ФОРМИРОВАНИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВЫРАЖЕНИЕ ИХ ПРИ ПОМОЩИ ПРЕДЛОГОВ
учебно-методический материал по коррекционной педагогике на тему

ФОРМИРОВАНИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВЫРАЖЕНИЕ ИХ ПРИ ПОМОЩИ ПРЕДЛОГОВ

Исполнитель:  Кузьменко С.Г.

ГБДОУ №-29

Московский район

2014 г.

        Одним из основных принципов детской психологии является положение о том, что различные психические процессы у ребенка формируются путем построения направленного обучения  через организацию его деятельности. Психологи активно ищут пути формирования различных сторон деятельности ребенка, для того, чтобы помочь ему в овладении всем богатством человеческой культуры.

Одними из основных составляющих развития ребенка являются пространственные и пространственно-временные представления. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения ребенка и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
        Каждая из  указанных составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
        Опыт работы показывает, что недостаточность сформированности пространственных  представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития, так как, подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
        Любая деятельность ребенка, в том числе и игра, так или иначе, связаны с ориентировкой в пространстве. В играх от ребенка требуется умение выделить положение предмета в пространстве, соотносить расположение частей какого-либо предмета друг с другом или отдельных предметов между собой.

        Познание пространственных отношений является условием правильного отражения явлений окружающей жизни, условием успешной познавательной и практической деятельности.

        Восприятие пространства, играет большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней ребенка.

        Определение местоположения, перемещение предметов относительно друг друга и одновременный анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов совершаются в процессе двигательной активности организма и составляют высшее проявление аналитико-синтетической деятельности называемой пространственным анализом.

        Установлено, что в основе различных форм пространственного анализа лежит деятельность комплекса анализаторов, ни одному из которых не присуща монопольная роль в анализе пространственных факторов. По конкретному способу отражения мозгом человека форм движущейся материи выделяют:

-        зрительно-пространственное различение;

-        слуховое пространственное различение;

-        кожно-осязательное (тактильное)  пространственное различение;

-        костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение.

Различение пространства у ребенка формируется на основе:

-        восприятия им собственного тела;

-        правого и левого направлений в пространстве;

-        пространственных взаимоотношений  объектов;

-        ориентировки в окружающем “ малом” пространстве.

        Работа над развитием и уточнением пространственной ориентировки и пространственных представлений имеет большое значение в плане:

-        предупреждения формального усвоения пространственной терминологии;

-        правильного соотношения понимания пространственных отношений между предметами и передачи их словесно.

        Развитие и уточнение пространственной ориентировки в окружающем пространстве включает следующие задачи:

А) -        ориентировка «на себя», освоение «схемы собственного тела»;

1) Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи

Ребенок выполняет задание:

- с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем логопеда, а затем, если это не помогло, собственным);

- с открытыми глазами, с ориентацией на лицо логопеда или вертикально расположенное изображение лица;
            - глядя в зеркало;

    - глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

         На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда. Логопед делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

2) Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать также стандартные пробы Хеда .
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

3) Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так  можно выяснить, какая рука доминантная у ребенка.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Б) -        ориентировка «на внешних объектах».

Выделение различных сторон предметов: передней (впереди), тыльной (сзади), верхней, нижней; боковых ( правой и левой) ;

Ориентировка проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане.

Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка). Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций. Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее — по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаши или ручки.

1) Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой или другим предметом. Эти предметы называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится на коробке. А как, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается над коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
Как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
В этом случае самое главное — не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).
       Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или логопеду.
В этом же разделе можно использовать «Разрезные картинки».

«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

В) -        освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям ( вверх - вниз, вперед - назад, направо - налево);

С) -        определение расположения предметов в пространстве - от себя, т.е. когда исходная точка отсчета фиксируется на самом объекте ( например: впереди меня или передо мною - дверь, позади - шкаф, справа - окно и т.д);

Д) -         определение собственного положения в пространстве (“точка стояния”), т.е. когда точка отсчета фиксируется в другом человеке или каком-либо предмете ( например: я стою впереди или перед Колей, за стулом, напротив двери и т.д);

Е) -         определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга ( например: направо от шкафа - дверь, а слева от него - стол; лампа стоит на столе, а табуретка - под столом и т.п.);

Ж)-        определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости (двухмерном пространстве). Определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются (например: «Покажи, где перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок»)

Усвоение пространственных ориентировок  и формирование умений пользоваться ими в практической деятельности не происходит сами по себе, а являются результатом обучения, активного овладения им ребенком.

         Работа над пониманием пространственных отношений имеет существенное значение для акта письма, так как письмо является переводом фонем (слышимых звуков)  в графемы, т.е в зрительные схемы графических знаков (букв) с учетом пространственного размещения, расположения их элементов.

        Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок является изучение темы “Предлоги”. В результате изучения, которой дети должны:

-        усвоить значения большой группы “ пространственных” предлогов и наречий, как-то: впереди, сзади, наверху, справа, слева, посередине, между, сбоку или скраю, напротив, рядом, вокруг, около, возле, над, под, за, в, перед, у , из-за, из-под, через, вдоль, до, к и т.д.;

-        научиться адекватно употреблять их в своей речи;

-        четко ориентироваться “на себе” , “ на предметах”;

-        ориентироваться в окружающем пространстве, определяя направления и пространственную размещенность предметов.

        Результаты обследования детей показали, что дети не вполне владеют пространственной терминологией, а те, которые и владеют, не понимают пространственных отношений между предметами. Поэтому я и решила работать над этой темой.

        Исходя из результатов обследования детей, были поставлены следующие задачи:

-        уточнить пространственные отношения и представления у детей;

-        научить пространственной терминологии с включением ее в активный словарь ребенка;

-        работа над соотношением образных и речевых компонентов в развитии пространственных отношений и представлений.

        Исходя из этих задач и результатов обследования, работа строилась в следующей последовательности:

На первом этапе основная задача состояла в том, чтобы сформировать у детей умение ориентироваться “ на себя “, определять различные части тела,  лица в том числе и симметричные: понимать их соотнесенность с различными сторонами собственного тела.

 Работа проводилась в следующей последовательности:

1. Уточнение левой и правой руки:

- подними свою “ главную “ руку, назови ее;

- подними другую руку, назови ее.

2. Закрепление и называние рук с помощью схемы:

- подойди, приложи кисть, назови ее;

- обведи на листе правую, левую руки, назови их.

3. Соотношение частей тела, с правой рукой, название их; с левой рукой, название их;

- правая рука, правая нога, правый глаз и т.д;

- левая рука, левая нога, левый глаз и т.д.

4. Работа по инструкции логопеда:

-  покажи левый локоть, правую бровь, левое плечо и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки в схеме собственного тела.

5. Определение направления в пространстве:

- вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа;

- аналогично слева;

- повернуть голову влево, вправо;

- что стоит перед тобой, за тобой;

- кто стоит перед тобой, за тобой.

6. Определение “ схемы тела” стоящего напротив.

        На втором этапе идет определение местоположения своего тела в пространстве относительно других предметов. Работа над пониманием и уточнением смысла предлогов, обозначающих место и отвечающих на вопрос “Где?”: В, НА, ПОД, НАД, ПЕРЕД, У, ВОЗЛЕ, ОКОЛО, ЗА.

1. Упражнение о местоположении собственного тела в пространстве:

-        где мы находимся?

-        на чем мы сидим?

-        что находится над тобой?

-        что находится под тобой?

-        что находится перед тобой?

-        около чего ты сидишь? и т.д.

2. Действия детей по инструкции логопеда:

-        встань около ___________; подойди к ______________ .

-        отвечать будет тот, кто сидит возле ________________ .

-        встанут те, кто сидит около ______________ .

-        поднимут руки  те, перед кем стоит  _____________________.

3. Игра “ Прятки “

   -        кто где спрятался? Определение места их с употреблением предлогов.

4. Игра “ Море волнуется раз “

  -        сядет тот, кто стоит у зеркала, сядет тот, кто стоит возле дверей, сядет тот, кто стоит около меня и т.д.

5. Игра «Различай предлоги»

На доске схемы предлогов В, НА, ПОД, НАД и их буквенные обозначения. У детей картинки на каждой, из которых, изображено по два предмета с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свою картинку под соответствующей схемой предлога.

6. Игра «Правильно подними карточку»

        Логопед называет словосочетания с предлогами В, НА, ПОД, НАД. Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога.

7. Игра «Скажи наоборот» (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения  В - ИЗ, НА - С, К – ОТ).

Логопед называет предложение и просит детей сказать наоборот.

Мальчик положил мяч в ящик – Мальчик вынул мяч из ящика.

Девочка налила воду в графин –

Мама положила яблоки на стол –

Брат поставил лампу на тумбочку –

Машина заехала в гараж –

Дедушка подошел к забору –

8. Игра «Что, Кто где?» — назвать пары предметов с употреблением предлогов С, В.

Детям предлагаются картинки, например: корова с телятами, чашка с кофе, кружка с клубникой, корзина с яблоками, цветок в вазе, молоко в пакете.

Логопед предлагает детям назвать, кто рядом с кем, где.

9. Игра «Что, где лежит».

У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов. Логопед задает вопросы, дети отвечают.

- Куда мы положим фрукты?   - В корзинку.

- А куда мы положим овощи?  - В ящик.

- Куда поставили корзину?   - на стол.

- Куда поставили ящик?    - на землю. И т. д.

        На третьем этапе идет работа над определением местоположения относительно друг друга:

-        кто стоит рядом с _________________?

-        кто стоит за __________ ?,  кто стоит перед ____________ ?

-        что висит над __________?, справа от ______ , слева от __________ .

1. Игра « Расположи красиво мебель в нашей комнате».

 Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в различных вариантах.

1 вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату.  Логопед задает вопросы о расположении в ней различных предметов (мебели) и просит детей в ответах использовать слова: справа, слева, спереди, позади.

Затем дети расставляют игрушечную мебель на макете так же, как на картинке. При этом они комментируют свои действия: «Поставим стул слева от стола» и т.д.

2 вариант Дети самостоятельно располагают игрушечную мебель в комнате. При этом логопед задает вопросы: «Где находится шкаф по отношению к столу?», «Где расположен торшер по отношению к  шкафу?» и  т.д.

        Исследование А. И. Венгера показывают, что адекватная передача пространственных отношений тем выше, где словесному описанию предшествует наглядная модель пространственной ситуации.

        Не каждую ситуацию можно смоделировать поэтому наибольший эффект дают аппликации и работа на фланелеграфе.

        Работа над предлогами идет по всем лексическим темам: «Животные», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», «Новый год», «Фрукты, овощи», «Лес», «Птицы», и т.д.

        Изготавливаются аппликации для работы над группой предлогов. Сначала логопед описывает ситуацию,  ребенок в аппликации выполняет ее, а затем сам составляет словесное описание.

        На четвертом этапе идет работа над определением и пониманием пространственных отношений при перемещении предметов относительно друг друга и понимание смысла пространственных предлогов, обозначающих направление и отвечающих на вопрос «куда?», «откуда?» -  ИЗ, В, ЧЕРЕЗ, ПО, ВДОЛЬ, ОТ, ДО, ЗА, К, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, ВЫШЕ, НИЖЕ, СПРАВА, СЛЕВА, МЕЖДУ, ПЕРЕД, СЗАДИ.        

При работе на этом этапе хорошо использовать наглядное моделирование.

1. Игра «Сделай, не ошибись» (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?

Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил  мишку?

Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?

Положи эту вещь между двумя другими предметами. Где она?

Положи эту вещь перед другим предметом. Где она?

Положи эту вещь выше другого предмета. Где она?

Положи эту вещь ниже другого предмета. Где она?

Положи эту вещь правее другого предмета. Где она?

Положи эту вещь левее другого предмета. Где она?

Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?

Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?

Встань  так,  чтобы дверь была  перед тобой. Где дверь?

2. Игра с мячом «Добавь слова» (закрепление использования предлогов справа, слева, впереди, позади).

Логопед начинает предложение и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова: справа, слева, впереди, позади.

Стол стоит .... Полочка с цветами висит .... Мишка сидит. ... . Пирамидка стоит... . Кукла лежит ... . Лампа висит .... Дверь находится ... .

3. Игра «Умей найти свое место».

Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, впереди, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: «За кем ты стоишь (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого)?»

4. Игра «Исправь ошибки».

Логопед говорит:

- «Жил человек рассеянный на улице Бассейной...» Кто написал про этого рассеянного человека?

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:

«Дед в печи, дрова на печи». Исправьте его.

«На столе сапожки,  под столом лепешки». А как надо сказать?

«Овечки в речке, караси у речки». А как правильно?

«Под столом портрет, над столом табурет». Исправьте его. И т. д.

 5. Работа на фланеграфе.

По этой теме работа ведется совместно с воспитателями и родителями. Родителям даются индивидуальные консультации по работе над предлогами. Родителям показывались приемы работы над предлогами. Сейчас идет работа по закреплению и уточнению смысла предлогов, обозначающих место; включение их в активный словарь и правильное их употребление. Работа над этой темой будет продолжаться, будут изыскиваться новые методы и формы работы над правильным употреблением и пониманием предлогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Овладение    знаниями  о  пространстве  предполагает:   умение выделять и различать пространственные  признаки,  правильно  их  называть  и включать   адекватные   словесные   обозначения   в   экспрессивную    речь, ориентироваться  в  пространственных  отношениях  при  выполнении  различных операций, связанных с активными действиями.

        Полноценность  овладения  знаниями  о   пространстве,   способность   к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-

кинестетического, зрительного и слухового  анализаторов  в  ходе  совершения различных видов деятельности  ребенка,  направленные  на  активное  познание окружающей действительности.

         Развитие пространственной ориентировки и представление  о  пространстве

происходит в тесной связи с формированием  ощущения  схемы  своего  тела,  с расширением практического опыта детей,  с  изменением  структуры  предметно-

игрового действия, связанного с дальнейшим  совершенствованием  двигательных

умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое  отражение в дальнейшем развитие в предметно-игровой,  изобразительной,  конструктивной и бытовой деятельности детей.

        Качественные изменения при  формировании  пространственного  восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением  ими словесных обозначений  пространственных  отношений,  выраженных  предлогами, наречиями.

        Овладение  знаниями  о  пространстве  предполагает  умение  выделять  и различать  пространственные  признаки  и  отношения,  умение  их   правильно словесно  обозначать,  ориентироваться  в  пространственных  отношениях  при выполнении различных  трудовых  операций,  опирающихся на  пространственные

представления.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Дьяченко О.М., Говорова Р.И. “Формирование пространственной ориентации у детей”, “Дошкольное воспитание”№ -9,1975 г.

2. Абиджанова С.О., Лаврентьева Т.В. “Соотношение образных и речевых компонентов в развитии пространственных представлений у дошкольников”, “Дошкольное воспитание”

3. Венгер Л.А. “ Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания”, Москва, “Педагогика”,1986 г.

4. Садовникова И.Н. “ Нарушение письменной речи и их преодоление у младших дошкольников”, Москва, “Владос”, 1997 г.

5.Мусейибова Т. “ О содержании и системе работы по развитию пространственных ориентировок у дошкольников”, “Дошкольное воспитание” №-9, 1973 г.

6. Вераска Н. “Формирование единых временно-пространственных представлений”, “Дошкольное воспитание” №-5, 1976 г.

7.Степаненкова Э. “Развитие пространственной ориентировки”, “Дошкольное воспитание” №-6, 1977 г.

8. Мусуйибова Т. “Формирование некоторых пространственных ориентаций”, “Дошкольное воспитание” №-4, 1987 г.

9. Лаврентьева Н. “Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями”, “Дошкольное воспитание” №-7, 1983 г.

10. Сорокина А.И. “Умственное воспитание в детском саду”, Москва, Просвещение,1975 г.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
12. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
13. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
14. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
15. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
16. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
17. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.
18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
19. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
20. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
21. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова Преодоление речевых нарушений у школьников. СПб. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, изд. СОЮЗ, 2001.