Система работы педагога-психолога ДОУ по индивидуальному сопровождению детeй "группы риска"
рабочая программа по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 47

«Система работы педагога-психолога по индивидуальному сопровождению детей «группы риска»

( из опыта работы)

Педагог-психолог

 высшей квалификационной категории

 Голованова Елена Владимировна

Ковров 2016

Детский сад № 47 общеразвивающего вида имеет 18  групп. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие  отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии. Такие дети относятся к «группе риска» и  требует особого внимания со стороны как воспитателей, так  и специалистов. (слайд 2)

«Группа риска» - это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии, сопровождающееся нарушением адаптивных функций эмоционально-личностной сферы вследствие биологических, социально-экономических, психологических факторов. К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с ЗПР и многие другие.

По результатам ежегодного обследования детей ДОУ  более 30 % воспитанников ( а 2016 году 41% от общего количества детей старшего дошкольного возраста) входят в «группу риска» вследствие проблем в эмоционально- личностной сфере, которые особенно остро проявляются при переходе детей в школу. Ежегодный анализ социально – психологической адаптации детей к ситуации школьного обучения, показывает, что у 11-14% детей наблюдаются повышенная тревожность, отсутствие контакта с учителем и сверстниками, негативные формы поведения.( слайды 3,4)

Поэтому одной из важных задач педагогов ДОУ является создание условий для успешной социализации детей «группы риска» в ДОУ  и сохранения их физического и психического здоровья.

В связи с этим и возникла необходимость в создании особой системы индивидуального сопровождения  детей «группы риска» с нарушениями в эмоциональной и познавательной сфере в образовательном пространстве дошкольного учреждения.

На протяжении трех лет я совместно с педагогами ДОУ решала проблему по созданию и реализации системы по  индивидуальному сопровождению детей «группы риска», разрабатывала и опробировала программы по коррекции эмоционально-личностной и познавательной сферы дошкольников.

Данную работу я начала с изучения трудов ведущих специалистов в области отечественной и зарубежной педагогики и психологии, посвященные проблеме определения детей с нарушениями в развитии и поведении, таких как, Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005; Назарова Н.М., 1996; Сорокин В.М., 2003; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., БалашоваЕ.Ю., 2002; Ясюкова Л.А.,Битянова М.Р. (2003).

Что же понимают под нормальным психическим развитием?

Под нормальным психическим развитием понимаются поступательные, необратимые изменения в виде качественных новообразований в структуре психики. Нарушенное развитие — это обычное развитие, протекающее в неблагоприятных условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида, в силу чего, последний нуждается в медико-социальной и психолого-педагогической помощи.

Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия (1960) выделены четыре условия нормального развития ребенка: ( слайд №5)

• нормальная работа головного мозга и его коры; при наличии патологических состояний нарушается баланс раздражительных и тормозных процессов, затрудняется осуществление сложных форм анализа синтеза поступающей информации, замедляется развитие;

• нормальное физическое развитие и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности и тонуса нервных процессов;

• сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром;

• систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, школе

Если какое-либо из этих условий нарушено, то ребенок считается с нарушенным типом развития.

Факторами риска в психофизическом развитии ребенка называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака и недостаточность психофизического развития.

Выделяют обычно две группы факторов: биологические (генетические, соматические и повреждения головного мозга) и социальные (ранние средовые воздействия и текущие воздействия). Под воздействием этих факторов происходят темповые отклонения созревания отдельной функции или системы психических функций от «программы развития», выходящие за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данного возрастного диапазона.

Проблема детей группы «риска», является актуальной для любого дошкольного учреждения, тем более что эта ситуация усугубляется биологическими факторами: по данным неонотологов, в настоящее время только 5 % детей рождается абсолютно здоровыми, остальные же 95% - дети с органическими поражениями головного мозга различной степени выраженности. Несмотря на этиологию нарушений, важным оказывается то, что легкие нарушения мозговой дисфункции имеют одинаковую картину проявлений, которая выражается в нарушениях целого ряда психических процессов, в недостаточности уровня устойчивости и переключаемости внимания, в некотором ослаблении мыслительной деятельности. К 6-7 годам 18-20 % детей имеют пограничные нарушения психического здоровья (данные РАО, М. М. Безруких,2004 г.)), которые достаточно четко проявляются в виде проблем в эмоционально – личностной сфере и нуждаются в серьезном психокоррекционном воздействии (Л.М. Шипицина и др. ).

К числу внешних условий, оказывающих существенное влияние на становление психики ребенка, по мнению Л.С. Выгодского относятся социокультурные условия жизни. Анализ социально – педагогической ситуации в семьях, показывает, что в ДОУ имеется достаточно большой процент воспитанников, находящихся под воздействием неблагоприятных факторов (низкий прожиточный минимум, образовательный и социальный статус вредные привычки, родителей, стесненные жилищные условия) отрицательно сказывающихся на их психическом благополучии.

Таким образом большинство детей относящихся к группе «риска» находятся в обстановке постоянных конфликтов, ссор, безнадзорности, пьянства. Если стрессовая ситуация очень сильна, то у ребенка со слабой нервной системой происходит нервный срыв, переходящий в неврозоподобное состояние, невротические реакции, а иногда и в невроз или фобии, демонстрируя при этом дезадаптивное поведение. Полученный отрицательный опыт социального общения в ситуации психоэмоционального стресса, сопровождающийся отрицательными эмоциями, надолго фиксируется в сознании ребенка и негативно влияет на формирование гармоничных межличностных отношений.

Говоря о проблемах в эмоционально-личностном развитии, исследователи чаще всего выделяют три категории детей: агрессивные, гиперактивные, тревожные. И со всеми этими категориями необходимо комплексно проводить коррекционно-развивающую работу.

Характеристика детей «группы риска» ( слайды 6-8)

Агрессивные дети.

 Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают: все эти формы можно увидеть уже в группе детского сада.

• Характеристика агрессивного ребенка        
• 1.Физические проявления:
• - Гипертонус мышц всего тела;
• -Двигательная разбалансированность;
• -Резкость и импульсивность движений;
• 2. Поведение 
• Неадекватная самооценка: 
• - не переносит, когда над ним подшучивают;
• - винит других в собственных ошибках;
• - завистлив, мстителен.
• стремится сделать наоборот.
• Демонстрация деструктивного поведения: 
• - ломает игрушки;
• - не прочь подразнить животных;
• -Отказывается подчиняться правилам, в ответ на обычное распоряжение

Остановим внимание на их краткой характеристике.

Вербальная агрессия.

1. Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб («А Вова меня стукнул»);  демонстративного крика, направленного на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»); агрессивных фантазий («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

2. Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционны такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки («Ябеда-корябеда», «Поросенок», «Жора-обжора»); оскорбления («Жир-трест», «Урод»).

Физическая агрессия.

1. Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба  другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы ее владельца).

2. Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы — символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его); реальная агрессия — это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве «оружия» палок, кубиков и пр.).

Агрессивные формы поведения проявляются уже в детском саду.

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»). У некоторых проявляется физическая агрессия как в косвенной форме, так и в прямой.

Разумеется, об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям. Надо выявить ее мотивы и сопутствующие ей переживания, что необходимо как для своевременной диагностики явления, так и для разработки коррекционных программ. Очевидно, каждый агрессивный акт имеет определенный повод и проявляется в конкретной ситуации. Рассмотрев ситуации, мы сможем понять направленность агрессивного поведения, его причины и цели. А это уже может пролить свет на мотивацию. Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность, выделим:

● желание привлечь к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки, разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание);

● ущемление достоинств другого с тем, чтобы подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик начинает кричать: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса и нытик»);

● стремление защититься и отомстить (в ответ на «нападение» или насильственное изъятие игрушки следует яркая вспышка агрессии);

● стремление быть главным (после неудачной попытки занять первое место в строю мальчик отталкивает опередившего, хватает его за волосы и пытается стукнуть головой о стену);

● стремление получить желанный предмет (прямое насилие над сверстником из-за игрушки).

Как можно понять, большинство негативных проявлений наблюдается в ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Действия эти используются как средство достижения определенной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желанная цель достигнута. Из этого вытекает вывод: в большинстве случаев агрессивные действия у детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели и направлены исключительно на причинение вреда другому. Не исключена, например, такая ситуация, когда мальчик толкает девочку в бассейн и смеется, видя ее слезы. Или другая картина: девочка прячет тапочки подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. У этих детей удовлетворение вызывает физическая боль, унижение сверстника, и агрессия при этом выступает как самоцель. О чем свидетельствует такое поведение? О склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Тревожные дети.( слайд 9)

•  Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе таких, которые к этому не располагают. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, ведущей из которых является страх. По данным Е.В. Васильевой (2005), популяции детей с различными проблемами в развитии страхи — достаточно распространенное явление, что доказывает одно: с такими детьми необходимо проводить специальную коррекционную работу, направленную на их преодоление, а также обучать детей навыкам общения, помогая социализироваться в окружающем мире. 
• На физическом уровне:мышечные зажимы,скованные движения,двигательная некоординированность,навязчивые движения (крутит пуговицу, волосы, теребит одежду);
• В проявлении эмоций: мимика маловыразительная; пуглив, часто плачет;
• В общении:замкнут;малоразговорчив; запинается в речи;
•  В поведении:отказ быть ведущим; отказ от деятельности; не уверен в себе;с трудом сосредотачивается;        

Довольно часто тревожные дети имеют за​ниженную самооценку, что выражается в бо​лезненном восприятии критики от окружаю​щих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвер​гаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Как показали наши наблюдения, эмоцио​нальное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в об​ласти лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение — и мышечное, и эмоци​ональное — можно научить их выполнять ре​лаксационные упражнения.

А. И. Захаров (1997) считает, что у старших до​школьников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при прове​дение соответствующей психолого-педагогической кор​рекции относительно обратима.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) внутренне​го конфликта. Он может быть вызван:

1. негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение;

2. неадекватными, чаще всего завышенными тре​бованиями;

3. противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители и/или школа (Ко​чубей Б. И., Новикова Е. В., 1998).

     Уже к 4 – 5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

 Тревожные дети – это обычно не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей, не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких  детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носит защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудач.

     Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений, запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение ребенка и взрослого носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих силах. Он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-то не так, то есть испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

     Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. К установлению таких отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами ребенка, то есть способствует формированию у него тревожности. Мать, находящаяся в состоянии, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.

     Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности, которая легко перерастает в тревожность.

     Еще один фактор, способствующий формированию тревожности – частые упреки, вызывающие «чувство вины». В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей, тревог.

     Излишняя строгость также способствует появлению страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами, вроде: «Заберет тебя дядя», «Уеду от тебя» и др.

     Помимо перечисленных факторов, страхи возникают в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встречи со всем, что олицетворяет опасность или непосредственно представляет угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай и т. д.

     Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

     Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды.

     Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска  агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них все та же тревожность, растерянность, неуверенность, отсутствие твердой опоры. Та же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок уходит в мир «фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

     Замечено, что уровень тревожности у мальчиков и девочек различен. В дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Девочки связывают свою тревогу с другими людьми. Это могут быть не только друзья, родные,  воспитатели, но и «опасные люди»: хулиганы, пьяницы и т. д. Мальчики же бояться физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которых можно ожидать от родителей или вне семьи.

     Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формирование креативного, творческого мышления.

     Тем не менее у детей дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Гиперактивные дети. ( слайд 10)

Гиперактивность – это особенность личности, которая проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, дефицитом активного внимания, импульсивностью и повышенной двигательной активностью.

• Характеристика гиперактивного ребенка        
• - Общение:
• - Говорит слишком громко;
• - Темп речи убыстрен; речь взахлеб.
• - Болтлив, не в состоянии выслушать другого
• - Не слышит когда к нему обращаются;         
• Развитие дифицитарных функций:
• - внимания;
• - контроля поведения;

- двигательного контроля

Гиперактивность у ребёнка становится заметной уже в дошкольном возрасте. Он стремится успеть как можно больше, однако эта торопливость не носит продуктивного характера. Подобное поведение чревато возникновением трудностей в обучении, восприятии окружающего мира, общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому к таким детям нужен особый, индивидуальный подход.

        Если ребёнок живой, подвижный и непоседливый – это не всегда свидетельствует о его гиперактивности. Вполне нормально, если он не может усидеть долго за столом, неугомонен перед сном, непослушен в магазине игрушек и бегает, не останавливаясь, после длительного переезда. Главное отличие активного ребёнка от гиперактивного заключается именно в том, что последний будет бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете, независимо от ситуации, будь то дома, в гостях или кабинете врача. На него не подействуют ни бесконечные просьбы, ни уговоры, ни подкуп. У него не работает механизм самоконтроля, в отличие от его сверстников, даже самых избалованных. Гиперактивность – это болезнь, которую необходимо лечить.

               Критерии синдрома дефицита внимания

        Всё чаще специалисты говорят о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, который определяется тремя основными критериями (симптомокомп- лексами): невнимательностью, гиперактивностью и импульсивностью.

        Понятие «невнимательность» складывается из нескольких признаков. Один из самых важных – ребёнок не способен удерживать внимание на деталях, из-за чего допускает ошибки при выполнении любых заданий. Он не в состоянии вслушиваться в обращённую к нему речь, поэтому создаётся впечатление, что он просто игнорирует слова и замечания окружающих. Невнимательный ребёнок не умеет доводить выполняемую работу до конца, что часто воспринимается как протест. Всё дело в том, что он не в состоянии усвоить и придерживаться правил, предлагаемых инструкцией. Невнимательные дети нередко сталкиваются с большими трудностями в процессе организации собственной деятельности. Они стараются избегать заданий, требующих джлительного умственного напряжения, часто отвлекаются на посторонние стимулы и постоянно всё забывают.

        Для того чтобы поставить ребёнку диагноз «невнимательность», ему должно быть свойственно как минимум шесть из перечисленных признаков, которые сохраняются, по меньшей мере, в течение полугода и выражены постоянно, что не позволяет дошкольнику адаптироваться в нормальной возрастной среде.

        Понятие «гиперактивность» характеризуется следующими признаками. Гиперактивные дети суетливы, никогда не сидят спокойно. Нередко бывают болтливы. Часто беспричинно двигают кистями рук, стопами, елозят на стуле, постоянно оборачиваются. Они не в состоянии долго усидеть на месте, вскакивают без разрешения, ходят по группе и т.п. Двигательная активность такого ребёнка, как правило, не имеет определённой цели. Он просто так бегает, крутится, карабкается, пытается куда-то залезть, хотя порой это бывает далеко не безопасно. Гиперактивные дети не могут играть в тихие игры, отдыхать, сидеть тихо и спокойно, заниматься чем-то определённым. Они всегда нацелены на движение.

        Об импульсивности ребёнка свидетельствуют следующие признаки. Он часто отвечает на вопросы, не задумываясь и не дослушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы. Независимо от ситуации и обстановки такой ребёнок с трудом дожидается своей очереди: вмешивается в разговоры, игры, пристаёт к окружающим.

        Говорить о гиперактивности и импульсивности также можно только в случае, если перечисленные выше признаки сохраняются на протяжении полугода.

Учитывая, что вывод ребенка из «группы риска» возможен только при системе его индивидуального сопровождения, я взяла за основу алгоритм сопровождения ребенка с особыми потребностями развития, предложенной Л.М.Шипицыной и основанной на стратегии сопровождения проблемного ребенка в ситуации школьного обучения Е. И. Казаковой (2001 г).  Он включает в себя следующие этапы психологического сопровождения (слайды 11)

1.Диагностический, целью которого является получение информации об уровне психического развития ребенка, выявление его индивидуальных оосбенностей и проблем в развитии. 

• Для этого необходимо было создать банк диагностических методик, который обеспечит раннее прогнозирование проблем в эмоционально-личностной сфере детей дошкольного возраста, связанных с социальной дезадаптацией;

2.Профилактико-просветительский, целью которого является повышение психологической компетентности родителей и педагогов, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизация детско‐родительских отношений

• Создать систему консультативной и коррекционной помощи педагогам и семьям детей группы «риска».

3.Коррекционно-развивающий,целью которого является индивидуальная коррекционно-развивающая работа, направленная на коррекцию познавательной ,коммуникативной и эмоциональной сферы.

• Разработать комплекс психокоррекционных и коррекционно-развивающих технологий сопровождения разных категорий детей группы «риска»;

4.Контрольно-итоговый, цель которого отследить динамику в развитии ребенка и внести изменения по необходимости в коррекционно-развивающую работу с ним.

Таким образом, успех  психологического сопровождения ребенка «группы риска»  зависит от своевременной квалифицированной консультативно-методической, психодиагностической, психокоррекционной помощи, как самому ребенку, так и его родителям и сопровождающим его педагогам.

Моя работа по индвидуальному сопроводждению ребенка «группы риска» направлена на сохранение и развитие в ребенке социальной уверенности, творческого начала и возможность проявить себя как личность. ( слайд 12)

Так как ребенок «группы риска» имеет определенные проблемы в эмоционально-личностном  или познавательном развитии, то главной целью работы с ним является:

Помочь ребенку справиться с переживаниями, которые препятствуют его нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками, способствовать его полноценному  психическому и личностному развитию.

Осуществить эту цель можно, только решив следующие задачи:

1.Снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого.

2.Развить способности понимать эмоциональное состояние других и умение выразить свое; обучить приемам ауторелаксации;

3.Помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов.

4.Воспитать уверенность в себе;

5.Сформировать адекватную самооценку;

6.Снизить враждебность во взаимоотношениях со сверстниками.

7.Развитить навыки конструктивного общения.

Ожидаемые результаты: ( слайд 13)

Дети:

Вывод ребенка из «группы риска»: за счет улучшения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками; сформированности комплекса произвольности в соответствии с возрастом; снижения уровня негативных проявлений в эмоционально-личностной сфере.

Родители:

Изменение позиции во взаимодействии с ребенком; повышение психолого-педагогической компетентности в вопросах воспитания детей.

Педагоги:

Овладение современными коррекционно-развивающими технологиями, основанными на личностно-деятельностном подходе к детям, и успешное применение их в своей практике.

Работу по индивидуальному сопровождению детей «группы риска» я провожу в несколько этапов.

1.Этап .Диагностический( слайд 14)

Решающим фактором, обеспечивающим положительную динамику в развитии  ребенка, является своевременное и всестороннее изучение личности ребенка – диагностика. Основная её задача - вычленение проблем ре​бенка и его потенциальных возможностей в ее решении.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, я  выявляю  особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний; навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Цель диагностического обследования  (слайд 14)

Изучение эмоционально-личностной сферы ребенка, анализ межличностных отношений  с окружающими, оценка навыков общения, определение причин нарушенного поведения.

На первом этапе диагностики я провожу следующие обследования ( слайд 15)

• Диагностика уровня социально-личностного развития;
• Диагностика эмоциональных нарушений;
• Изучение представленной родителями документации (медицинских сведений, психолого-педагогических характеристик и т. п.);
• Наблюдение (реализуется в разных ситуациях деятельности ре​бенка — в период непосредственного обследования, в игре, на прогулке и т. д.);
• Беседа с ребенком и с родителями.
• Анкетирование родителей и педагогов.

В результате, я  систематизирую пер​вичные сведения о соматическом и нервно-психическом статусе ре​бенка, условиях семейного воспитания, степени адаптированности в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявле​ний)

На втором этапе  я провожу  углубленную диагностику и определяю зоны ближайшего развития ребенка. Особое внимание целесообразно уделяю изучению состояния восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики, определяю особенности личностного развития ре-​бенка, его потребностей, без значимых переживаний.

 Анализ и обобщение полученных результатов позволяет мне оформить психолого-педагогическое  заключение, с целью всесто​роннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями (законными представителями).

Продуктом второго этапа является разработка коррекционных программ, схем сопровождения, индивидуальных образовательных маршрутов.

На третьем этапе я провожу динамическую диагностику, среди основных задач которой следующие (слайд 16)

1. Уточнение проблемы;

2. Уточнение индивидуального образовательного маршрута;

3. Уточнение коррекционно-развивающей программы.

Данная схема сбора информации о ребенке позволяет мне собрать максимально полную картину особенностей индивидуального развития ребенка и дает возможность отслеживать результативность коррекционно – развивающей работы.

Сбор информации о ребенке для определение характера детских проблем и путей их решения провожу через ряд  методик, направленных на углубленное изучение всех строн эмоционально-личностной и познавательной сферы.

1.Первичная диагностика: ( слайд 16- 17)

Цель: определение потенциальной «группы риска» 

1.1.Оценка личностных особенностей детей.

• Педагогическая оценка неблагополучия в группе.
• Примерная схема наблюдения за поведением ребенка.
• Индивидуальный профиль социального развития ребенка.
• Опросник "Преобладание ситуационно-личностных реакций расстройств поведения и эмоций у детей"
• «Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста»(1,5 – 7 лет)( см.приложение № 3)

1.2.Проведение информетрии (П.Бейкер, М.Алдворд):

• Оценка гиперактивности;
• Выявление агрессивности;
• Проявление синдрома дефицита внимания;
• Определение тревожности

2.Углубленная диагностика.( слайд 18)

Цель: уточнение причин , лежащих в основе детских проблем, определение зоны ближайшего развития . оценка результативности работы с ребенком.

• Изучение анамнеза ребенка

Методики оценки эмоционально-личностной сферы ребенка:

•  «Шкала тревожности»(А.М.Прихожан) или Тест «Тревожный ребенок»( Г.П, Лавренева,Т.М. Титаренко)
• Проективная методика «Лесенка» (В.Г.Щур, в модификации С.Г.Якобсона)
• Опросник  «Интервью» (А.П.Захаров) или тест «Страх в домиках» (модификация М.А.Панфиловой)
• Проективная методика  «Кактус ( М.А.Панфиловой)
• Социометрическая методика «День рождение» или «Домики» ( Д.Б.Коломенский)

Оценка произвольности внимания и уровня сформированности самоконтроля:

• «Домик «( Д.Б.Эльконин)
• «Корректурная проба»(Б.Бурдон)

Уровень развития познавательной сферы:

Дети 6-7 лет:

• Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению (Каменская В.Г. ,С.В.Зверева «К школьной жизни готов»)С-П.Детство –пресс 2000 г.
• Л.С.Ясюкова «Методика определения готовности к школе».С-П.1999

Дети 5-6 лет:

• М.Битянова «Диагностика дошкольной зрелости»
• Е.М.Борисова ,Т.Д.Абдурассулова «Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста».М.Обниск 1998.

3.Динамическая диагностика( слайд19)

Цель: внесение корректив в индивидуальный маршрут сопровождения ребенка

• Карта наблюдений за поведением ребенка на занятиях

4.Диагностика семьи ребенка «группы риска»

Цель: выявление факторов семейного воспитания и их влияния на эмоциональное и личностное развитие детей

Методики исследования внутрисемейных отношений :

• Тест «Рисунок семьи»
• Анкета «Семья глазами ребенка»
• Тест-опросник родительского отношения к ребенку.
• .Анкета «Эмоциональное благополучия ребенка в семье».
• Опросник для родителей «Тип воспитания детей».        ( см.приложение № 2)

5.Оценка катамнеза

Цель: подтверждение результативности работы по сопровождению ребенка 2группы риска»

• Оценка степени адаптации первоклассника к ситуации школьного обучения ( адаптационные листы первоклассника Н.М.Лютова и Т.Г.Монина)

Источники методик :

• Игротерапия общения М.А. Панфилова М.2000
• Индивидуальное сопровождение детей «группы риска» авторы-составители Г.М.Татарникова,И.И.Вепрева,Т.Т. Кириченко.Волгоград.2015

( см.приложение № 1)

В результате полученных данных совместно с воспитателями вырабатываем единые рекомендации для ребенка, педагога, родителей, составляем индивидуальный коррекционно-развающий  маршрут для каждого проблемного ребенка.

Построение маршрута индивидуального сопровождения ребенка « группы риска

(см. приложение № 4)

Цель: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов.

Индивидуальный паспорт ребенка включает в себя (слайд 20):

-биологический портрет ребенка –результаты изучения анамнеза;

-социальный портрет ребенка - данные социологического обследования семьи и стиля  семейного воспитания;

-карта показателей индивидуального развития – обощенные результаты диагностики физического, познавательного, речевого и психоэмоционального развития ребенка;

 -комментарии психолога  в форме  пояснения по результатам диагностики и рекомендации к сопровождению ребенка;

-листы фиксации коррекционно-развивающей работы, проводимой с ребенком (психокоррекциооные занятия  с психологом, специалистов, работа с семьей)

2. Этап. Психопрофилактика и просвещение родителей  и педагогов. ( слайд 21-22)

Цель: определение основных целей, задач, принципов и форм работы с ребенком «группы риска».

Данный этап направлен на повышение психологической компетентности родителей и педагогов, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско‐родительских отношений. Работа со взрослыми строится с использованием приемов семейного консультирования, метода развивающего диалога и представляет собой обучение родителей и педагогов элементам психологической культуры в общении с детьми, тем самым происходит опосредованное влияние на процесс развития и социализации детей.

Совместно с воспитателями мы составляем темы для индивидуальных бесед с родителями, а также темы родительских собраний для ознакомления с  проблемами общения и развития детей.

Для педагогов я организую консультации и практикумы  по следующим темам:

• Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей дошкольного возраста.
• Взаимодействие воспитателя с непопулярными детьми.
• Методы обучения детей конструктивным навыкам общения.
• Коммуникативные игры для снятия тревожных состояний  у детей и пр.

Совместно с воспитателями мы составляем картотеки игровых упражнений для развития эмоционально-личностной сферы детей.

Концепция сопровождения ребенка группы «риска» в условиях дошкольного учреждения предполагает самое активное участие их родителей, которые должны не только знать и понимать, что предпринимает персонал учреждения, но и продолжать, дополнять его усилия в домашних условиях. Только совместными усилиями семьи и специалистов ДОУ можно достичь стабильных существенных результатов в коррекционной работе с ребенком. С родителями воспитанников также проводятся различные формы консультативной, просветительской и  коррекционной работы ( см. приложение № 5 )

Родители – «профессия» педагогическая, но очень часто им не хватает элементарных психолого-педагогических знаний, умения найти выход из той или иной ситуации, поэтому родители являются одним из субъектов сопровождения развития ребенка.

Примерные темы бесед и консультаций с родителями:        ( слайд 23)

• Как воспитать ребенка без наказаний?
• Как воспитать неагрессивного ребенка?
• Типы современной семьи, стили воспитания ребенка.
• Воспитание гиперактивных детей
• Родители и дети. Причины конфликтов.
• Деловая игра «Знаем ли мы права ребенка?»

В  ДОУ я принимаю активное участие в работе  родительских клубов «Заботливый родителей», «Растишка» «Малышок», где с родителями в форме практических занятий разбираются вопросы по воспитанию и развитию детей. Родители знакомятся с играми, способствующми развитию коммуникативных навыков детей и налаживанию благоприятного эмоционального климата в семье.

Без участия и помощи педагогов проводить просветительскую и профилактическую работу с родителями  будет неэффективно.

Коллектив ДОУ считает, что сотрудничество семьи и детского сада, должно быть направленно на создание условий для осознания родителями престижности «родительства», формирование у них умения принять на себя ответственность за воспитание и развитие своих детей.

Для достижения этого  мы решаем следующие задачи:

1. Создание атмосферы общности интересов и воспитательных усилий детского сада и семьи;

2. Повышение профессионального уровня и творческого потенциала педагогов ДОУ в вопросах взаимодействия семьей.

3. Повышение психолого-педагогической культуры родителей.

4. Формирование у родителей активной позиции и сознательного участия в жизни своих детей.

Проведя тестовые опросы педагогов и родителей, как партнеров по воспитанию, мы убедились, что выбранные формы формируют единство позиций педагогов и родителей в решении проблем, имеющихся в развитии детей, а также положительно сказываются на характере детско–родительских отношений, что, в конечном итоге обуславливает эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Об эффективности работы с родителями можно судить по следующим показателям

(См. приложение № 6):

- Степень удовлетворенности и заинтересованности родителей деятельностью ДОУ;

- Процент посещаемости мероприятий проводимых в ДОУ;

- Нормализация детско–родительских отношений;

3.Этап. Коррекционно-развивающий .

Под психологической коррек​цией (И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина) понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких осо​бенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответ​ствуют гипотетической «оптимальной» модели этого раз​вития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Основная цель проводимой мною  коррекционной работы в простран​стве нормального детства – способствовать полноценно​му психическому и личностному развитию ребенка.

При этом я четко соблюдаю принципиальную психолого-педагогическую пози​цию по отношению к детям: не ребенка подгонять, кор​ректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высо​кий уровень развития, воспитания и обучения всех детей и решение имеющихся у него проблем..

В своей работе с детьми я придерживаюсь сновных принципов психокоррекционной работы ,разработанных известными отечественными психологами  Л.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, A.B. Запорожец, Леонтьеввым и др.

• Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной ра​боты принимается только на основе психолого-педаго​гического анализа внутренних и внешних условий разви​тия ребенка.
• Принцип второй – единство возрастного и индивиду​ального в развитии. Это означает индивидуальный под​ход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа ориентирована на некий образец, норму развития, но не должна сво​ей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир пред​полагает широкое поле поиска и деятельности, как в про​странстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.
• Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего разви​тия ребенка.
• Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще​ствления коррекции. Этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития. На каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе​риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой дея​тельности требует специ​ального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн). В дошкольном детстве – это игра.
• Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной ра​боте к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Проанализировав результаты диагностического обследования ребенка «группы риска»  я определяю основные направления работы  с ним. Детей я распределяю на категории и определяю задачи коррекции.

Система сопровождения ребенка «группы риска»  зависит от характера проблемы. ( см. приложение № 7)

Направления коррекционной работы с детьми «группы риска»( слайды 24-25)

Тревожные дети.

1. Повышение самооценки ребенка;

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Агрессивные дети.

1.Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме;

2.Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть  собой в различных ситуациях;

3.Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях;

4.Формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям.

Гиперактивные дети.

1.Развитие дефицитарных функций;

2.Отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Определив проблему ребенка я составляю  индивидуальную коррекционно-развивающую  программу, соответствующих  основным принципам психолого-педагогической коррекции и требованиям ,разработанными ведущими психологами образования   И.В.Дубровиной, А. Д. Андреевой (1998 г).А именно:

• Коррекция развития носит опе​режающий, предвосхищающий характер.
• Коррекция явлется целостной осмысленной деятельностью ребенка.
• Создание благоприятных условий для продуктивного общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
• Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Коррекционно-развивающие программы для каждой категории детей разрабатываю отдельно.

При этом работа идет как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

За основу при составлении индивидуальных программ сопровождения ребенка « группы риска» я использую  комплекс занятий авторов-составителей:

• Г.М.Татарникова,И.И.Вепрева,Т.Т. Кириченко. Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»  .Волгоград.2015
• В.Л. Шарохина  «Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе» Москва .Прометей.2003 г.
• Катаева Л.И.  «Коррекционно-развивающие занятия в подготовительной группе» Москва .Прометей.2004 г.и книги сказок Е.Синицыной «Умные сказки».Москва .Лист 1997 г
• С.И. Семенака «Уроки добра».Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет.Москва. АРКТИ 2005 г.

Проанализировав эти программы и  психолого – педагогическую и методическую литературу я выбрала ряд методов, которые  на мой взгляд наиболее эффективные в решении эмоционально – личностные проблем у дошкольников.

Методы коррекционно-развивающей работы с детьми «группы риска» ( слайды 26-33)

1.Игротерапия.

2.Артерапия.

3.Телесно-ориентированные техники ( психогимнастика,дыхательные упражнения, релаксация)

4.Сказкотерапия.

5. Индивидуальные коррекционно-развитивающие занятия по активизации познавательной, речевой сферы.

На основе данных методов мною был составлен ряд занятий по коррекции основных эмоционально-личностных нарушений у детей «группы риска»:

Комплекс индивидуальных занятий по сопровождению детей «группы риска»

4.этап. Контрольно-итоговый.( слайды 35-36)

Цель: определить динамику в развитии ребенка, результативность проведения коррекционно-развивающей работы и при необходимости скорректировать дальнейшую работу с ребенком «группы риска». Контроль проводится через систему мониторинга.

Цель мониторинга: оценка результативности работы по сопровождению ребенка и вывода его из «группы риска»

Мониторинг провожу по тем же методикам, которые были на начальном диагностическом этапе. Об эффективности коррекционно-развивающей работы с ребенком и возможности вывода его из «группы риска» позволяет судить следующая информация:

1.Положительный психоэмоциональный статус ребенка.

2. Снижение уровня тревожности. ( методики«Шкала тревожности»,тест«Тревожный ребенок»)

3.Стабилизация самооценки.(Проективная методика «Лесенка»)        

4.Снижение количества страхов. (Опросник «Интервью» или тест «Страх в домиках»)        

5. Уровень сформированности произвольности и самоконтроля.

6. Выявление направленности агрессии (Проективная методика «Крокодил»)        .

7. Статус ребенка в группе сверстников. (Социометрическая методика «Домики»)

8.Изменение детско-родительских отношений в семье.        (Тест «Взаимоотношения с детьми в семье»        )

9.Выявление родительских установок и стиля семейного воспитания.(Опросник для родителей «Тип воспитания детей»)

10. Уровень психологической готовности к школьному обучению.

11. Оценка адаптации детей к ситуации школьного обучения.

Она определяется по следующим показателям:

- Успешность в овладении адекватными возрасту видами деятельности;

- Способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;

- Способность управлять своими поведенческими и эмоциональными реакциями;

- Уровень эмоционального благополучия.

8.Результативность( слайд 37)

Наблюдается положительная динамика в эмоционально - личностном развитии ребенка. В результате в 2014 году из «группы риска» выведено 14 детей из 28, что составило 50 %. В 2015 году - 10 ребенка из 21 - 47 %, в 2016 г. -14 детей из  25 - 56%.

Социометрические исследования показывают рост числа "лидеров" и "предпочитаемых", характеризующихся благоприятным социальным статусом в коллективе сверстников. 2014 г. они составили- 60 %, в 2015 -72%, 2016 г.- 74%. При этом уменьшается число изолированных детей: 2014- 4 ребенка, 2015 – 2 детей, в 2016 г ни одного изолированного ребенка.

Анализ психологической готовности детей к школьному обучению показывает, что среди выпускников ДОУ заметно снижение % детей с низким уровнем психического развития . Так детей с низким уровнем психологической готовности к школе было  18% ( в 2014 г.)-10% ( в 2015 г.) ,  7 %( в 2016 г.). Высокий уровень готовности составил в 2014- 18%, 2015 - 28%, 2016 - 47%.  Средний уровень готовности составил в 2014 году-64%. , в 2015-62%, в 2016-46% .Информация о детях, у которых проблемы не были решены в полном объеме, передается психологической службе школы, которая берет их под свое наблюдение.

Эффективность созданной  системы подтверждается результатами анализа адаптации детей к ситуации школьного обучения. Среди выпускников группы "риска" нет ни одного изолированного ребенка с тяжелой степенью адаптации. Легкая степень адаптации составила 2014- 46%, 2015 - 52%., 2016 - 66%. По отзывам учителей начальных школ наши выпускники отличаются высоким уровнем эмоционального благополучия, коммуникабельностью и мотивированностью на учение.

Таким образом, полученные данные подтверждают эффективность создания системы индивидуального сопровождения ребенка с проблемами в эмоционально - личностной сфере в образовательном пространстве дошкольного учреждения , что позволяет вывести его из группы "риска" и обеспечить ему успешную социально - психологическую адаптацию к изменяющимся социальным условиям.