественно переходит в другую. Такие занятия динамичны, дети имеют возможность свободно передвигаться по группе. Это поддерживает интерес к занятию, предупреждает утомляемость и истощение. Важно предусмотреть возможность умственной деятельности в движении, и, в связи с этим, один из главных принципов организации деятельности детей на занятии: все, что можно развивать в движении – развиваем в движении.

Среди детей с ОНР всегда встречаются дети со слабостью волевых процессов. Целенаправленность и настойчивость их зависит от заинтересованности. У большинства подобных детей в основе мотивации лежит принцип удовольствия. Поэтому наиболее продуктивны они в приятных, интересных или обещающих какую-нибудь награду заданиях. Других детей целенаправленному сосредоточению и запоминанию побуждает потребность в эмоциональном поощрении. Поэтому на занятиях максимально используются похвалы и поощрения в виде словесного одобрения, тактильного (пожатие руки, поглаживание по спине, плечам), сюрпризов конце занятия («печати», наклейки, картинки, сладости).

Переход детей в подготовительную группу создает новую психологическую позицию воспитанников. Ее особенность заключается в появлении перспективы будущего поступления в школу, общей цели – хорошо подготовиться к школе. Поэтому на первый план выходят другие мотивы и в зависимости от них формы организации детей. Чаще проводятся занятия командного соревновательного характера. Такие занятия уместны при дифференциации звуков. Другая форма – моделирование ситуации школьной учебной деятельности.

Определенная база для формирования произвольного поведения, подчинения правилам, следования инструкции была заложена в старшей группе, а в подготовительной работа началась с формирования умения организовать рабочее место. На первых занятиях детям предлагалось запомнить и подготовить для занятия по грамоте три предмета (пенал, тетрадь, карандаши), с постепенным увеличением до шести. Далее детям предлагалось подготовить рабочее место за определенное время (счет, песочные часы). Широко использовался контроль логопеда, затем самоконтроль, затем взаимоконтроль.

Метод «Мы школьники» применялся с постепенным увеличением правил поведения на занятии (в школе – на уроке). Осознанному усвоению правил поведения способствовала самооценка. При невыполнении правил ребенок получает фишку-«штраф». В конце занятия при подведении итогов

дети отчитываются, какие правила не выполнены и почему. Конечно, доброжелательность и участие – необходимое условие. Надо отметить высокую действенность этого метода. Даже у гиперактивных, эмоционально неустойчивых детей достаточно быстро формируются необходимые учебные навыки и умения, особенно умение слышать инструкцию с первого раза.

Данные методы содержат элементы работы по формированию мотива учебной деятельности. Так как на таких занятиях идет показ значимости учебной деятельности и дети постепенно убеждаются, что «ученик - это уже не маленький ребенок, это почти взрослый человек». Дети, выполнившие все правила поведения и сохранившие «фишки школьника», приводятся в пример и подчеркивается, что они способны заниматься, учиться, как настоящие ученики в школе.

Представленная организация работы по подготовке к школе детей с ОНР показала наличие положительной динамики в развитии всех компонентов речи, формировании ВПФ и эмоционально-личностной сферы. Это позволяет считать адекватными направления работы, методы и приемы, используемые в работе с детьми. Формирующее обучение, направленное на формирование высших психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка – необходимая составная часть подготовки детей к школе, позволяющая предупредить школьные трудности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Цветковой Л.С. - М.: МПСИ, 2007. - 267с. 

2. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Просвещение, 1995. - 354 с.

3. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. - М.: Академкнига, 1996. - 205 с.

4. Семенович А.В. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития. - М.: Генезис, 1997. - 296 с.