Особенности общения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
консультация по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Ребенок с самого своего рождения живет в обществе и вступает с окружающими его людьми в различные отношения. В результате этого у него происходит формирование  навыков общения. В введенном в практику педагогической деятельности Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования внимание специалистов сосредотачивается на речевом, а также на коммуникативном развитии ребёнка.

Человечество не может существовать вне коммуникативной деятельности. В связи с этим именно уровнем развития коммуникации определяется успешность человеческой жизни, поскольку жизнь протекает на фоне постоянного общения. Еще классики отечественной психологии, такие как М.И. Лисина, А.В. Запорожец и другие, установили, что навыки коммуникации зарождаются и интенсивно развиваются в детском, в частности, в дошкольном возрасте.

Сегодня внимание к проблеме общения со стороны социологов, психологов  философов и других специалистов значительно возросло. Они рассматривают общение как одно из главных условий детского развития, наиболее важный фактор формирования личности ребенка, ведущий вид деятельности человека, который направлен на оценку и познание самого себя через взаимодействие с окружающими людьми.

Важно заметить, что формирование навыков общения для обеспечения полноценной коммуникации является чрезвычайно актуальным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное большинство среди таких детей составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития на сегодняшний день - одна из самых распространенных психических патологий детского возраста. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось относительно недавно. Дети с задержкой психического развития в настоящее время составляют почти 25% от общего количества детей.

Развитие нормально развивающегося ребенка и развитие ребенка с задержкой психического развития, с одной стороны, протекает по одним и тем же закономерностям, однако, с другой стороны, развитию  ребенка с ЗПР свойственно определенное, обусловленное дефектом, своеобразие [3, с.710]. Полноценный процесс общения не обеспечивается по причине несовершенства коммуникативной сферы, следовательно, не развивается познавательная деятельность на фоне существенных трудностей в общении как со сверстниками, так и со взрослыми [5, с.207]. 

Помимо этого, изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития имеет важное значение и для того, чтобы понимать своеобразие формирования их психики. В последние годы опубликованы некоторые исследования, посвященные проблемам организации коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР в диагностико-коррекционных группах. Также определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР, однако отметим, что публикации, посвященные вопросам формирования коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, практически отсутствуют. В экспериментальном плане вопрос об особенностях общения дошкольников с ЗПР со сверстниками и взрослыми все еще слабо изучен.

С целью успешного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития нужно развивать способности в общении, потенциально имеющиеся у них. Эту проблему необходимо углубленно изучать с позиций психологии и педагогики, а также разрабатывать практические рекомендации и внедрять их. Выявление особенностей общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с ЗПР чрезвычайно важно для последующего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности задержки психического развития, причин данного заболевания, поиска средств и путей коррекции отклонений в развитии таких детей [1, с.12].

Под общением мы понимаем сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Содержательная сторона общения осуществляется посредством различных способов и средств. Главным средством общения в человеческом обществе является язык [7, с.11]. Поскольку проявлением и функционированием языка является речь, то общение детей с задержкой психического развития напрямую зависит от того, насколько оно развита.

Исследователи И.В. Карслиева, А.П. Зарин, С.Ю. Ильина в рамках экспериментального изучения готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к обучению грамоте провели сравнительное исследование состояния речи старших дошкольников и пришли к следующим выводам.

Дети с задержкой психического развития достаточно хорошо понимают и точно выполняют простые просьбы и инструкции. Однако сложные инструкции, которые состоят из двух и более шагов, у них вызывают затруднения, следовательно, такие дети выполнить все действия могут исключительно после того, как инструкцию им повторят. 

Старшие дошкольники с задержкой психического развития могут составить рассказ по сюжетной картине, но дается им это с очень большим трудом. Они могут перечислить основные объекты, которые видят на картинке, а также действия этих объектов. Но они делают это неупорядоченно. Чаще всего дети используют назывные и простые распространенные и нераспространенные предложения. Сложные же лексико-грамматические конструкции ими почти не используются. В связной речи у детей имеются аграмматизмы, они часто применяют простые конструкции и устоявшиеся штампы. Например: Собачка. Мальчик. Мальчик. Еще один мальчик. Снеговик и санки. Собачка стоит, они катаются. Активный и пассивный словарный запас у детей с ЗПР бедны и не соответствуют возрасту [2, с. 95].

Помимо этого, в процессе составления рассказа по картинке у дошкольников с ЗПР часто наблюдается соскальзывание с содержания картинки на другие темы, более знакомые им. Дети могут добавлять в рассказ побочные стереотипы и ассоциации, которые связаны с тем, с чем они знакомы по личному опыту или видели на картинке. Следовательно, основная мысль достаточно часто перебивается посторонними суждениями и мыслями. Например: Мы лепили снеговика давно. У меня санки тоже есть.

В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР даже при использовании наглядной опоры (иллюстрации, картины) затрудняются при определении причинно-следственных связей и отношений. Они понимают лишь общее смысловое содержание ситуации, которая изображена на картине. Это подтверждают хотя и односложные, но правильные ответы на вопросы по ее содержанию. Однако же вопросы не способствуют тому, чтобы у ребенка возник четкий замысел связного высказывания [2, с. 97].

Для дошкольников с ЗПР характерны неточность и бедность словаря. Слова по семантике они дифференцируют неточно, в экспрессивной речи используют одни и те же слова, не чувствую разницы лексического значения Например: Девочек. Они делают..., они... Девочки... на санках катается, и снег. Мальчик на лыжах катается там. Девочка там на лыжах катается. Там дом. Здесь снежинки падают. Здесь снег и елки. Снеговик. Девочки делают. В словаре отсутствуют многие обозначения качеств и действий, нередко - и названия предметов [2, с. 97]. 

Особенностью лексики старших дошкольников с ЗПР является и недостаточная сформированность синонимических средств языка. Это подтверждает тот факт, что они часто при описании сюжетной картинки повторяют одни и те же слова.

Еще одной особенностью, характеризующей речь детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, является то, что она, как правило, имеет ситуативный характер. Это подтверждается использованием большого количества указательных и личных местоимений, а также вспомогательных невербальных средств коммуникации — жестов и мимики [2, с. 98].

Таким образом, мы видим, что у детей с задержкой психического развития достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, имеет место фонематическое и фонетическое недоразвитие, наблюдается бедность речевого общения, что, в свою очередь, ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации. Вполне естественно, что вышеперечисленные проблемы в речи не детей мешают им полноценно выстраивать эффективное общение как со сверстниками, так и со взрослыми.

Исследователь О.С. Павлова указывает, что общение шестилетних детей с ЗПР имеет также незрелость в мотивационно-потребностной сфере. Даже к семи годам у 50% таких детей преобладает стремление к практической и игровой деятельности [4, с. 13]. Исследователи Е.Е. Дмитриева и У.В. Ульенкова отмечают, что дошкольникам с ЗПР на всех этапах коммуникативной деятельности свойственен низкий уровень самоконтроля. Они испытывают трудности с вербализацией правил выполнения задания. Дети достаточно часто не достигают нужного результата, но при этом дают неадекватно высокую оценку своей деятельности.

Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев несогласованы. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения [3, с. 711].

Дети с задержкой психического развития в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников - всегда взрослый.

Дошкольники с задержкой психического развития и к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности по собственной инициативе обращаются очень редко. Однако они чрезвычайно чувствительны к хорошему отношению, ласке и сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (поглаживание головы, касание руки), улыбка, а также краткие недифференцированные вербальные оценки («хорошая девочка» «умница»). Дети более охотно идут на контакт, легко принимают помощь, редко отказываются от предложенной им деятельности и не ссылаются на усталость, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создана ситуация доверия и успеха.

В общении со взрослыми ведущее положение занимают мотивы, которые побуждают к овладению практическими, предметными действиями. По причине отсутствия выраженного интереса к явлениям физического мира отмечается однообразие познавательных контактов и их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности старших дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов, как то:

- их неустойчивость;

- отсутствие относительно глубоких и широких интересов к явлениям окружающего мира;

- бедность и однообразие познавательных контактов со взрослыми.

Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами.

Перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений. Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов [6, с. 89], заключается в следующем:

- передача ребенку типичных способов поведения в разных ситуациях и специфических навыков общения;

- создание условий, которые бы способствовали положительному эмоциональному настрою ребенка;

- предъявление ребенку конкретных требований и контроль за их исполнением;

- умение проникнуть в настроение ребенка, посочувствовать огорченному, обиженному, поддержать его эмоционально;

- умение видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей нужна помощь, чтобы установить контакты со сверстниками;

- овладение культурой речевого общения;

- умение владеть собой в сложных ситуациях.

Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.

К  таким  играм  можно  отнести  «Клубочек»,  «Давай  поговорим»,  «Зоопарк», «Газета»,  «Интервью», «Найди отличие», «Охота на тигров» и другие. Все они стимулируют развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.

Таким образом, для того, чтобы общение детей с задержкой психического развития выходило на качественно новый уровень, необходимо выяснить, на какой ступени развития находится коммуникативные навыки ребенка с задержкой психического развития и в каких направлениях необходимо осуществлять коррекционную работу, необходимо использовать диагностические методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.

Но все это невозможно, если не будет установлена возможность формирования коммуникативной навыков путём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий, коррекционно-педагогического воздействия и участия в образовательном процессе семьи ребенка.

Список литературы

1. Журавлева Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста : диссертация канд. психол. наук: 19.00.10. – СПб., 2005. – 226 с.
2. Карслиева И.В., Зарин А.П., Ильина С.Ю. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2015. - №3. – С. 92-99.
3. Мессер В. М. Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 710-712.
4. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР. – М.: Педагогика, 2007. – 304 с.
5. Романова А.Н., Косьянова Т.И., Киселева Ю.И., Романова Е.А. Диагностика и коррекция перцептивных сенсорных и некоторых когнитивных нарушений у детей в условиях ДОУ // Оздоровление средствами образования и экологии мат. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 207-208.
6. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: мастера психологии. – М.: Педагогика, – 1989. – Т.2. – С. 56-89.
7. Рыданова И.А. Основы педагогики общения. - Минск: Беларуская навука, 2008. – 319 с.