ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧЕМ ПО ОСВОЕНИЮ ПРОСТРАНСТВА В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья по коррекционной педагогике на тему

Ю.А. Шкуропатская

              г. Челябинск

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧЕМ ПО ОСВОЕНИЮ ПРОСТРАНСТВА В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

       Одной из важных задач ФГОС дошкольного образования является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей. На современном этапе происходит изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому  обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование стало актуальной  задачей государственной политики в области образования. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного  образования является одним из основных условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В современных условиях дошкольные образовательные учреждения призваны обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. ФГОС дошкольного образования, как нормативный правовой документ призван обеспечить достижение каждым ребенком независимо от национальных, территориальных, имущественных и других различий возможность необходимого и достаточного уровня развития для последующего успешного обучения на следующем уровне системы непрерывного образования России. В требованиях к структуре и содержанию   основной образовательной программы дошкольного образования, обозначено, что программа должна обеспечивать развитие детей дошкольного возраста с учетом их психолого-возрастных и индивидуальных особенностей. Важным компонентом развития дошкольника является его познавательное развитие, которое, наряду с формированием первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, предполагает развитие пространственных и временных представлений.

         Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Пространство – это место, в котором человек находится постоянно и умение ориентироваться в нем является базовым для развития и успешного обучения ребенка.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении группа. Основную массу детей с нарушение опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (ДЦП). У этой категории детей отмечается сложная структура дефекта, включающая двигательные, психические и речевые нарушения разной степени выраженности. Практика работы специальных дошкольных коррекционных учреждений показывает, что у большинства дошкольников с ДЦП, в силу двигательной депривации и корковых нарушений, особенно при тяжелой двигательной патологии, формирование пространственного восприятия идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево-право» при изменении точки отсчета.

Вместе с тем, двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность, препятствует нормальному зрительному и кинестетическому восприятию,  мешает формированию интерсенсорных связей, ребенок не ориентируется в частях собственного тела, а развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. Затрудненная  двигательная активность  дошкольников с ДЦП затрудняет их ориентацию в пространстве,  манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь.

       Дефицит пространственных представлений у детей с НОДА особенно выражен и может вести к трудностям в обучении и в освоении бытовых навыков. В работах  Б.Г. Ананьева, М.В. Вовчик-Блакитной, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейбова, Ф.Н. Шемякина и др.) отмечается, что несформированность пространственных представлений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками, что в свою очередь, препятствует становлению зрительно – моторных координаций, замедляет формирование логико – грамматических конструкций и математических операций (Э.С. Калижнюк, Н.В.Смирнова, О.В.Титова).  Анализ современных отечественных и зарубежных исследований проблемы формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте (А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, Л.И. Переслини, С.С. Саргоси-Лопес и др.) показывает ее недостаточную разработанность в контексте развития  детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Формирование и развитие пространственных представлений важно для успешной социальной адаптации ребенка, создает основу для овладения учебной деятельность (счетом, чтением, письмом), определяет психологическую готовность ребенка  к школе.          

       Восприятие пространства является необходимым условием для ориентировки человека в окружающем мире и его успешной социализации. Мы придаем большое значение формированию и развитию пространственных представлений у детей с ЦП.  Для формирования адекватных, достаточно полных пространственных представлений у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата нами был разработан комплекс коррекционно-развивающих  заданий на основе программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста, который направлен на   социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, физическое и художественно – эстетическое развитие ребенка. Реализуемая деятельность базируется на основных принципах построения образовательного процесса, утвержденных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования: индивидуальный подход; поддержка самостоятельной активности ребенка; социальное взаимодействие; междисциплинарный подход; вариативность в организации обучения и воспитания; партнерское взаимодействие с семьей; возрастная адекватность.

          При планировании комплекса коррекционно-развивающих заданий были учтены некоторые важные закономерности: 1)развитие двигательных функций и усвоение пространственных отношений тесно взаимосвязано, происходит одновременно и поэтапно; 2) последовательность, объем, глубина, детализированность и темп овладения зависит от различной степени созревания нервной системы и от диагноза; 3) все предъявляемые ребенку задания должны соответствовать его интеллектуальным возможностям, а также максимально использовать сохранные функции.

Содержание деятельности по развитию пространственных представлений дошкольников предполагает реализацию следующих задач:  

     1). Коррекция слухового внимания и слуховой ориентировочной реакции ребенка.

     2). Коррекция зрительно – моторной координации ребенка в пространстве.

     3). Коррекция схемы собственного тела.

     4). Обучение детей практическому пространственному ориентированию.

     5). Обучение детей планированию пространственных действий.

     6). Обогащение, уточнение и активизация словаря детей пространственной терминологией через развитие речи в единстве с наглядно – действенным опытом.

     7). Развитие вербального анализа и процессов вербально – логического мышления.

Исходя из вышесказанного, был разработан план для организации предметно – практической деятельности детей по освоению пространства. План состоит из блоков, каждый блок включает в себя систему последовательных тем по формированию пространственных представлений.

I блок. Вводный цикл. На начальном этапе работы внимание детей привлекается к окружающему пространству, исследуются конкретные объемы и расстояния, дается термин «пространство».

На этом же занятии даются ориентиры верха и низа (небо и земля) и соответственные опорные цветовые сигналы – синий и черный.

IIблок «Ориентиры на себе». Работа над собственным телом проводится только в положении стоя, так как важна фиксация внимания на мышечных ощущениях действующих конечностей или частей тела.

Активно включается работа с зеркалом, когда ребенок рассматривает себя, соотносит реальную часть тела с изображением. Ребенка сажают лицом к зеркалу и просят потрогать глаза, нос, колено, стопу. Затем действие переносится на взрослого, и ребенок показывает на нем глаза, нос, лоб, уши, плечи. При тяжелой двигательной патологии упражнения проводятся с помощью взрослого (он дотрагивается рукой ребенка до указанных частей тела). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глазами. Ребенок называет ту часть тела, которую трогает. Далее эти упражнения проводятся на кукле, потом на картинках. Ребенок сидит лицом к зеркалу, обводит пальцем контур лица, глаз, носа, рта, затем обводит контур изображения лица на кукле, картинке.

Путем специальных упражнений ребенка учат ориентироваться. Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: «Мяч качу влево, вправо, вверх, вниз». Ребенок копирует движения и тоже проговаривает их. Затем взрослый проделывает упражнения молча, ребенок копирует их и проговаривает. Далее ребенок выполняет упражнения самостоятельно, по словесной инструкции. Дополнительно к имеющимся опорным сигналам – «небо и земля» - даются ориентиры верха и низа в призме «Я – ориентирование» - голова – ступни ног.

Занятие «Правая половина тела» является одним из самых сложных, поэтому данная тема планируется многовариантно и предусматривается неоднократное возвращение к ней в течение года и в разных видах деятельности. В своей работе активно используются  цветные маркеры (желтые на запястье правой руки, красные на запястье левой). Это могут быть резиночки или браслетики. Упор делается на ведущую руку и на стандартные действия (еда, рисование, бросок шара и т.д.). Работа с маркерами ведется в системе: дефектолог – воспитатель – родитель, так как маркеры дети носят не только на занятиях, но и в повседневной жизни.

 Тема «Закон симметрии. Правая и левая половина тела» предусматривает уточнения схемы тела.

III блок. «Ориентировка в комнате».На данном этапе работе закрепляются и отрабатываются знакомые ориентиры: верх – низ, право – лево и проводится более углубленная работа по теме «Я – ориентир».

С помощью указателей разного цвета (красных, желтых, черных – одни дети прокладывают маршруты в групповой комнате, другие дети «озвучивают» это или наоборот. В групповой комнате для работы в этом блоке можно поместить вертикаль игрушек, чтобы развивать зрительную координацию: «На уровне какой части тела висит игрушка?»; «Ниже каких предметов висит заяц?», а также для отработки с детьми предлогов «над», «под».

В этом блоке проводятся различные опыты – сравнения: «Какой ковер длиннее?», «Чья группа шире», «Чей стул выше».

Для детей, владеющих навыками ходьбы, проводят упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют линии и ребенок передвигается по ним в заданных направлениях (справа – налево; назад - вперед).

На занятиях широко отрабатывается слуховая ориентировочная реакция, прежде всего на односложную и многосложную инструкцию. Дети и сами учатся давать простую пространственную инструкцию.

IV блок. «Ориентировка в помещениях детского сада». Назначение отдельных помещений и их расположение изучается в связке. Знакомые предлоги «за», «перед», «рядом», «между», «напротив» вставляются в новые грамматические конструкции. Указатели придумывают сами дети, эта работа помогает им осознать условность обозначений.

План помещений дети и педагог чертят один на всех. Каждая комната посещается, обследуется, уточняется её расположение и размеры, а потом наносится на план. На план переносятся и условные обозначения, входящие в схему передвижения в том или ином направлении.

Vблок. «Ориентировка на листе». Вначале ведется работа с вертикальной плоскостью (фланелеграф, картина, стена, картонного дома и т.д.):

- Найди и открой окна, которые расположены вверху.

- Кошка хочет жить на нижнем этаже.

- В верхней половине фланелеграфа много белых облаков, а в нижней идет снег.

Проводится работа с картиной, это помогает формированию пространственных понятий. Картинку первоначально рассматривают правильно, затем переворачивают («Почему вы решили, что картина стоит неправильно?», «По каким предметам это можно определить?»). Занятия на горизонтально положенном листе начинаются с нелинованного альбомного листа. В процессе активной деятельности детей уточняются такие понятия, как «центр», «сторона», «правый верхний  угол и т.д. Во второй половине учебного года дети работают с тетрадью в клетку. Отрабатываются понятия «строка», «столбик», проводятся различные графические диктанты.

VI блок. «Мир вокруг нас». Дети учатся ориентироваться на улице, на участке, в микрорайоне, составляют карту экологического маршрута.

Разработанный  комплекс  введен в структуру ежедневных занятий, в прогулки, в игровую и свободную деятельность детей. А также в систему семейного воспитания. Комплекс состоит из блочного планирования, занятий, и включает в себя задания, дидактические и подвижные игры, ориентированных на развитие пространственных представлений,  специальные методы и игровые приемы по формированию логических операций и процессов мышления. В процессе работы необходимо осуществлять индивидуальный подход. Некоторые дети нуждаются в подаче материала меньшими порциями, с большим количеством повторений, дозированной помощью педагога. При осуществлении индивидуального подхода повышается эффективность работы по формированию пространственных представлений дошкольников с ДЦП.

Литература:

1. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 64 с.

2. Ананьев Б.Г. , Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.

3. Ананьев Б.Г. Пространственное различение Л.: Изд-во ЛГУ. 1955.

4. Ильин Е.П. Психология – Питер. 2004 г. – 178 с.

5.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. Учеб. Заведений: В3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн.2: Психология образования. – 608 с.

6.Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов М.. 1966.

7.Специальная дошкольная педагогика / Под. Ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002.

8.Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2-7 летнего возраста: Учебное пособие 2-е изд., исправленное и дополненное – Челябинск: Изд. ЮурГУ, 2001.

9.Рычкова Л.С. Специальная психолгия. Челябинск. Изд-во ЮурГУ, 2004 г. – 73 с.

10.Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Опыт словаря- справочника / Урал. Гос. Пед. ун-т; Авторы – сост, А.Н. Ничаев, О.Л. Алексеев, Е.В. Нигаев, О.Л. Алексеев, Е.В. Шиврина. – Екатеринбург, 1997.-118 с.

11.Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 40 с.

12.Специальная дошкольная педагогика; Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Аксёнова; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 400 с.