Дети с задержкой психического развития.
консультация по коррекционной педагогике на тему

Психолого-педагогическая характеристика детей

с задержкой психического развития

Что такое ЗПР? Эти три зловещие буквы есть не что иное, как задержка психического развития. Звучит не слишком приятно. К сожалению, сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Между тем, диагноз ЗПР настолько популярен среди врачей, что некоторые из них, основываясь на минимальном количестве информации и полагаясь на свое профессиональное чутье, с неоправданной легкостью ставят под ним свой автограф, часто не задумываясь о последствиях. И этого факта уже вполне достаточно для того, чтобы познакомиться с проблемой ЗПР поближе.

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Специальное комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70 гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные потребности у стойко неуспевающих школьников.

Общим для всех детей с ЗПР является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленном по сравнению с нормой скоростью приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлении об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующими возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом регулирующей функции речи. Для них характерна импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. В игровой деятельности наблюдается отставание в развитии сюжетно-ролевой игры. Сюжет беден, игра не всегда сопровождается речью.  Выражено недоразвитие коммуникативной сферы, представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Важным отличием от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной помощи позволяют выделить у них зону ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей того же возраста. 

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Задержка развития нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи – нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с задержанным развитием наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом задержка психического развития не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. – М., 2002.

http://www.ourbaby.ru

Причины возникновения задержки психического развития

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, отечественные специалисты М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют следующие.

1. Неблагоприятное течение беременности:

• болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);
• хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);
• токсикозы, особенно второй половины беременности;
• токсоплазмоз;
• интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;
• несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

2. Патология родов:

• травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);
• асфиксия новорожденных и ее угроза.

3. Социальные факторы:

• педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

http://www.ourbaby.ru

 Задержка психического развития       конституционального происхождения

Наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом и обозначает сохраняющиеся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственным детям. В психопатологии «психический инфантилизм» означает личностную незрелость. Выделяют две формы психического инфантилизма простой и осложненный. Простой психический инфантилизм – состояние психической незрелости, главным образом эмоционально-волевых свойств личности, без дополнительных психопатологических синдромов. Психическая незрелость охватывает все сферы психики ребенка, в т.ч. интеллектуальную, но преобладает эмоционально-волевая незрелость. Эмоциональная сфера находится у детей как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Это проявляется в повышенной эмоциональности, неустойчивости,  преобладании игровых интересов над учебными, чрезмерной зависимости от близких. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе познавательной деятельности: умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность.

В некоторых случаях у детей отмечается общая незрелость, задержка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорциональное сочетание психической и физической незрелости Г.Е. Сухарева обозначала как «гармонический инфантилизм». Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психических функций; у ближайших родственников тоже можно выявить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфантильность встречается у близнецов и у недоношенных детей. Детям свойственна живость психики, любознательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмоционально-волевая незрелость гармонично сочетается с «детскостью» облика: выглядят младше своего возраста, наблюдается хрупкое телосложение, задержка роста, более поздняя смена зубов. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения малыши со временем догоняют своих сверстников в развитии, негативные тенденции личностного развития сглаживаются. Простой психический инфантилизм встречается редко.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Незрелость психики ребенка, несоответствие его статусу ученика проявляется в учебной деятельности, требующей управления своими непосредственными побуждениями, целенаправленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обучения в школе не сформирована способность произвольно управлять своим поведением. Его поступки в значительной мере определяются непосредственным побуждением, и поэтому ребенок не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не вписываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность сочетается с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения детей могут быть порывисты, недостаточно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выработки двигательных стереотипов, необходимых для овладения навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развивающихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется в продуктивных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Значительно чаще наблюдается осложненный психический инфантилизм, сочетающийся с другими симптомами: дисгармонический инфантилизм и органический инфантилизм.

Дисгармонический инфантилизм проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чертами характера: аффективность, возбудимость, эгоцентризм и др.

Органический инфантилизм характеризуется сочетанием психического инфантилизма с психоорганическим синдромом. Возникает в связи с последствиями ранних органических повреждений головного мозга, чаще всего вследствие мозговых инфекций или травм. В клинической картине имеются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, непосредственность, повышенный интерес к игровой деятельности, в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обусловленной нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности: внимания, памяти,  психической работоспособности. С возрастом у таких детей более отчетливо наблюдается интеллектуальная недостаточность, которая проявляется в снижении школьной успеваемости.

Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность у детей негативно отражается на формировании познавательных процессов. Особое место занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается, что свидетельствует о зависимости интеллектуальной продуктивности у детей от мотивации. Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в особенностях мыслительной деятельности. Уровень сформированности мыслительных операций может быть достаточным, но познавательная активность развита неравномерно, что снижает продуктивность познавательной деятельности. Наблюдаются трудности переключения внимания, сниженный объем памяти как, зрительной, так и слуховой, тугоподвижность мыслительных операций, недоразвитие зрительно-пространственных функций. Особенности личности: неадекватная самооценка, неадекватные способы реагирования на конфликтную ситуацию. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм – это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь – учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Основная проблема, с которой сталкивается педагог – неумение ребенка включиться в общую работу: ребенок может игнорировать предложенное учителем задание, не пытаться его выполнить, задавать вопросы не по существу. Часто это сочетается с искренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Ребенок встает, гордый тем, что его вызвали и молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок и не думает об этом, ведь «его вызвали»! Но часто он не может сохранить и эту внешнюю форму поведения: непосредственное желание пересиливает, ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. От задания ребенка может отвлечь что-то интересное за окном, во время урока он может вспомнить о принесенной из дома игрушке и т.п. Понимание и выполнение заданий не представляет интереса для ребенка и поэтому часто выпадает из сферы внимания. Осложняет адаптацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, обращенную ко всему классу во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет и не умеет, а потому, что учитель обращался не к нему лично, а ко всему классу. Если дать ребенку задание индивидуально, ребенок вполне с ним справится.

Работа ребенка на занятии затруднена также тем, что он не способен адекватно разделить поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и несущественные для той деятельности, которой он занимается в данный момент. В результате он постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что затрудняет его обучение. В связи с этим он бездеятелен в учебной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития. – М., 2005.

Задержка психического развития     соматогенного происхождения

К этому типу относятся задержки развития, возникающие при ряде хронических соматических заболеваний, массивных интоксикациях (заболевания почек, печени, онкологические заболевания) и явлениях гипоксии (заболевания легочной и сердечно-сосудистой системы). Это приводит к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Общая ослабленность организма ребенка может быть результатом неблагоприятного течения беременности у матери, влияния на нее токсических веществ и профессиональных вредностей. Дети рождаются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Малыши болезненно реагируют на перемены погоды, духоту, шум, изменения привычной обстановки.  Одной из наиболее распространенных форм реагирования центральной нервной системы (ЦНС) ребенка на интоксикацию или гипоксию является астения. Астения – физическая и психическая слабость, бессилие. Это форма реагирования ЦНС на внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические, соматогенные и др. У детей это проявляется в повышенной утомляемости, что значительно снижает их познавательную активность; капризности, в немотивированных криках, в неустойчивом сне.

В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный чуткий сон малыша, частые пробуждения, возбуждения и стереотипные движения при засыпании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избирательность в еде (например, некоторые дети не едят мясной пищи или овощей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, простудам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми нарушения эмоционально-волевого реагирования: повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привязанность к матери, выраженная заторможенность в контактах с чужими людьми – вплоть до отказа от речевого общения. Врожденная или приобретенная (в результате истощающих организм хронических заболеваний) недостаточность вегетативной нервной системы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склонностью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, беспричинному повышению температуры. Таким детям свойственна метеозависимость: ухудшение состояния, снижение работоспособности при изменениях погоды.

К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит моложе своего возраста, отличается капризностью, возбудимостью, быстрой истощаемостью, плаксивостью.

В развитии детей наблюдается эмоциональная незрелость, обусловленная длительным хроническим заболеванием, которое тормозит развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Черты эмоциональной незрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Постоянная астения нарушает динамику психических процессов, что проявляется в колебании внимания, снижении концентрации внимания, снижении объема памяти, особенно слухоречевой модальности, в инертности мыслительных процессов. У детей наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений.

Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослабленных детей из-за болезненности и подверженности инфекциям, ограничивать контакты с другими детьми. В результате ребенок приходит в школьный коллектив, не умея общаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усиливающей утомление.

Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто становятся для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у нормально развивающихся сверстников. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха (дети успевают устать и истощиться задолго до наступления перерыва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталости или переутомления. Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома – состояния нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), малыш становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшается внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей: для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается настолько, что глаза краснеют, он начинает щуриться, часто моргать, что приводит к формированию навязчивого моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, строчки становятся расплывчатыми, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. Ребенку трудно выполнять письменные работы, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание ничем заниматься.

У ребенка повышается предрасположенность к формированию невротических и неврозоподобных расстройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому врачи часто говорят об астено-невротическом синдроме. Легко возникающая раздражительность и гневливость при астеническом синдроме ухудшает отношения со сверстниками, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей.

В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учебной нагрузкой, которая была вполне ему доступна. Ребенок не может сконцентрироваться на задании, приложить необходимые усилия для выполнения работы. Упреки взрослых в лени приводят к тому, что ребенок замыкается, становится плаксивым и угрюмым, настроение его стойко снижается.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития. – М., 2005

 Задержка психического развития  психогенного генеза

Задержка развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка: ранняя психическая и социальная депривация (у безнадзорных детей, детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа), психотравмирующие условия воспитания, которые способствуют развитию таких характерологических особенностей как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии инициативы, самостоятельности, снижении мотивации учебной деятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка.

Часто ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире. Ребенок, выросший в таких условиях, не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей. Оказавшись за школьной партой, он не будет прикладывать усилия к выполнению школьных заданий: непосредственного удовлетворения он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной, родители не заинтересованы в учебных успехах своего ребенка и не оказывают ему поддержку. Естественной реакцией на подобное развитие событий у ребенка будет негативное отношение к учебной ситуации, которое он не умеет сдерживать. Уходы из класса, прогулы, конфликты с учителем, агрессивное отношение к другим ученикам (как самоутверждение) приводят к тому, что взрослые начинают воспринимать ребенка как хулигана, да и сам ребенок воспринимает себя также.

При неблагоприятном влиянии окружения на ребенка (безнадзорности, педагогической запущенности, неадекватно высоких требований со стороны взрослых, недостаточности эмоционального контакта с близкими) и сочетании инфантильности с отдельными патологическими чертами характера (возбудимость, конфликтность, демонстративность, эгоцентризм, выраженная капризность, слабость волевой регуляции и др.) увеличивается вероятность искаженного формирования личности. Сочетание инфантильных особенностей и искажения мотивационной сферы ребенка получило название дисгармонического инфантилизма. При этом виде инфантилизма на первый план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных установок, ориентация в поступках на получение удовольствия или, напротив, повышенная заторможенность, болезненная неуверенность в себе, неспособность добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать (ребенок неуверен в своих возможностях, говорит «не могу» до того, как пытается сделать задание, не проявляет активности в деятельности, играх).

При воспитании ребенка с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой позиции, неспособности к волевому усилию. В условиях социально-педагогической запущенности причиной дезадаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный по типу «кумир семьи», привыкает к постоянному восхищению собой, своими способностями и качествами. Он не умеет сравнивать свои достижения с достижениями сверстников, критически оценивать их, прикладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие возможности быть в центре внимания травмирует ребенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установка и к школьным занятиям, и к одноклассникам.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействием постоянных психотравмирующих факторов (безразличное отношение со стороны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не соответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессивным отношением к ребенку или близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невротические проявления, отсутствие активности и инициативы, повышенную заторможенность, неуверенность в своих силах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызывает у него страх, попытку отказа от выполнения предложенной работы. Отсутствие самостоятельности, заторможенность приводят к тому, что ребенок постоянно нуждается в стимуляции, поддержке, поощрении для того, чтобы проявить свои потенциальные возможности.

На фоне дисгармонического инфантилизма может формироваться тот или иной вариант психопатического развития личности. Это может быть так называемая психопатия неустойчивого круга – внушаемый, подчиняемый, избегающий систематического труда, неспособный к стойким привязанностям, со слабыми морально-этическими установками человек, склонный «плыть по течению», подчиняться более сильным лидерам, не оценивая критически свои поступки и перспективы. Ребенок неустойчивого типа не склонен прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, он предпочитает «слоняться» по коридорам вместо пребывания в классе, часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Такой ребенок не производит впечатления злостного нарушителя дисциплины, т.к. он легко соглашается с тем, что неправильно себя ведет, однако усилий для изменения своего поведения не прикладывает. Он нередко ставит педагогов в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться успехов в учебе, т.к. он не прикладывает необходимой для учебы старания. Такой ребенок нуждается в четкой последовательности требований взрослых, воспитывающих его, особенно вредны для него безразличие и гипоопека с их стороны, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семьей или разными членами семьи. Ему необходима помощь взрослого, направляющая его интересы и организующая его деятельность. При благоприятном исходе развития у ребенка формируются положительные социальные установки, умение трудиться, он может благополучно адаптироваться к социальному окружению. Неблагоприятное окружение и неправильное отношение к ребенку могут привести к школьной дезадаптации, формированию стойких асоциальных установок и раннему знакомству с правоохранительными органами.

Принято выделять дисгармоничность развития по истероидному типу, для которой характерны демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции. Если у ребенка возникают учебные трудности, приводящие к отрицательной оценке его окружающими, он ищет признания другими способами – от фантазирования на тему о своих необыкновенных способностях или приключениях до демонстрации собственной слабости или болезненности, что позволяет получить дополнительное внимание и заботу взрослых и избежать учебной нагрузки. Такие дети могут иметь широкий спектр функциональных расстройств в состоянии здоровья: головные боли, обмороки, боли в животе, периодические нарушения зрения и др. Основные признаки, позволяющие отнести эти расстройства к истерическим – это отсутствие подтверждения болезни при обследовании ребенка и так называемый «механизм условной приятности», т.е. болезненные проявления позволяют ребенку избежать тяжелой, психологически неприемлемой для него ситуации, в частности ситуации неуспешного обучения.

Практика показывает, что дети с явлениями педагогической запущенности и искаженного личностного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить пробелы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы, если будут созданы адекватные педагогические условия и применен индивидуальный подход. Дети с явлениями мозговой недостаточности более уязвимы в отношении неблагоприятных условий внешней среды. Такие дети нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки может быть частично компенсирована за счет активизации различных сторон умственной деятельности ребенка. В неблагополучных семьях, в условиях безнадзорности развитие детей еще более замедляется. Этому способствует наслоение ситуационно обусловленных психических нарушений: невротических проявлений, эмоциональной неустойчивости и возбудимости, патологических форм поведения. Кроме того, те же самые факторы, которые вызывают педагогическую запущенность – отсутствие должного внимания со стороны родителей – способствуют и возникновению органических поражений головного мозга. Очевидно, что мать, не проявляющая заботы о своем ребенке еще до его рождения, употребляющая алкоголь и наркотики, не уделяет ему необходимого внимания и после его рождения: недосмотр приводит к частым мозговым травмам, серьезным заболеванием, ребенок не получает необходимого лечения, не проводятся профилактические лечебные мероприятия. Все это сказывается на функциональном состоянии детского мозга, и, несмотря на его колоссальные компенсаторные возможности, развивается он более или менее успешно, чем это было заложено генотипически.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития. – М., 2005.

Задержка психического развития

церебрально-органического генеза

Наиболее часто встречается в детском возрасте, прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом задержки развития по сравнению с предыдущими тремя наименее благоприятен.

Эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органических нарушений центральной нервной системы, патологии беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенности, асфиксии, родовая травма, нейроинфекции.

Данная задержка развития характеризуется специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, интеллектуальной недостаточностью, обусловленной остаточными  явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности, как правило, более выражены и более стойкие.

Особое состояние представляет собой задержка эмоционально-волевого созревания, вызванная органической недостаточностью нервной системы. При этом варианте инфантилизма отсутствуют яркость и живость эмоций; дети слабо заинтересованы в оценке своей деятельности, отличаются низким уровнем притязаний, критичность снижена. Игра отличается монотонностью и однообразием, содержание ее примитивно, стремление к игре возникает чаще в ситуациях, требующих умственной нагрузки, и выглядит как уход от трудностей, чем потребность в игровой деятельности. Дети часто расторможены, в их поведении встречаются элементы психопатоподоного свойства.

Органический инфантилизм может проявляться по неустойчивому и тормозимому типу. Для неустойчивого типа характерны расторможенность, благодушное настроение, импульсивность. Все это создает впечатление несколько преувеличенной детскости и жизнерадостности. Для поведения характерна грубая некритичность, тенденция к дурашливым шуткам, утрата чувства дистанции и такта. Реализация потенциальных возможностей ребенка снижается из-за отсутствия учебной мотивации, игнорирования ситуации обучения.

Другому варианту инфантилизма, который получил название апатико-адинамического, свойственны заторможенность, пониженная инициатива, нерешительность, боязливость, преобладание сниженного фона настроения. Дети могут «пассивно» присутствовать на уроке, им нужна эмоциональная стимуляция, поддержка, помощь педагога для того, чтобы они включились в работу: разделение задания на более мелкие части, дополнительные объяснения, помощь в переходе от одной части задания к другой. Детям свойственны трудности переключения внимания с одного задания на другое, поэтому не следует их торопить, так как это ухудшает результаты и невротизирует ребенка.

У некоторых детей повышенная возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом мышления. Детям свойственны возбуждение и хаотичная активность в игре и замедленность, инертность, низкая продуктивность в умственной деятельности.

Нередко проявления органического инфантилизма в сочетании с выраженными недостатками когнитивной сферы объединяются в синдром, который получил название психоорганического. Под психоорганическим синдромом врачи понимают нарушения интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающие вследствие органического поражения центральной нервной системы. Проявления псхоорганического синдрома разнообразны, могут быть выражены более или менее ярко, в разной степени нарушать школьную адаптацию и обучаемость ребенка. В описаниях разных авторов может включать в себя отдельные проявления, которые представлены как органический инфантилизм, гипердинамический синдром, церебрастения. Психоорганический синдром может подразумевать также комплекс этих нарушений, отягощенный дополнительными проявлениями мозговой дисфункции: судорожные приступы, расстройства моторики, сна, эмоций, влечений. Причиной подобных нарушений чаще всего бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов.

Проявления психоорганического синдрома в разные возрастные периоды может быть различным. В раннем и преддошкольном возрасте у ребенка могут наблюдаться общая двигательная расторможенность, возбудимость, неустойчивость настроения. Внимание ребенка неустойчиво, он быстро отвлекается, переключается с одной игрушки, одного задания на другое. Часто отмечается задержка речевого развития, бедный словарный запас, слабая выраженность интеллектуальных интересов (к чтению рассказов и сказок, сюжетным играм и т.д.). Иногда на первый план выступают расстройства вегетативной регуляции: плохой сон, склонность к расстройствам пищеварения, аллергическим реакциям, потливость. Кроме того, отмечаются рассеянные неврологические симптомы: нарушения координации, асимметрия силы движений, микросимптомы поражения отдельных нервов.

С 4-5 лет эмоционально-волевые и двигательные расстройства преобладают, это выражается в повышенной возбудимости, раздражительности, импульсивности поведения, назойливости, частой смене настроения, двигательной расторможенности. Поведение ребенка начинает вызывать нарекания в детском саду, педагоги обращают внимание на неумение ребенка вести себя на организованных мероприятиях, например, утренниках, отчетливо проявляется слабость концентрации активного внимания, которая затрудняет усвоение новых знаний. Часто отмечается недостаточность координации тонких движений, действий и двигательных навыков, требующих быстрого переключения движений.

У детей школьного возраста проявления психоорганического синдрома более разнообразны. Выраженными становятся импульсивность, взрывчатость, эмоциональная несдержанность, недостаточная самокритичность, слабое чувство ситуации. В отдельных случаях может отмечаться нарушение темперамента и влечений, что выражается эмоционально-волевой неустойчивостью (отсутствие волевых задержек возникающих желаний и побуждений, повышенная внушаемость), вспыльчивостью с проявлением агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящее к уходам и бродяжничеству и т.д.). Эти состояния называют психопатоподобными, так как они заметно нарушают структуру личности и поведение ребенка.

Особое значение в младшем школьном возрасте приобретают нарушения так называемых школьных навыков (письма, чтения, счета), в основе которых лежат речевые и фонематические расстройства, пространственных представлений, тонких движений рук. Отставание развития зрительных функций ведет к недостаточности зрительного внимания, зрительно-пространственным нарушениям, нечеткому различению фигур, трудностям воспроизведения и запоминания графического образа  буквы и цифры, а позже – к затруднениям в усвоении географии и геометрии. Обследование детей с признаками органической мозговой недостаточности выявляет несформированность пространственной ориентировки: дети путают правую и левую стороны у себя и собеседника, с ошибками выполняют инструкции на движение в заданном направлении, испытывают сложности в координации движений пальцев рук и кистей. Трудности возникают при анализе формы предмета, особенно трехмерной, соотнесение части и целого.

Существенно влияет на обучение детей отставание в речевом развитии: ограниченность словарного запаса, замедленное овладение грамматическим строем речи, дефекты произношения. Страдает и речевая регуляция деятельности: детям трудно объяснить производимые действия, словесно проанализировать полученный результат.

Как правило, органические нарушения сопровождаются недоразвитием различных видов памяти: речевой, зрительной, моторной, слуховой, одинаково страдают кратковременная и долговременная память. Дети лучше запоминают зрительную информацию, на которую педагог целенаправленно обращает их внимание.

У детей наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, которое обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом задержка развития  церебрально-органического генеза не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития. – М., 2005.

Профилактика задержанного психического развития

Диагноз ЗПР появляется в медицинской карте чаще всего ближе к школьному возрасту, когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении. Однако при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии. Проблема в том, что диагностирование задержки психического развития на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами.

Рекомендации по профилактике задержанного развития этому не отличаются от тех, которые можно дать любым родителям: создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни. Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

В первую очередь, необходимо показать новорожденного невропатологу. Как правило, все дети после 1 месяца отправляются на обследование к специалисту-невропатологу. Многие получают направление из роддома. Даже если и беременность, и роды прошли нормально, ваш малыш прекрасно себя чувствует, и нет ни малейшего повода для беспокойства – не поленитесь и посетите врача. Специалист сможет объективно оценить развитие малыша и отметит особенности взаимодействия со взрослыми. Зная возрастные показатели нормы, Вы и сами сможете следить за психомоторным развитием крохи. Сегодня в различных печатных изданиях можно найти множество описаний и таблиц, где подробно показано, что должен уметь малыш в том или ином возрасте, начиная с первых дней жизни. Там же можно найти перечень особенностей поведения, которые должны насторожить молодых родителей. Обязательно ознакомьтесь с этой информацией, и, если появились малейшие подозрения, немедленно отправляйтесь на прием к врачу.

Если вы уже побывали на приеме, и доктор прописал лекарства, выполните его рекомендации. А если сомнения не дают покоя или врач не внушает доверия, покажите ребенка другому, третьему специалисту, задавайте волнующие вас вопросы, постарайтесь найти максимальное количество информации.

Если вас смущает лекарство, выписанное доктором, не стесняйтесь расспросить о нем поподробнее, пусть врач расскажет, как оно действует, какие вещества входят в его состав, почему именно оно необходимо вашему ребенку. Иногда под угрожающе звучащими названиями скрываются относительно "безобидные" препараты, выполняющие роль своего рода витаминов для мозга.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. В первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя.

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Стоит ли говорить, что малыш с теми или иными нарушениями в развитии нуждается в тепле маминых рук, ее ласковом голосе, доброте, любви, внимании и понимании в тысячу раз больше своих здоровых сверстников.

http://www.ourbaby.ru

Психическое развитие детей второго года жизни

У детей с задержкой психического развития на втором году жизни из-за незрелости нервной системы часто наблюдается нарушение созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в этом возрасте речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. Ребенок начинает ходить на 1-3 месяца позже, чем здоровые дети. На первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи у ребенка. Наблюдается снижение ориентировочных реакций, нарушение внимания, когда ребенок не может сосредоточиться на предмете. В поведении наблюдается отсутствие или недостаточность подражания взрослым. Игровая деятельность отличается стереотипностью, вялостью. Например, ребенок предпочитает играть с одной и той же игрушкой, отмечаются примитивные манипуляции. Обнаруживаются выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания. Ребенок не может пользоваться ложкой, не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест. Отмечается запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи.

Предлагаем Вашему вниманию диагностические задания, которые помогут сделать вывод о развитии вашего малыша. 

Задания для детей от 12 до 15 месяцев

Задания для детей от 15 до 18 месяцев

Задания для детей от 18 до двух лет

В процессе выполнения заданий необходимо обратить внимание на особенности эмоциональных и поведенческих реакций ребенка.

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004.

Психическое развитие ребенка третьего года жизни

У детей с задержанным психическим развитием к трем годам наблюдается:

• недоразвитие речи, которое проявляется в отсутствии фразовой речи, в ограничении словарного запаса, в неправильном произношении;
• отставание в развитии навыков самообслуживания, которое проявляется в неопрятности, в трудностях самостоятельного одевания, затруднении пользования ложкой, салфеткой;
• игровая деятельность характеризуется однообразностью сюжета;
• моторное развитие характеризуется недостаточной согласованностью, координированностью действий.

Предлагаем Вашему вниманию диагностические задания, которые помогут сделать вывод о развитии вашего малыша. 

Задания для детей от двух до двух с половиной лет

Задания для детей от двух с половиной до трех лет

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004

Психическое развитие детей четвертого года жизни

В этом возрасте задержка психического развития  может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии игровой, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной  деятельности дошкольника. В этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы задержки психического развития. Например, у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются следующие особенности:

• недоразвитие психомоторных функций, проявляющееся в недоразвитии мелкой моторики;
• недоразвитие речевых функций (снижение словарного запаса, нарушения фонематической стороны речи);
• недоразвитие свойств внимания (слабая врабатываемость, отвлекаемость, снижение объема и переключения внимания).

У детей с задержкой психического развития соматогенного и психогенного генеза наблюдается недоразвитие мотивационной основы познавательной деятельности:

• снижение познавательной активности;
• негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий;
• выраженная избирательная активность (предпочтение любимых игр, в которые ребенок может играть достаточно долго);
• повышенная утомляемость (особенно у детей с задержкой психического развития соматогенного генеза).

Задания для детей четвертого года жизни

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004.

Показатели психического развития детей пятилетнего возраста

В возрасте пяти лет еще более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной формами задержки психического развития наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффективности, в снижении самоконтроля. Такие же поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с задержкой церебрально-органического генеза. В отличие от остальных форм задержанного психического развития у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.

Задания для детей пятилетнего возраста

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004.

Психическое развитие детей шестилетнего возраста 

В данном возрастном периоде уже достаточно четко проявляется форма задержки психического развития. У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются существенные трудности в развитии зрительно-пространственных функций, что проявляется в рисунках и конструкциях. Кроме того, отмечаются неустойчивость внимания, своеобразные поведенческие реакции с выраженными аффективными проявлениями. Снижение эффективности восприятия предметов приводит к недостаточной дифференцированности представлений. Эта особенность представлений ограничивает возможности наглядного мышления. Процесс обобщения затруднен  из-за недоразвития речи и ограниченности представлений об окружающем мире.

У детей с задержкой психического развития конституционального, соматогенного, психогенного генеза не наблюдается выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций. В отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдаются выраженные эмоционально-волевые нарушения, сниженная познавательная активность и недоразвитие игровой деятельности.

Задания для детей шестилетнего возраста

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004.

Психическое развитие детей седьмого года жизни

У детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте отмечаются следующие особенности:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные детям младшего возраста. В процессе игры наблюдаются стереотипные действия с игрушками, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах задержек психического развития.

2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Это существенно снижает эффективность развития и обучения ребенка. Быстро наступает утомление, снижается работоспособность, что негативно отражается на усвоении учебного материала.

3. Снижение свойств восприятия: обобщенности, предметности, целостности негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в продуктивных видах деятельности (рисование, конструирование).

4. Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития отрицательно влияют на поведение детей. Дошкольники не чувствуют дистанцию в общении со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают длительные дружеские отношения со сверстниками.

К концу дошкольного возраста наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера, познавательная активность, целенаправленность деятельности, контроль выполнения задания, снижение работоспособности.

Задания для детей седьмого года жизни

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб, 2004.

Рекомендации родителям,

воспитывающим с ребенка

с задержкой психического развития

 При тяжелой форме задержки психического развития, когда сильно выражены нарушения обучаемости, ребенку требуется обучение в специальной школе. В более легких случаях вполне возможно обучение в массовой школе, но дополненное специальными коррекционными занятиями, которые проводит специалист-дефектолог.

При психофизическом инфантилизме отношения родителей, педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Родителям необходимо помнить, что взросление неминуемо наступит и примириться с тем, что их ребенок в чем-то младше своих сверстников. Понять, что малыш реально может, а что не может, не требовать от него гораздо больше, чем то, на что он способен. Например, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не готов самостоятельно делать уроки, то, во-первых, заниматься следует вместе, во-вторых, в игровой форме.

 Если ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), можно отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае есть все шансы на то, что затем проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая «детскость» помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если ребенок уже учится в школе, то когда его оставляют на второй год это только усиливает вторичные отклонения. Статус «второгодника» задает крайне неблагоприятную позицию, как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По этой же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития или для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.
        Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует учитывать и регулировать объем работы. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.
              Педагогическая запущенность по своим результатам и по способам коррекции близка к задержке психического развития. Для ее преодоления необходимо обратиться к специалистам-дефектологам.  

При расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля необходимо формировать умения проверять и оценивать свою работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

           Сначала взрослый пишет тексты (разумеется, занимательные, забавные) с большим количеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

           После того как ребенок научится находить по крайне мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Зачем я буду все время писать с ошибками. Ты ведь и сам можешь поиграть в плохого ученика. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить».
           Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает задание самому себе, а потом проверяет собственную работу.
           На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до тех пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное   домашние   задание   следует   после   того,   как   будут   хорошо
отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует формировать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

  При расстройствах организации деятельности нужно учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу», – подобным предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. Этот общий план нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

           Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем, хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить в первую очередь: приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля – это решаете Вы сами. Главное не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, а последовательно отрабатывать каждый отдельный навык. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования, то он их выполнять не станет. Взрослым необходимо понять, что ребенку нужна помощь, поддержка и терпеливое участие.

 http://www.nelishniedeti.ru

Рекомендации для родителей

«Несколько «НЕ» для семей,

 в которых растет ребёнок

с задержкой психического развития» 

1. НЕ ИСКАТЬ ВИНОВАТЫХ, прежде всего – в собственной семье, и, конечно, не винить себя. Это может случиться с каждым, независимо от возраста, уровня доходов, стиля жизни и вероисповедания.
2. НЕ СЛУШАТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ, которые уверяют, что ребенок безнадежен, а то и советуют отказаться от него и родить «здорового». Необучамых, «сложных», «безнадёжных» детей нет! Есть плохие специалисты, которые не хотят напрягаться при работе.
3. НЕ ОПУСКАТЬ РУКИ. Вы способны изменить многое. Вспомните Эйнштейна, которого до 16 лет считали умственно отсталым, прочитайте книгу Ирис Йохансон «Особое детство»… История знает много примеров того, как «трудные», «необучаемые», «отсталые дети» успешно адаптировались к жизни в обществе, а то и опережали в развитии своих «нормальных» сверстников. Работа с особым ребёнком – труд, и труд тяжелейший, не на один день – на несколько лет, 24 часа в сутки. Однако все Ваши усилия окупятся – обязательно. Опустить руки, сдаться – это проще всего.
4. НЕ СЧИТАТЬ СВОЕГО РЕБЁНКА «БОЛЬНЫМ», «дефективным» (и не называть его так) – слова материальны. Ваш ребёнок не болен. Он просто другой. У кого-то серые глаза, а у кого-то – карие. Кто-то левша, а кто-то – правша. Кто-то толстый, а кто-то – худой. У кого-то средние показатели психического развития, а у кого-то аутизм. Мир поливариантен. Будем уважать индивидуальность своего ребёнка и учиться жить с ней. И уж тем более не считать своего ребёнка хуже других. Все люди разные. Все приходят в этот мир не просто так… Всё равно Ваш ребёнок самый лучший, не так ли?
5. СТАРАТЬСЯ НЕ ОЗЛОБИТЬСЯ НА ЭТОТ МИР, который, как зачастую кажется, так жесток к Вам и Вашему ребёнку, постараться не возненавидеть «нормальных» детей, «нормальные» семьи. Да, они часто не понимают и не принимают Ваши проблемы и Вашу боль, ранят неосторожным словом или поступком. Постарайтесь простить: они действительно не понимают, не ведают, что творят. Постарайтесь не уходить в себя, не закрываться от этого мира – жизнь наедине со своей болью в четырёх стенах, не жизнь, а медленное самоубийство. Рано или поздно найдутся понимающие люди, которые поддержат и помогут.
6. НЕ ДУМАТЬ, ЧТО ЖИЗНЬ ВАША ДЛЯ СЕБЯ ЗАКОНЧЕНА, и никогда больше не будет в ней ничего, кроме проблем Вашего ребёнка. Постепенно всё станет немного легче, часть проблем будет решена, и обязательно появится досуг и личное время. Не стоит думать, что отныне цель Вашей жизни сжечь себя во имя ребёнка. Ребёнок будет счастлив, только если благополучны окружающие его, самые близкие люди. Быть счастливым – это очень сложно. Но этому нужно научиться ради Вашего ребёнка и его будущего, которое обязательно наступит, и будет таким, каким Вы его сделаете.

   http://za-zerkalye.ru

Консультация для родителей

«Психический инфантилизм» 

Психический инфантилизм – психическая и физическая незрелость ребенка, приводящая при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации (адаптации к жизни в обществе). Предпосылки к нему создаются генетически, эндокринно-гормональными факторами, гипоксией или инфекционно-токсическими вредностями в период беременности, асфиксией в родах, болезнями первых месяцев жизни. Его развитию способствует и усугубление неблагоприятных предпосылок эгоцентрическим или тревожно-мнительным воспитанием.

Первый вариант психического инфантилизма – истинный – базируется на задержке развития лобных долей головного мозга, обусловленной вышеприведенными объективными факторами и неправильным воспитанием. В результате у ребенка задерживается формирование понимания норм и правил поведения и общения, выработка понятий "нельзя" и "надо", чувства дистанции в отношениях со взрослыми, задерживается созревание способности верно оценивать ситуации, когда следует соответственно их изменениям менять и поведение, а также способности предвидеть развитие событий и  возможные опасности и угрозы.

Это тот случай, когда ребенок сначала делает, а потом думает. Дети с данной формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего истинного возраста на один-два года, и при поступлении в детский сад возникает потребность поместить такого ребенка в младшую группу, а при достижении им школьного возраста оставить его "на дозревание" в детском саду. Такой ребенок нередко выглядит глупым, но это не задержка умственного развития.

Дети начинают говорить вовремя и даже раньше срока, задают вопросы и рисуют в полном соответствии с возрастными нормативами, своевременно осваивают чтение, счет, психически активны и даже бойки. Они нередко высказывают оригинальные мысли, свежо воспринимают природу. Смущает лишь их наивность, детскость не по возрасту и неприспособленность к жизни. Живость психически инфантильного ребенка – не расторможенность, а скорее жизнерадостность, бьющая через край эмоциональность двух-трехлетнего, хотя на самом деле ребенку уже четыре-пять лет. Его неосмотрительность, неосторожность не от умственного отставания, а от наивности ребенка, не представляющего, что его кто-то или что-то может обидеть. Ребенок с этой формой психического инфантилизма не ведает зла. Его манера вольного обращения со взрослыми не от грубости и бесцеремонности, а от  радости жизни и той же безоглядной живости, когда отсутствует представление о том, что можно, а чего нельзя.

Дети предлагают взрослому побегать и поиграть с ними, порадоваться, не понимая, что маме и бабушке не до этого. Они во всем следуют от себя, от своего восприятия жизни. Они веселы, шаловливы. Их детскость подкупает взрослых и как-то сама собой подводит к воспитанию психически инфантильных по эгоцентрическому типу, к любованию непосредственностью "малышки", "крошки" до тех пор, пока реальность, необходимость их адаптации в детском саду или в первом классе школы не отрезвляет родителей, побуждая проконсультировать ребенка у специалиста. Таких детей баюкали в младенчестве и не заметили, на какой непростительно долгий срок затянулось баюканье. И дети не хотят взрослеть и даже говорят сюсюкая. Они знают, что такое завтра, но оно для них как бы не существует, они как бы застряли в сегодня.

"Нельзя" и "надо" такие дети не воспринимают, поскольку задержано развитие лобно-теменных функций мозга, а безутешный плач и истерический протест столь "маленьких" так обезоруживают взрослых, что и время развития этих основополагающих понятий нередко оказываются упущенным. Спохватываются тогда, когда требование выполнять "нельзя" и "надо" вызывает у ребенка уже недоумение, обиду и бурный протест. И малыш капризно требует то, чего нельзя, не приемлет того, что надо, и желает, чтобы все было, как он хочет. Инфантильные дети добры, но результат их развития таков, что они не понимают, когда можно пошалить, а когда нельзя, так как в семье неприятность или горе.

Сверстники подходят к ним как к равным, потому что физически они развиты и выглядят по возрасту, но общение не получается, ибо инфантильные думают, говорят и поступают как младшие по возрасту. Естественно, такие дети несамостоятельны и ничего не умеют, потому что все, что требует навыков, усилий, делалось и делается за них. И вот результат: ребенку пришло время идти в школу, а он не готов к этому. Однако возраст есть возраст, требования к нему жесткие, и ребенка с психическим инфантилизмом отправляют в его возрастную среду, где он сталкивается с реальностью.

Для детей характерна богатая природная эмоциональность, но она не обогащается параллельным развитием качеств истинного ума, обеспечивающих полноценную ориентацию и социализацию, а потому не достигает необходимого по возрасту уровня. Они неподдельно радуются, гневаются, печалятся, симпатизируют, испытывают страх, но все это через край, бурно, безудержно и поверхностно. Их мимика, как и жестикуляция, жива, выразительна. Но они не знают глубокой любви, истинной печали, настоящей тоски. Им неведомы тревожность и чувство опасности. Их эмоциональность как летний дождик: и капает, и солнышко, а в результате ни того ни другого.

Более всего у детей страдает волевое начало. Задержка развития лобных долей головного мозга с их функцией долговременного целеполагания и планирования предопределяет и тенденцию к задержке формирования воли. Неправильное воспитание усугубляет инфантильность волевого фактора у таких детей. И волевое начало не разовьется, если не принять мер к перевоспитанию.

Второй вариант психического инфантилизма – общая психофизическая незрелость по инфантильному типу. Предпосылки и причины его те же, что при первом варианте. Однако недозрелость во втором варианте тотальна. Ребенок не только ведет себя как более младший по возрасту, но и выглядит в пять лет как трехлетний. Он рождается с малым весом и ростом, миниатюрен. Таких детей и называют уменьшительными именами: зайчик, малютка. Ребенок с данным вариантом психического инфантилизма грациозен, подвижен, но слаб и хрупок.

Не отставая в психомоторном и психоречевом развитии, своевременно осваивая все навыки и умения, рисование, счет и чтение, такой ребенок еще и музыкален, эмоционально живой, но, у него задерживается дозревание высших социальных функций. Время идет, а ребенок не готов к равноправному общению со сверстниками и несамостоятелен. Он из тех, кто не созревает к сроку. Ребенок со вторым вариантом психического инфантилизма – дитя надолго, если это своевременно не преодолевают. Его хрупкость, миниатюрность вызывают тревогу у родителей. У него плохой аппетит, и он часто болеет. Он шалун, но в меру, часто тихоня. Он не требователен и не капризен, ласков и послушен.

Такой ребенок не изматывает родителей, а вызывает щемящую жалость. И его воспитание, как правило, приобретает тревожные тенденции. В детском садике воспитательница оберегает его, и это не вызывает протеста с его стороны. Он принимает покровительство старших как должное. Учительница водит такого ребенка за руку, не отпускает от себя, невольно снижает требования к нему. Все принимают его детскость, и даже сверстники охотно играют с ним, отводя ему роль маленького, проецируя на него зарождающийся родительский инстинкт, защищают, утешают, если он плачет. И ребенок принимает отводимую ему роль.

Он не хочет взрослеть и в школьные годы. Если события развиваются в таком же направлении, он, став взрослым, продолжает играть ту же роль. И тогда речь идет о мужчине-сыне, женщине-дочери уже в брачных отношениях, когда его опекает жена, ее – муж.

Между тем правильное воспитание может увести от инфантильности. В таком случае к шести-восьми годам ребенок дозревает в высших психических функциях, приобретает качества мужественности и после завершения полового созревания отличается от сверстников только малым ростом и миниатюрностью, компенсируемой физической ловкостью и нормальным здоровьем.

Совершенно недопустим третий вариант психического инфантилизма, когда ребенок рождается гармоничным во всех отношениях, но родители, защищая его от жизни, искусственно задерживают его социализацию эгоцентрическим или тревожно-мнительным воспитанием. Подобное чаще всего бывает у родителей, долго ждавших ребенка, истосковавшихся в ожидании. Шестеро взрослых любуются, тешатся одним младенцем. Самый интересный детский возраст – от двух до трех лет. И родители неосознанно хотят задержать ребенка в нем, хотят и преуспевают в этом. Третий вариант психического инфантилизма целиком обусловлен неправильным воспитанием.

Инфантилизм в таком случае культивируют изнеживанием и гиперопекой, от сверстников и жизни отгораживают. За ребенка думают и все за него делают, дорогу перед ним расчищают, препятствия с его пути убирают и, что бы он ни сделал, все ему прощают. А он, не ведая ни о чем, идет навстречу жизни, и встреча эта не сулит ему ничего хорошего. Дело осложняется тем, что психическое развитие следует жесткой генетической программе и упущенное по возрасту во многом оказывается упущенным навсегда. В результате после пяти с половиной лет ребенок уже инфантилен объективно. В первых двух вариантах начиналось с повреждения, в третьем – заканчивается им. И третий вариант хуже первых двух. Хуже и прогноз. Тяжелее преодоление.

Все вышесказанное – серьезное предупреждение родителям, бабушкам и дедушкам, которые поощряют инфантильное развитие своих детей и внуков. Пресловутое сюсюканье, восхищение детскостью "милой малютки", сверхопека, лишение самостоятельности, воспитание трехлетних как полуторагодовалых, а пятилетних как трехлетних чреваты тяжелейшими последствиями.

Главное – правильное воспитание. Усилия направляются, прежде всего, на социализацию ребенка. Подчеркнуто, настойчиво прививаются понятия "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо". Соблюдение с первых месяцев жизни режима сна, бодрствования, вскармливания в данном случае важно еще и как дисциплинирующее, социализирующее ребенка воспитание. Ребенку настойчиво разъясняют последствия его ошибок, шалостей. Ему позволяют ушибиться, чтобы дать возможность прочувствовать, когда и отчего бывает больно. Такого ребенка постоянно побуждают преодолевать посильные трудности, неприметно помогая и радуясь вместе с ним его победам. Радость эти дети любят, остается только доказать им на практике, что она в преодолении трудностей и в достижении результата, цели. Ребенка своевременно, не щадя усилий, обучают навыкам и умениям. И это в данном случае не только необходимо для обыденной жизни, но и путь к преодолению психического инфантилизма. Такого ребенка следует побуждать к общению со сверстниками, помогая равноправно сотрудничать с ними и устраняя конфликты. Чрезмерность проявления эмоций мягко умеряется; взрослые воспитывают в малыше углубленную эмоциональность, особенно отзывчивость.

Воздействие родителей на свое дитя реализуется через игру. С ним играют во все, что встречается в жизни ребенка его возраста. Играют, например, в детский сад, где он в роли воспитателя, а отец в роли непослушного ребенка. В игре отрабатывают навыки, необходимые для успешной адаптации в детском саду. Играют в школу, и он выступает как учитель, требующий от ученика дисциплинированности. С ним обыгрывают саму детскую игру, готовя к играм со сверстниками. В совместной игре высмеиваются безалаберность, неорганизованность, непродуманность последствий поступков и сами неразумные поступки, эгоизм. В игре ставится цель, разрабатываются планы ее достижения, в игре она и реализуется.

Если же, несмотря на воспитательные усилия, ребенок окажется не готовым к школе в семь лет, лучше оставить его на год в подготовительной группе детского сада и в восемь лет отправить в школу со сформировавшейся позицией школьника.

В.И. Гарбузов, профессор, психоневролог-психотерапевт

Упражнения на развитие памяти, внимания,

причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы

и саморегуляции

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5-7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка – молоко», «мальчик – машина», «стол – пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной тематической группы: корова – теленок; близким по звучанию: стол – стон, а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематической группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т.д.»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Ребенку для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2-3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

 «Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3-5 минут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

 «Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей – огурец, из цветов – сирень, из городов – Москва, из посуды – чашка). Вместо называния запретного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

 «Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый – ..., завтрак – ..., июль –  ..., лето – ..., январь – ..., зима – ..., седьмой –  ... и т.п.

«Расставь события по порядку». Ребенку предлагается воспроизвести последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.

 «Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить прикосновения. Дается 1-2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присутствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометрическую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «покрасить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мысленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.

Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; представить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представлен и я». Первый вариант. Детей просят представить свои ощущения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т.д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, листьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.

Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, собаку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

Третий вариант. Детям предлагается представить различные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарайтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ребенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на воображаемых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т.д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, радостно, растерянно. После этого его просят представить различные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Синестетические образы». Первый вариант. Детям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу –  предметы синего цвета и т.д.

Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радости, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чувства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие ситуации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.

Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, представить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в старого и наоборот; молодой побег развивается в большое ветвистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, летний – в осенний; лягушка – в царевну. Детей просят попытаться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников

с задержкой психического развития. – СПб., 2004.