Развитие восприятия дошкольников с нарушением интеллекта с помощью игровой системы сенсорного обучения (ИССО).
статья по коррекционной педагогике на тему

Развитие восприятия дошкольников с нарушением интеллекта с помощью игровой системы сенсорного обучения (ИССО).

План.

1. Введение.

1. Особенности восприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.
2. Психолого-педагогическое обследование восприятия.
3. Цели и задачи, формы и методы коррекционной работы.

2. Основная часть.

       Роль игровой системы сенсорного обучения в развитии восприятия дошкольников с нарушением интеллекта.

4. Новые виды работы со старшими дошкольниками.

5. Применение игровой системы в развитии восприятия.

• Восприятие формы
• Восприятие цвета
• Восприятие величины
• Восприятие пространства
• Восприятие целостного предмета

6. Роль условий восприятия в коррекционной работе.

7. Основные требования к условиям восприятия

8. Связь восприятия с предметно-игровой, практической деятельностью ребёнка.

3. Заключение

       Перспективы коррекционной работы.

Основная задача специального дошкольного воспитания – обеспечить каждому ребёнку максимально возможный уровень физического, умственного и нравственного воспитания. В дошкольном возрасте у детей чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Но основой познания для ребёнка дошкольного возраста оказывается чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребёнка-дошкольника восприятие, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление зависят его познавательные возможности, а так же дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких форм мышления. В то же время и само чувственное познание – восприятие и наглядное мышление – развиваются в тесной связи с развитием деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается  дефектной уже первая ступень познания – восприятие. На это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является обобщённость восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с интеллектуальным недоразвитием требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый ему материал (картину, текст и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется ещё и тем, что     из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова. Отмечается также узость восприятия. Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и на слыша иногда важный для понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.  

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием детей с проблемами в развитии необходимо руководить.

Восприятие – один из важнейших познавательных процессов.

Для его развития важно:

1. Специально учить ребёнка восприятию; без обучения этот процесс сохраняет слитность, нечёткость.
2. Учитывать то, что чем младше ребёнок, тем большую роль в развитии действий восприятия, его умения анализировать, сравнивать, обобщать играют его собственные практические действия.
3. Знать, что в обучении чрезвычайно большое значение имеет включение речи в процесс восприятия ребёнком окружающего мира.
4. Разнообразить окружающую предметную среду.

Восприятие само по себе -  деятельность, но деятельность психическая, которая направлена на обслуживание практической деятельности. Ребёнок может уметь воспринимать свойства предметов – цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояние, звуки, - но не уметь их использовать в деятельности. Детей нужно специально учить соединять восприятие с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же параллельно включать цвет в деятельность – учить в игре и в быту реагировать на цвет как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в рисовании и аппликации, при ознакомлении с окружающим миром опираться на цвет неба при определении времени суток, цвет листьев для определения времени года и т.п. Точно так же восприятие форм, величины используется в первую очередь в предметной деятельности ребёнка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность в свою очередь даёт толчок развитию самого восприятия. Уровень восприятия сказывается на развитии мышления.

В основу своей работы как учителя-дефектолога я положила положение о том, что обучение и развитие – два взаимосвязанных явления. На протяжении многих лет я искала наиболее эффективные методы и приёмы обучении детей с интеллектуальным недоразвитием. Спонтанное усвоение общественного опыта у них практически не происходит. Учёные в первую очередь отмечают у этих детей патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

    Я поставила перед собой цель:

--повысить эффективность обучения детей путём углублённого изучения восприятия детей с интеллектуальным недоразвитием и комплексного использования дидактических игр и упражнений на занятиях.

Поставленная цель реализуется мной через решение конкретных задач:

• Обеспечить познавательную самостоятельность детей, умение приобретать собственный действенный и чувственный опыт.
• Формировать у детей поисковые способы ориентировки при выполнении задания.
• Формировать целостное восприятие предметов.

Добиваться положительных результатов я стараюсь, благодаря:

• построению развивающей среды для занятий;
• использованию новых форм развивающих занятий;
• использованию активных форм, методов, средств и приёмов обучения;
• сотрудничеству и партнёрству во взаимоотношениях с детьми;
• личной заинтересованности в достижении цели.

В своей работе стараюсь использовать разнообразные средства и методы обучения.  Методы и их сочетание видоизменяются,  дополняются в соответствии с целями коррекционной работы и особенностями развития детей. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими, причём это сочетание видоизменяется в зависимости от возраста ребёнка.

           Очень часто в своей работе использую метод «через игровую ситуацию», который помогает активизировать умственную деятельность детей и эмоционально настроить их на предстоящую работу.

Введение в процесс обучения игры позволяет педагогу вызвать у детей желание овладеть предлагаемым учебным материалом, осуществлять в игровой форме руководство их работой.

 Из всего многообразия методических и дидактических пособий, рабочих тетрадей, дошкольных прописей, издаваемых в настоящее время выбираю то, что подходит для работы  с нашими детьми. Отталкиваясь от различных печатных изданий, разрабатываю собственные пособия, которые более отвечают требованиям коррекционной программы и  возможностям детей. Так для детей старшей и подготовительной группы изготовлены индивидуальные математические альбомы, в основу которых положен комплект листов из математического пособия Е.В.Колесниковой, однако многие задания переработаны применительно к детям с интеллектуальным недоразвитием. Обучающие игры и задания в данном пособии – средство для расширения, углубления и закрепления знаний. Наглядный материал у каждого ребёнка отличается расположением, цветом, сочетанием числовых фигур и т.д., что предполагает большую степень самостоятельности при выполнении заданий. Используя это пособие педагог создаёт условия для решения специальных задач:

1. Развитие зрительных представлений (рисунки предметов)
2. Развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение)
3. Развитие зрительного и слухового внимания (ориентировка внимания на количественную характеристику предметов)
4. Стимуляция зрительно-познавательной активности (все задания на поиск)
5. Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (соотношение числа и цифры, написание пропущенных цифр и знаков, отгадывание загадок)
6. Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи)

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, т.к. оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного возраста под влиянием разнообразной деятельности ребёнка и благодаря педагогическому воздействию учителя-дефектолога. Мы стараемся, чтобы все виды активной деятельности ребёнка были пронизаны игрой, в которой он моделирует все фрагменты окружающей жизни. В игре ребёнок активно познаёт воспринимаемую информацию. А дидактические игры, моделирующие свойства предметов и явлений, их связи и отношения направлены прежде всего на развитие восприятия и мышления.

Игры детей – это чрезвычайно важный и эффективный способ познания мира, себя, а так же способ целенаправленного психического развития, формирования личности и интеллекта ребёнка.

  Исходя из всего сказанного , можно назвать всю систему коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта, и в частности, работу по развитию восприятия – «игровой системой сенсорного обучения -ИССО».

Игровая система сенсорного обучения направлена на формирование восприятия детей с нарушением интеллекта. Она разработана с учётом закономерностей формирования восприятия ребёнка, а также особенностей освоения сенсорных эталонов.

Поэтому в этой обучающей системе предлагаются образцы сенсорных эталонов разных свойств (формы, цвета, величины и др.), которые ребёнок может освоить в игровых занятиях.

 Для развития каждого вида восприятия применяю такую систему дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных действий (рассматривания, ощупывания, выслушивания). В начале системы предлагаются игры с реальными предметами, в которых  под руководством взрослого ребёнок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями предметов, где воспринимаемые свойства специально выделены для облегчения восприятия. Завершающими для каждого вида восприятия берутся игры на зрительное различение или узнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить, сформирован ли у ребёнка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств.

 Если ребёнок самостоятельно выполняет игровые задания, то по характеру игры можно определить, какие сенсорные эталоны он освоил.

 Если ребёнок не может самостоятельно выполнять задания игры без помощи взрослого, это говорит о том, что психологические структуры находятся на стадии развития.

Если ребёнок даже с помощью педагога не может выполнить игровое задание, то для развития данной структуры сенсорных эталонов ещё нет внутренних условий. Тогда мы возвращаемся к играм более раннего возрастного этапа, которые обеспечат формирование необходимых механизмов восприятия для перехода к более сложным действиям восприятия.

Проводя различные дидактические игры, можно обнаружить пробелы в восприятии ребёнка: неумение воспринимать отдельные свойства или их разновидность, неумение пользоваться каким-либо перцептивным приёмом, неполноту системы эталонов.

Эти недоработки в воспринимающей системе ребёнка могут быть обнаружены и устранены с помощью игр.

Специфика игровых форм организации обучения заключается в том, что педагог влияет на детей опосредованно, через правила игры и игровые действия. В дидактических играх создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая свой действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно-отсталых детей, у которых опыт действия с предметами обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

  При проведении дидактических игр с умственно отсталыми детьми ведущая роль принадлежит учителю-дефектологу, который организует, направляет игру и добивается её логического завершения. Без направляющей роли педагога дидактическая игра умственно-отсталых детей не достигает нужного обучающего эффекта, т.к. чувственное познание у таких детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное действие, ребёнок не может ориентироваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а поэтому не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно-отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки.

  Основная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у детей раннего  дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, и их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке.

В основе всех видов деятельности ребёнка – предметной, игровой, трудовой, изобразительной – лежит целостное восприятие предмета, которое является важным условием правильной ориентировки ребёнка в окружающем предметном мире. У ребёнка с интеллектуальным недоразвитием существуют неполные образы предметов, часть предметов и явлений он не воспринимает или воспринимает искажённо, поэтому не может самостоятельно ориентироваться в незнакомой ему обстановке, правильно действовать с незнакомыми предметами. Обучая ребёнка восприятию предметов и их свойств, мы формируем психические механизмы, которые помогают ребёнку познавать окружающий мир, расширять сферу восприятия, включать в его опыт всё новые и новые предметы и явления. Механизмы восприятия позволяют ребёнку самостоятельно познавать мир, самостоятельно ориентироваться и действовать в нём.

  Восприятие целостных предметов происходит, когда осуществляется объединение всех отдельных свойств и в результате формируется целостный образ предмета и явления. Поэтому сначала педагог проводит работу, которая направлена на формирование отдельных свойств предметов и явлений: формы, цвета, величины, пространства, времени, движения, особых свойств.

Как с помощью игровой системы можно обучить ребёнка восприятию основных свойств предметов и явлений?

Восприятие      формы.

Чтобы ребёнок научился различать геометрические фигуры по форме, он должен освоить ряд практических действий, которые помогают ему воспринимать форму независимо от положения фигуры в пространстве, от цвета и величины. Это такие практические действия, как наложение фигур, прикладывание, переворачивание, сопоставление элементов фигур, обведение пальцем контура, ощупывание, рисование. После освоения практических действий ребёнок может узнать любую фигуру, выполняя эти же действия в уме. Игры проводятся с постепенным усложнением. В процессе игры у ребёнка формируется набор эталонов геометрических фигур и их вариантов. Детям предлагаются такие типы игр: игры на группировку предметов по форме, игры наложения, комбинирование разных игр и на узнавание знакомых форм на рисунке.

  Для удобства использования  дидактических игр в работе мной создана специальная картотека игр по всем разделам. Игры расположены по типам, учитывается постепенное усложнение. Каждая карточка снабжена специальной нумерацией, которая позволяет очень быстро найти её в картотеке, отмечать её в плане работы и ставить на своё место в картотеке.

Восприятие цвета.

Педагог должен научить ребёнка различать предметы по цвету с помощью операции сравнения однородных и разнородных по цвету предметов.

  Для этого ребёнка обучают таким практическим действиям, прикладывание предметов друг к другу, выбор и группировка предметов по цветовому признаку. После освоения практических действий у ребёнка формируются эталоны – образцы основных цветов, с которыми он сопоставляет окружающие предметы. В играх у ребёнка формируются образы предметов с характерными для них цветовыми свойствами. На основе практических действий. На основе практических действий ребёнок учится определять цвет предмета «в уме», т.е. мысленно, уже не прибегая к практическим действиям. В играх постепенно формируют сначала практические действия по цветовому различению, а затем формирование эталонов и умственных действий по восприятию цвета.

Задачи следуют с постепенным усложнением: начинаются с наиболее контрастных цветов, потом добавляются новые цвета. В играх дети знакомятся с основными цветами и их оттенками в такой последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей. Сначала дети осваивают действия с предметами, которые помогают выделить цвет в предмете. Потом осваивают понятие «цвет» на примере 2-3-х наиболее контрастных основных цветов (красный, жёлтый, синий). Затем учатся различать ещё несколько цветов (оранжевый, зелёный, чёрный), приучаются подбирать похожий цвет по образцу, не называя его.

С освоением отбора цвета по образцу у ребёнка формируются эталоны основных цветов, с которыми он начинает сравнивать воспринимаемые предметы.

Последним этапом цветового восприятия формируется умение сопоставлять цвета и их сочетания и оттенки.  

Восприятие величины.

Восприятие различных параметров величины осуществляется с помощью таких практических действий, как наложение, прикладывание, ощупывание, измерение, группировка предметов по одинаковому признаку. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота и толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии каждого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а затем выполняются в уме с опорой на рисунок. Игры с фигурами позволяют более чётко выделить параметр и его разновидности, легче манипулировать с ним, не отвлекаясь на другие особенности предмета. Игры предлагаются по степени усложнения. В начале каждой группы игр предлагаются задания с более контрастными величинами. Каждый новый параметр величины даётся на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущего раздела.

Для правильного определения величины у детей формируются следующие представления:

• Подбор одинаковых величин по образцу
• Различие между предметами по величине путём прикладывания и наложения, расположения по возрастающей и убывающей величине
• Закрепление названий за предметами разной величины: «самый большой», «большой», «маленький», «самый маленький»
• Использование простых мерок для измерения и сопоставления предметов
• Аналитическое сопоставление предметов с помощью зрения
• Сопоставление частей и деталей по величине.

В играх на определение величины используется самое большое количество предметов, которые следует предварительно приготовить.

Восприятие пространства.

Овладеть пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве трудно и для нормально развивающихся детей. Что же касается детей с нарушенным интеллектом, то без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений. Задача педагога состоит в том, чтобы научить ребёнка воспринимать такие характеристики пространства, как: далеко, близко, здесь, там, глубокий, мелкий, верх, низ, справа, слева, впереди, сзади, вокруг, в стороне, юг. Эти представления формируются через движения тела, визуальные признаки, которые представление относительным расположением предметов и изменением этого расположения при перемещении тела или самих предметов. Обучающая задача состоит в том, чтобы пространственный образ был целостным и включал в себя как двигательные, так и зрительные параметры, соединение с соответствующим словом, понятием.

  Таким образом, игры здесь должны быть направлены на формирование взаимосвязи двигательных, зрительных признаков и словесных оборотов. Педагогу надо сделать так, чтобы ребёнку было интересно, т.к. понимание пространственных взаимоотношений предметов и их частей для него должно стать не менее значимым, чем знание формы, величины, цвета. Ребёнок должен приобрести собственный чувственный опыт, закрепить и обобщить его в слове.

  Проверяются эти представления в процессе выполнения речевой инструкции, обозначающей пространственное расположение предметов. Очень важно также научить ребёнка ориентироваться на листе бумаги. В первую очередь ребёнок должен понять, что лист – это определённое ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны. На бумаге можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Умственно отсталым детям это трудно понять. Учитель дефектолог учит самостоятельно переносить объёмные предметы на плоскость, читать изображение как модель реального пространства, уметь воссоздать её в действии с реальными предметами.

  Дидактические игры вносят существенный вклад в эту работу. Педагог также учит детей умению последовательно осматривать помещение и ориентироваться в нём. Особое место занимает взаимное расположение предметов, которые могут заслонять друг друга, т.е. отношения, выраженные предлогом «за» и «перед». Восприятие этих отношений формируется постепенно и нуждается в обучающем воздействии взрослого. Умственно отсталые дети без коррекционного воздействия вообще не воспринимают данные отношения.

  Среди игр на развитие ориентации в пространстве важное место занимают игры, в которых дети должны прятать и находить предметы, прятаться сами и искать друг друга. Предмет, который прячут, должен быть ярким и прятать его надо только в присутствии детей и на уровне их глаз. Постепенно у детей формируется возможность осматривать пространство, а благодаря дидактическим играм они начинают практически учитывать расстояние и направление движения в пространстве.

Представления о пространстве, так же как и представления о форме, величине, цвете предмете в целом формируются на основе достаточно развитого пространственного восприятия. Невозможно представить расположение какого-либо предмета в пространстве, не имея достаточно чётких представлений о самом предмете и других предметах, находящихся в данном пространстве. Не зная формы, нельзя говорить о взаимном расположении его частей.

Таким образом формирование пространственных представлений как бы вбирает в себя всё, что ранее усвоено детьми.

Восприятие целостного предмета.

Восприятие разнообразных свойств предметов – это подготовка к выполнению самой главной функции восприятия: восприятия целостного предмета или явления в совокупности всех его свойств.

Для этого ребёнку надо освоить более сложные действия с предметами:

• Конструирование предмета из составных элементов
• Узнавание предмета по нескольким элементам или его назначению
• Обнаружение похожего и различного в предметах
• Словесное описание предмета
• Узнавание предмета по его словесному описанию.

Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребёнком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. У у\о ребёнка формирование целостного образа происходит в более поздние сроки и без специального коррекционного воздействия остаётся недостаточным, что отрицательно сказывается на развитии трудовой деятельности.

 Целостное восприятие предмета обеспечивает накопление жизненного опыта, т.к. образы воспринимаемых предметов сохраняются в памяти и руководят дальнейшим восприятием окружающего мира.

Дидактические игры на формирование целостного образа предмета очень важно проводить в определённой последовательности, которая учитывает закономерности формирования целостного образа от узнавания к восприятию и представлению. Игры должны опираться на манипулирование свойствами и частями предметов сначала в практических действиях, а затем в словесной и умственной форме.

  Завершающим этапом является соединение действия и слова, которое начинает руководить действиями ребёнка в процессе восприятия предметов и явлений.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, восприятие становится рабочим инструментом, который помогает правильно ориентироваться в окружающей среде и изменять её, приспосабливаться к любой ситуации в соответствии с её особенностями