Обучение детей с помощью модификации поведения
учебно-методический материал по коррекционной педагогике на тему

Обучение детей с помощью модификации поведения (основано на работе Ивара Ловааса)

КРАТКИЙ ОБЗОР МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ:

I. Принципы модификации поведения:

A. Модель АВС.

1. Антецеденты.

2. Поведение.

3. Последствия.

B. Дискретные попытки.

1. Компоненты (5).

a. Различительный стимул (S).

i. Характеристики.

b. Ответ.

c. Последствия.

i. Характеристики.

d. Интервал между попытками.

e. Подсказки (необязательно).

2. Функциональный анализ поведения.

3. Важные моменты.

4. Обучение различению.

II. Подсказка:

A. Правила использования.

B. Применение.

C. Типы:

1. Физическая подсказка.

2. Моделирование.

3. Указывание.

4. Визуальная подсказка.

5. Массовые попытки.

6. О позициях

7. Порядок предъявления.

8. Размеры.

9. Словесная подсказка.

D. Преимущества.

E. Недостатки.

III. Выработка и поведенческие цепи:

A. Выработка.

1. Преимущества.

2. Недостатки.

3. Примеры.

B. Поведенческие цепи.

1. Назад.

2. Вперед.

IV. Увеличение количества поведений:

A. Подкрепление.

1. Определение.

добавление положительного подкрепления

удаление отрицательного подкрепления

неприятное и приятное

стимулы

2. Положительное подкрепление:

a. Типы.

i. Первичный.

1. Свойства.

2. Недостатки.

3. Надлежащее применение.

ii. Вторичный.

1. Свойства.

2. Преимущества.

3. Недостатки.

iii. Накопление жетонов

b. Режимы подкрепления:

i. Постоянный.

ii. Закрепленный.

iii. Закрепленный в интервале.

iv.Переменный.

v. Переменный в интервале.

vi. Когда использовать (обучение и поддержание на прежнем уровне).

vii. Режим уменьшения подкрепления.

3. Негативное подкрепление.

a. Уходы.

b. Избегание.

B. Выработка несовместимого поведения.

V. Уменьшение количества поведений:

A. Объяснение.

B. Применение.

C. Положительные подходы:

1. DRL (Дифференциальное подкрепление более редкой встречаемости поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

2.DRO  (Дифференциальное подкрепление другого поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

3. DRI (Дифференциальное подкрепление несовместимого поведения).

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

D. Не-положительные подходы:

1. Угасание.

a. Определение и свойства.

b. Эффективное использование.

c. Преимущества.

d. Недостатки.

2. Тайм-аут.

a. Определение.

b. Эффективное использование.

c. Преимущества.

d. Недостатки.

3. Стоимость Ответа.

a. Определение.

4. Гиперкоррекция.

a. Определение.

b. Преимущества.

c. Недостатки.

VI. Обобщение и сведение на нет:

A. Обобщение.

1. Определение.

2. Примеры.

3. Обобщение и различение.

4. Типы:

a. Обобщение стимула.

b. Обобщение ответа.

5. Методы для продвижения.

B. Сведение на нет:

1. Сведение на нет подкрепления.

2. Сведение на нет подсказки .

3. Объяснение.

VII. Поддержание поведения на прежнем уровне:

A.  Вариативный режим подкрепления.

1. Преимущества.

2. Внутреннее побуждение.

3. Принцип Премака.

B. Пробы.

VIII. Сбор данных:

A. Точка отсчета.

B. Пробы.

C. Методы записи:

1. Регистрация событий.

2. Регистрация продолжительности.

3. Количество за отрезок времени.

4. По конкретным поведениям.

5. Попытка за попыткой.

D. Нанесение на график.

E. Установление критериев.

IX. Составление программы.

X . Составление программы: часть 2.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНОВ

1. Точка отсчета: процесс сбора информации о количестве определенного поведения до всякого вмешательства.

2. Поведение: Любое явное или тайное действие человека. См. также: Ответ.

3. Выработке поведенческой цепи: Метод обучения сложному поведению, включает в себя систематическое обучение компонентам поведения и сцепления их в одну последовательность.

4. Последствия: недвусмысленная реакция на определенное поведение ученика. См. также: положительное подкрепление, наказание

5. DRI: Дифференциальное подкрепление несовместимого поведения. Подкрепление случаев поведения, несовместимого с данным.

6. DRL: Дифференциальное подкрепление  более редкой встречаемости поведения. Подкрепление связано с редкой встречаемостью ответов.

7. DRO: Дифференциальное подкрепление другого поведения. Процедура, при которой подкрепление следует за любым поведением, кроме данного.

8. Угашение: удаление любых подкрепления данного поведения.

9. Обобщение: поведение, преподаваемое в ситуации с определенным стимулом, проявляется в ситуациях с другим стимулом.

10. Негативное подкрепление: (SR) удаление стимула, который, в случае удаления вследствие определенного ответа, увеличивает вероятность появления данного ответа в будущем. * Также последствие, обусловленность *

11. Гиперкоррекция: процедура, требующая восстановления предыдущего состояния окружающей обстановки и позитивной практики, чтобы уменьшить количество проявлений данного поведения

12. Положительное подкрепление: (SR) предъявление стимула, обусловленное ответом, которое усиливает данный ответ. Контингент на ответе, который приводит к подкреплению * Также последствие, обусловленность *

13. Принцип Премака: использование частого поведения для того, чтобы увеличить встречаемость редкого поведения. Также: Положительное подкрепление, последствие, обусловленность.

14. Подсказка: Дополнительная информация, данная, чтобы увеличить вероятность правильного ответа.

15. Наказание: обусловленное предъявление стимула или события, которое приводит к ослаблению в будущем частоты встречаемости, продолжительности  или интенсивности поведения. * Также последствие, обусловленность *

16. Стоимость Ответа: происходящее вследствие ответа изъятие определенного количества подкрепления. Также: последствие, случайность:

17. SD (Различительный Стимул): Стимул, который сигнализирует, что  в случае определенного ответа появится подкрепление.  Также: антецедент, команда, инструкция.

18. Выработке: Метод обучения комплексному поведению, использующий подкрепление последовательных приближений к нужному поведению.

19. Стимульный контроль: Когда поведение зависит от ситуации или человека, это называют стимульным контролем.

20.Тайм-аут: Удаление доступа к всем источникам подкрепления на определенный отрезок времени после определенного поведения.

*also: последствие, наказание, случайность

21. Жетонная экономика: искусственные подкрепления, дающиеся в определенном количестве после определенного поведения и используемые для того, чтобы впоследствие “купить” подкрепление.

Также: положительное подкрепление, последствие*

Экспериментальное задание:

Отождествите поведенческую проблему у одного студента в вашей группе и составьте план управления поведением, чтобы справиться с этой проблемой. Включите в ваш план:

1. Оценку окружения

2. Описание проблемного поведения

3. Цепь антецедент – поведение – последствия

4. Процедуры для изменения поведения, включая обучение альтернативному

поведению

5. Оценочные процедуры.

Литература:

Kazdin, A.E. (1975). Behavior Modification in Applied Settings.

Homewood, Il.: Dorsey Press.

La Vigna, G.W. & Donnellan, A.M. (1986). Alternatives to

Punishment: Solving Behavior Problems with Non-aversive

Strategies. New York, NY.: Irvington Publishers.

Lovaas, O. Ivar. (1981). Teaching Developmentally Disabled

Children: The ME Book. Austin, Texas: Pro-ed.

Patterson, G.L. (1979). Living with Children. Eugene, OR:

Custalia Publishing Company.

Sherman, A. Robert. (1973). Behavior Modification: Theory and

Practice. Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

Wenrich, h’.W. (1970). A Primer of Behavior Modification.

Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing Company.

I. Принципы модификации поведения:

A. МОДЕЛЬ АВС

Этот метод управления поведением основан на объяснении поведения в модели АВС. Модель описывает поведение как состоящее из 3 частей: антецедент, поведение и последствие.

1. Антецедент – это то, что случается до поведения, например, ребенок голоден.

2. Поведение – это само поведение, например, ребенок хнычет и просит печенье.

3. Последствия – это результат поведения, например если ребенок хнычет и затем получает печенье, то последствие хныканья – получение печенья.

B. ДИСКРЕТНЫЕ ПОПЫТКИ

1.                          Компоненты метода дискретных попыток:

a. Различительный стимул (SD).

Различительный  стимул – команда, которую терапист использует, чтобы ребенок ответил. Примеры команд включают: ” сделай так “, ” дотронься до носа “, ” дай мне шарик. “

i. Характеристики команды:

* Команды должны быть нейтральными или слегка положительными.

* Они ни в коем случае не могут быть отрицательными.

* Команда должна быть простой и уместным.

* Сначала команда должна содержать только наиболее важную информацию.

* Через некоторое время команды могут быть усложнены.

* Во всех упражнениях должна использоваться одна и та же команда.

*Примечание: Когда Вы изменяете стимул, делайте это на упражнении, которое ребенок знает очень хорошо.

b. Ответ

Три типа ответа:

1. Правильный

2. Неправильный

3. Отсутствие ответа (приравнивается к неправильному ответу)

При выработке нового поведения аппроксимация (поведение, приблизительно напоминающее правильный ответ) считается правильным ответом. Для хорошо освоенных поведений (тех, которые ребенок уже знает), необходим точный ответ, который будет считаться правильным скорее, чем аппроксимация.

c. Последствия

Последствия поведения принимают форму реакций тераписта на ответы ребенка.

i. Характеристики

Ваши положительные реакции должны быть однозначно положительны, а отрицательные – однозначно отрицательными.

*Примечание : НЕ ПОСЫЛАЙТЕ смешанные сообщения.

После громкого НЕТ направьте ребенка к правильному ответу. Если

это не действует, и ребенок не слушается, есть несколько методов, которые вы можете использовать: 1. Покрутите ребенка на стуле пока он не начнет слушаться, то есть не прекратит визг. Если это не  поможет, Затем:

2. Возвратитесь к упражнению на имитацию, потому что это то, что вы можете контролировать.

(Упражнение  на подражание, или имитацию – упражнение, когда ребенок зеркально повторяет движения за терапистом (терапист дотрагивается до носа – ребенок дотрагивается до своего носа) или выполняет словесные команды тераписта (“дотронься до носа” и др.). Терапист контролирует это упражнение, потому что он может физически направить ребенка, например, дотронуться до носа, водя рукой ребенка, что гарантирует, что упражнение выполняется. Это упражнение делается быстро.

*ПРИМЕЧАНИЕ: Уменьшайте частоту подкреплений как только станет возможно.

Использование 3-х типов “НЕТ”:

1. Информационное “нет” – просто сообщает ребенку что ответ неправилен.

2. Информационное “нет” – после 4 попыток, когда ребенок отвечает неправильно, терапист должен обязательно сказать громкое “нет”

3. Аверсивное “нет” – очень громкое, специально предназначеное, чтобы быть очень неприятным. Обычно используется в ситуациях, когда ребенок делает что-то совершенно недопустимое, то есть дерется или причиняет боль другим способом. В этом случае громко говорится, например “Не драться”.

Скажите “нет”, каждый раз ребенок делает что-то неправильно, но обязательно выбирайте соответствующее “нет”. После каждого “нет”  убирайте карточки (или другие материалы) со стола и

начинайте новую попытку.

d. Интервал между попытками

Интервал между попытками – очень короткий перерыв, который дает вам время организовать ваши материалы. Ваши материалы должны быть готовы перед началом каждого упражнения, и короткий перерыв – это все, что вам потребуется чтобы их разложить. Если короткий перерыв перейдет в долгий, вы можете потерять внимание ребенка. Завладеть его вниманием снова может стать трудной задачей.

e. Подсказки (необязательно)

Подсказка – это любая дополнительная информация, которая  дается ребенку, если это необходимо. Подсказка должна быть связана с  SD (командой), но не должна даваться после нее. Если Вы даете подсказку после SD, ребенок понимает это так, что все, что бы он ни сделал,  работает, то есть вызывает подсказку.

*ПРИМЕЧАНИЕ: Обязательно (но постепенно) сводите на нет подсказки, иначе ребенок станет зависеть от подсказок.

2. Функциональный анализ

Задайсь вопросом: что случается непосредственно перед поведением? Что случается сразу после?

Поведение всегда имеет функцию, даже если это не всегда очевидно. Наиболее частые функции:

. Для привлечения внимания окружающих

. Для избегания того или иного нежелательного стимула

. По материальным причинам

. Для самостимулирования

Чтобы устранить поведение,  терапист должен заменить его другим поведением (методика для этого будет подробно освещена в следующей лекции).

3. Важные моменты

НИКОГДА НЕ ПРОСИТЕ О ТОМ, ЧЕГО ВЫ НЕ МОЖЕТЕ ЗАСТАВИТЬ СДЕЛАТЬ: то есть, например, чтобы добиться послушания,  делайте упражнения “рука в руке” (когда терапист направляет руку ребенка своей рукой), а не упражнения на “язык – говорение”. Когда ребенок проявляет непослушание вербально, следует возвращаться к невербальным упражнениям, чтобы заново установить контроль.

4. Тренировка различения

Тренировка различения – это способ, которым построены многие упражнения.

Ребенок должен учиться различать различные материалы. Начинают с умения различать два стимула, например, две карточки или два предмета.

Различение между 2 стимулами:

a. Положите 1 карточку на стол. Следите за этой карточкой. Если возможно, используйте

фотографии, а не картинки. (Хорошая детская книга, которую можно нарезать на карточки – ” Мой первый словарь “, издательство  Dorling Kindersley Inc.,  Нью-Йорк 1991).

b. Положите эту карточку на стол рядом с пустой карточкой, чтобы ребенок выбирал эту карточку.

c. Удостоверьтесь, что вы меняете карточки местами, так что ребенок не может угадать, каким образом вы их меняете. Важно, чтобы ребенок, например, не стал выбирать всегда левую карточку.

d. Возьмите 5 карточек и выкладывайте каждую карточку в паре с пустой карточкой.

e. Затем выложите одну карточку, которую ребенок знает, в паре с карточкой, которую ребенок не знает.

f. После того, как ребенок хорошо выучит около 10 карточек (через несколько сессий), берите одну карточку, которую ребенок, в паре с другой, которую он тоже знает. Другими словами, соедините две карточки, которые ребенок знает. Научиться различать между двумя карточками, которые ребенок знает – серьезный рубеж, которое может быть труднопреодолимым. Как только ребенок перейдет этот рубеж, терапист может начать добавлять новые карточки относительно быстро (в зависимости от ребенка).

*Примечание: Самокоррекция (когда ребенок исправляет сам себя) НЕ позволяйте ребенку исправлять самого себя. Хотя на первый взгляд это может показаться хорошей идеей, это не так, потому что:

1. Это может запутать ребенка

2. Это поощряет ребенка не быть уверенным в своем выборе, а полагаться на внешние сигналы.

II. Подсказка

ВВЕДЕНИЕ

Что такое подсказки? Они могут быть определены как намеки, которые помогают ребенку придумать правильный ответ. Они даются в нескольких формах (все основные типы представлены ниже).

Важно понимать, что они необязательны. Это означает, что они не всегда используются (даже когда

упражнение вводится в первый раз). Если они используются,  то только потому что терапист решил, что для ребенка необходима подсказка. Если терапист, например, хочет по каким-то причинам дать ребенку подкрепление, подсказка будет хорошим способом создать удобный случай..

A. ПРАВИЛА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

1. Сначала используйте минимальную и наиболее естественную подсказку. Если ребенок дает правильный ответ после визуальной подсказки (например, когда терапист смотрит на правильную карточку), не используйте физическую подсказку (например, не берите руку ребенка, чтобы действовать ею).

Как решить, какая подсказка будет минимальной, будучи в то же время действенной? Если вы пробуете более тонкую подсказку, а она не работает, Затем можно использовать более навязчивую подсказку.

ПРИМЕЧАНИЕ: Сначала закончите попытку. Потом, на следующей попытке, соедините менее тонкую подсказку с командой (стимулом). Если вы начинаете с менее навязчивой подсказки и двигаетесь к более навязчивой, это помогает избежать зависимости от подсказки.

2. Ослабляйте подсказку как только станет можно,  или даже еще скорее.

Чрезвычайно важно ослаблять и сводить на нет подсказку как можно скорее. Обычно подсказку сводят на нет после одного или двух раз. Если вы будете давать подсказку более чем пять раз для уже знакомого навыка, потому что терапист не хочет говорить “нет” или потому, что он/а хочет обеспечить успех ребенку, для ребенка это не полезно. Вы получите ребенка – иждивенца подсказки. Это не поможет ребенку стать независимо мыслящим.

3. Используйте дифференциальное подкрепление для подсказок.

Сохраняйте действительно большую похвалу за поведение, полученное без подсказки.

Это даст ребенку понять, что истинный успех – это независимость, пришедшая вместе с правильным ответом. У ребенка появится мотивация не полагаться на подсказки, потому что он получает гораздо большее вознаграждение, когда подсказки не даются.

4. Подсказка ДОЛЖНА БЫТЬ СОЕДИНЕНА со стимулом.

НЕ ЗАДЕРЖИВАЙТЕ ПОДСКАЗКУ. Давайте подсказку одновременно с командой, или по крайней мере сразу после команды. При этом совершенно не нужно ожидать, чтобы ребенок ответил немедленно. Для ответа на вопрос ребенку нужно дать время. Если терапист уверен, что ребенок думает над вопросом и перерабатывает информацию,нужно ждать. Если по прошествии определенного времени ребенок не отвечает, говорят “нет”. Затем задай вопрос, соединенный с подсказкой, и ждите ответа. Не давайте подсказку больше чем пять раз подряд (исключение – если вы разучиваете новый навык).

5. Варьируйте подсказки.

Изменяйте подсказки  – не используйте ту же самую подсказку в нескольких попытках. Изменяйте подсказки в направлении от более навязчивой к менее навязчивой. Таким образом сводите подсказки на нет, и наконец устраняйте совершенно.

B. ПРИМЕНЕНИЕ

Применяя подсказки, помните три главные вещи: 1. Сочетайте подсказку с командой (стимулом) 2. Сводите подсказку на нет, как только это станет возможным. 3. Чем более навязчивой является подсказка, тем больше внимания это привлечет в публичных местах. Вот пример. Существует иерархия предпочтения для подсказок: лучше использовать взгляд через всю комнату, чем каждый раз прокашливаться, чтобы привлечь внимание ребенка и заставить отвечать на заданный вопрос. Лучше прокашливаться, чем говорить “Отвечай на вопрос”. Лучше говорить: ” Отвечай на вопрос “,  чем брать ребенка за голову и физически поворачивать, чтобы он смотрел на человека, задавшего вопрос.

C. ТИПЫ:

1. Физический

Физическая подсказка – подсказка, где имеется некоторый физический контакт между терапистом и ребенком. Типичные физические подсказки включают: взять ребенка за руку и совершать действие его рукой (это называется также подсказкой “рука в руке”) или похлопать по локтю, чтобы ребенок начал хлопать в ладоши. Физические подсказки могут быть очень навязчивыми или очень тонкими. Когда вы обучаете невербальной  имитации, в начале упражнения физическая подсказка должна быть очень навязчивой (упражнение должно начинаться с подсказки “рука в руке”. Потом подсказку можно постепенно изменять, делая менее навязчивой (например, подтолкнуть руку ребенка в правильном направлении). Таким образом терапист в конечном счете постепенно сводит подсказку полностью на нет. Предпочтительнее использовать наименее навязчивую физическую подсказку (например, похлопать по локтю лучше, чем дать подсказку типа “рука в руке”).

2. Моделирование

Подсказка, использующая моделирование намного менее навязчива, чем физическая

подсказка, и естественным образом встречается в окружающем мире. Поэтому она очень хороша для ребенка. Фактически все мы используем моделирующие подсказки в то или иное время (например, когда мы не уверены относительно того, какое поведение будет правильным, например, какой вилкой надо есть на официальном приеме). Эту подсказку хорошо использовать при присутствии третьего лица (третье лицо может понадобиться, чтобы облегчить задачу тераписта – чтобы у тераписта появилось время давать ребенку подкрепление и организовывать свои материалы). Третьему лицу дают команду (стимул), он отвечает правильно. Затем ту же команду дают ребенку. После того, как ребенок научится использовать моделирование, терапист должен использовать возможности моделирования и за пределами  уроков. Например, если в классе учитель велит детям идти мыть руки, терапист должен сказать: “Смотри на детей и делай то, что они делают”. Идея в том, чтобы ребенок научился замечать, что происходит в его окружении и мог подражать своей группе. В конечном счете ребенок должен быть способен смотреть на детей, замечать, что учитель дал команду, видеть, что  дети выполняют команду, и знать, что от него самого ожидается, что он тоже  будет выполнять команду, не дожидаясь того, чтобы терапист велел ему  смотреть на детей.

3. Показывание пальцем

Такую подсказку лучше всего использовать, когда вы делаете упражнения

с материалами в пределах досягаемости, то есть с книгой или карточками.

Показывание пальцем менее успешно, если делается издалека, потому что ребенок не уверен, на что именно вы показываете. Например, если вы Скажите: ” Посмотри на это ” и показываете, ребенок понятия не имеет, на что терапист хочет, чтобы он смотрел, даже при том, что для тераписта очевидно, что имеется в виду  слон, а не голубь.

Показывание пальцем обычно используется для того, чтобы привлечь внимание ребенка к персонажу на картинке, если вы задаете вопрос “Что делает мальчик?” Терапист может показывать  несколькими способами:

1.                          Терапист может давать очень навязчивую подсказку, указывая непосредственно на персонаж, про который он спрашивает.

2.                          Терапист может давать менее навязчивую подсказку, указывая в направлении того персонажа, о котором он спрашивает (рисуя пальцем круг вокруг определенного места в книге).

3.                          Терапист может давать совсем ненавязчивую подсказку, просто показывая на определенную странице, но не давая более подробных указаний.

4. Визуальная подсказка

Визуальная подсказка включает в себя использование взгляда тераписта для того, чтобы указать на правильный ответ. Очень навязчивая визуальная подсказка  – это когда терапист совершенно определенно смотрит на правильный ответ. Менее навязчивая визуальная подсказка – это когда терапист бросает взгляд на правильный ответ.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ!!! Обычной, но очень грубой ошибкой является непроизвольная визуальная подсказка, когда терапист показывает глазами, не осознавая этого, и ребенок учится наблюдать, куда смотрит терапист, но не выучивает материал[1]. Терапист думает, что  ребенок выучил материал, но на самом деле этого не произошло. Если вопрос в этом,  терапист может понять, выучивает ли ребенок материал, закрывая свои собственные глаза или намеренно глядя в сторону в момент подачи команды.

Визуальные подсказки ненавязчивы и очень хороши для использования в общественных местах.

5. Массовые попытки

Массовая попытка – что – нибудь, что делается много раз. Например, когда ребенка обучают, используя одну пустую карточку и 10 карточек с изображениями животных на каждой – это массовые попытки. Типичная массовая попытка будет выглядеть примерно так:

1. Выберите 10 карточек со знакомыми животными.

2. Положите на стол карточку с мышью и пустую карточку. Скажите: ” Дай мне мышь”.

Ребенок дает карточку с мышью и получает подкрепление.

3. Положите на стол карточку с мышью и неизвестное животное. Скажите: ” Дай мне мышь “.

Ребенок дает карточку с мышью и получает подкрепление.

4. Положите на стол карточку с коровой и пустую карточку. Скажите: ” Дай мне корову “. Ребенок дает карточку с коровой и получает подкрепление.

5. Положите на стол корову и неизвестное животное. Скажите ” Дай мне корову “.

Ребенок дает карточку с коровой, и получает подкрепление.

6. Не делайте больше пяти попыток за один присест, чтобы не перегрузить ребенка. В конечном счете научите ребенка  выбирать 10 знакомых объектов среди незнакомых с использованием методики, описанной в шагах  2 – 5.

На следующем шаге два животных выкладываются вместе. Этот шаг делается Затем, когда ребенок накопил 10 известных карточек. Этот шаг должен выполняться следующим образом:

A. Положите на стол только карточку с мышью. Сделайте так, чтобы  ребенок дал мышь тераписту.

B. Повторите этот шаг снова.

C. Затем положите мышь и корову, но мышь должна лежать ближе к ребенку, чем корова.

D. Затем положите на стол мышь и неизвестное животное.

E. Затем положите на стол мышь и слона, причем мышь ближе к ребенку (если только ребенок уже знает слона).

F. Затем положите на стол мышь и неизвестное животное.

G. Продолжать по той же схеме с теми 10 карточками, которые ребенок знает.

6. Позиционная подсказка

Позиционная подсказка – подсказка, которая использует размещение материалов в пространстве. Например, когда вы кладете карточку с правильным ответом ближе  к ребенку, это дает ребенку подсказку выбрать более близкую карточку. Важно перекладывать карточки в разных попытках на разные стороны, чтобы не создать у ребенка ложное понимание, что правильная карточка всегда находится, например, слева.

7. Подсказка с помощью порядка подачи материала.

Всегда соединяйте подсказку с командой (стимулом).

8. Подсказка с помощью размера.

Использование размера материалов тоже может служить подсказкой для ребенка. Если у вас есть трехмерные предметы разного размера, тогда если вы просите указать на предмет, вы должны всегда говорить о самом крупном предмете. Здесь могут возникнуть проблемы, потому что вы не хотите, чтобы ребенок думал, что “большая корова” значит “большой”; чтобы избежать этого, вам понадобится несколько больших предметов. Однако размер предмета является подсказкой, и терапист не может это игнорировать, когда начинает работать с ребенком. Неправильно будет просить ребенка дать маленький предмет, потому что он может запутаться – если он видит большой предмет, размер является для него подсказкой дать этот большой предмет.  Когда ребенок будет знать названия предметов, для него уже не будет проблемой давать их и не обращать внимания на размер.

9. Устный

Устная подсказка – это подчеркивание специфического слова в предложении. Например, если ребенку трудно отличать “он” от “они”, терапист может давать следующую  подсказку: ” Что ОН делает? ” Тогда ребенок должен сообразить, что ответ должен быть: “Он бежит” вместо “Они бегут” (разницу между “бежит” и “бегут” можно пока игнорировать, т.е. ответ “он бегут” можно пока считать правильным). Устная подсказка может использоваться для того, чтобы подчеркнуть начало предложения или слова. Например, если вы спрашиваете ребенка: “Что это?”, а ребенку тяжело ответить, можно закончить  попытку словом “Нет”, и потом сказать: ” Что это? М-м-я-… “. Тогда ребенку будет легче сказать “мяч”, поскольку он уже получил подсказку. Подсказка может быть даже еще  короче, то есть можно было бы сказать “м” или просто сжать губы для звука “м”, не произнося его.

D. ПРЕИМУЩЕСТВА

Подсказки – очень полезный инструмент в терапии, потому что они позволяют ребенку достигнуть успеха, а это в свою очередь позволяет тераписту положительно подкреплять это поведение. Успех порождает успех и мотивирует ребенка продолжать занятия. Кроме того ребенок выучивает правильный ответ,  сначала с помощью подсказки. Затем подсказки можно постепенно сводить на нет, и ребенок может достигать успеха,  выучивая материал без подсказки.

Кроме того подсказки могут быть незаметными, что может помочь добиваться успеха в публичных местах. Примеры незаметных  подсказок – наклейки или браслеты. Когда ребенок носит их, он знает, что определенное поведение необходимо или, наоборот, не позволяется. В этом случае ребенку можно напоминать простым указанием на браслет или наклейку.

E. НЕДОСТАТКИ

Основная проблема с подсказками – создание зависимости от них. Если терапист не сводит на нет подсказки,  ребенок может стать

зависимым от них и не научиться думать самостоятельно. Главная претензия к модификации поведения с этим контингентом детей – это что они становятся зависимыми от подсказки. Это происходит, если терапист некомпетентен или невнимателен. Поэтому, если вы используете подсказки – сводите их на нет при первой возможности. Если это невозможно – не используйте их.

ПРИМЕЧАНИЕ: очень частая ошибка начинающих терапистов – чрезмерное использование подсказки.  Лучше сначала дать ребенку шанс ответить без подсказки, даже если тераписту придется сказать “Нет”, и  только затем дать команду, соединенную с подсказкой.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

ЗАМЕЧАНИЯ О ДЕМОНСТРАЦИИ

Ниже следует запись работы тераписта с ребенком. Описание упражнения и его цели добавлено записывающим. Важно понять, что эти упражнения не могут быть использованы для всех детей без изменения – у каждого ребенка есть свой набор умений и неумений. Ребенок, который делал нижеследующие упражнения, занимался по программе в течение 22 месяцев и начал терапию в возрасте четырех лет без двух месяцев.

1. “Расскажи историю” (это – упражнение высокого уровня)

Терапист берет популярную сказку, например “Золушка”,  “Джек и бобовый стебель”, “Три Медведя”, и сокращает ее до двух предложений (затем 3, затем 4 предложений). Рассказывая сказку и затем прося ребенка рассказать ее, терапист учит ребенка этой сказке. Терапист специально не дает никаких зрительных подсказок, потому что это упражнение предназначено для того, чтобы развивать слуховую память у ребенка.

Терапист дает ребенку выслушать целую сказку ( в начале – из одного или двух предложений), а  ребенок должен, насколько сможет, рассказать ее обратно тераписту. В конечном счете рассказ ребенка вырастает до четырех или пяти предложений.

На демонстрации ребенок рассказывал сказку по своему выбору.

Пример: ” Золушка закончила все дела. Она надела красивое платье. Она поехала на бал и танцевала. Там она встретила принца. “

2. Взаимные вопросы

Это упражнение предназначено для того, чтобы научить ребенка, как задавать вопросы

и как участвовать в беседе. Это упражнение учит тому, что в беседе нужно и отвечать на вопросы, и задавать вопросы. Ребенок  выучивает наизусть ответы на несколько простых вопросов. Это вопросы, которые человек при знакомстве обычно задает ребенку этого возраста. Например:

* Как тебя зовут?

* Где ты живешь? (Только город – не адрес)

* Сколько тебе лет?

* В какую школу ты ходишь?

* Кто твоя учительница?

* У тебя есть собака?

Когда ребенок выучивает эти вопросы, нужно добавлять еще вопросы. Когда ребенок сможет отвечать на эти вопросы, терапист учит его задавать эти вопросы собеседнику.

Например:

Терапист: “Сколько тебе лет? ” Ребенок: ” 5 лет. ” Ребенок: “А сколько вам лет? ” Терапист: ” Мне 32 года ” Терапист: ” У тебя есть собака? ” Ребенок: “Нет”. Ребенок: “А у вас есть собака? ” Терапист:

” Нет, у меня нет собаки. “

После того, как ребенок поймет идею и станет отвечать односложными предложениями, нужно научить его отвечать полными предложениями.

3. Местоимения

Неправильное употребление местоимений (“твой” вместо “мой” и т.д.) – проблема для многих детей с аутизмом. Над этим можно начинать работать, как только ребенок будет твердо знать названия частей тела и хорошо выполнять упражнения на подражание. Это – очень непростое упражнение, потому что местоимения изменяются в зависимости от того, кто  говорит, то есть то, что для тераписта МОЙ – для ребенка ТВОЙ. Терапист сначала работает над тем, чтобы ребенок освоил  МОЙ (говоря о частях тела тераписта) и ТВОЙ (говоря о частях тела ребенка). Например:

Терапист: Где МОЯ голова?. (Ребенок касается головы тераписта)

Терапист: Где ТВОЯ голова? (ребенок касается его / ее собственной головы)

Терапист: Где ТВОЙ нос?

Терапист: Где МОЙ нос?

(разницу между “мой”,  “моя”, “мое” и “мои” для начала можно игнорировать).

Это упражнение продолжают, пока ребенок не поймет принципа (это может занять несколько месяцев). В следующей лекции будет рассказано о следующем шаге в обучении местоимениям.

Предлоги

Предлоги также трудны для некоторых из этих детей. Терапист учит ребенка, начиная с основных предлогов, и прибавляет новые предлоги по мере того, как ребенок

учится. Предлоги нужно проходить примерно в следующем порядке:

1.                          в

2.                          под,  на

3.                          впереди, сзади, рядом с.

Сначала терапист просит ребенка самому встать в, на или подо что-то, например, в корзинку или на стол. Многие дети очень любят это упражнение и быстро понимают идею. Для других детей это может не сработать. Следующий шаг у некоторых детей получается лучше и должен быть предпринят даже если первый шаг еще не полностью отработан.

Терапист должен положить на стол одну чашку и дать ребенку предмет. Затем терапист говорит: “положи В чашку” и один раз показывает. Как только ребенок овладел этим, терапист может делать то же самое с ” на ” и “под”. Когда  ребенок поймет это, терапист может положить на стол три чашки и дать ребенку один предмет, чтобы положить В чашку, второй – чтобы положить ПОД, а третий – чтобы положить НА чашку.

Ребенка, котрый демонстрировал методику в лекции 2, обучали этим способом, но он не смог научиться. Поэтому тераписту пришлось применить импровизацию (что тераписты ВСЕГДА должны делать когда данное упражнение не работает для конкретного ребенка).

Запись демонстрации:

Терапист положил на стол шесть чашек на шести листах бумаги, на каждом из которых был написан один предлог. Каждый лист бумаги лежал в той позиции, которая была написана на нем, то есть лист с надписью “В”, был внутри чашки, а лист с надписью “Рядом с”, был рядом с чашкой.

Ребенок прочел каждый лист, и затем все листы были убраны. Ребенок помнил, где были все листы по отношению к чашкам. Затем от ребенка требовалось поместить каждый предмет в определенную позицию по требованию тераписта.

Когда ребенок положил предметы  в требуемую позиция, терапист спросил: ” Где виноград? ” Ребенок ответил : ” В чашке “. Терапист: ” Кто перед чашкой? “

Ребенок: ” Микки-Маус”. И т.д. ..

Как только ребенок выучил вышеупомянутый навык, терапист двигается к следующему  упражнению на  предлоги.

Третье упражнение: терапист задает все вопросы точно тем же образом, за исключением того, что он использует только один большой предмет, например, машинку, а ребенок кладет каждый маленький предмет (виноград, Микки и др.) по  отношению к большему предмету. Например, ребенок должен положить виноград на машинку, звезду в машинку, змею под машинку, птицу перед машинкой, луну сзади машинки, а рыбу рядом с машинкой. [2]

5. Карточки с глаголами

Это упражнение предназначено для того, чтобы преподать названия действий. Терапист спрашивает:

” Что он делает? ” Ребенок: ” Он читает книгу.” ” Что они делают? ” Ребенок: ” Они качаются “.

Этот ребенок должен был отвечать полными предложениями, потому что он уже овладел однословными предложениями. Односложные  предложения для этого ребенка считались отличными ответами на более ранних стадиях  терапии, когда это упражнение было для него трудным.

6. Описание предмета.

Перед тем, как делать это упражнения, ребенок должен овладеть существительными (как пониманием, так  и говорением). Кроме этого, ребенок должен знать цвета и как какое животное кричит. Когда ребенок уже усвоил эти навыки, можно вводить следующее упражнение:

Терапист учит ребенка описывать то, что находится на картинке – ребенок должен сказать одну, а затем две, три и четыре

вещи об этом животном.

Вам понадобятся карточки с животными.

Пример:

1.                          Скажите ребенку: ” Это – слон, он серый. “

2.                           Дайте ребенку идентифицировать карточки. Терапист говорит: “Что это?”

3.                          Дайте ребенку идентифицировать звуки. Терапист говорит: ” Что он Это говорит? “

4.                          Затем терапист вводит функцию. “Что он делает? “. Например “дает молоко” или ” ест сыр”. Когда ребенок научился говорить 3-4 предложения об этом животном, терапист должен научить ребенка говорить полными предложениями.

Затем терапист может просить ребенка “Расскажи мне об этом животном “. Ребенок может назвать животное,  сказать, какого оно цвета и какие издает звуки. По мере необходимости терапист может давать подсказку, например: ” Какого  цвета слон? ” Когда ребенок понимает что терапист хочет,  и дает нужные ответы, терапист может добавить новые функции или характеристики (например, корова ест траву). Некоторые характеристики хороши тем, что  подходят ко многим животным, например, “у него есть хвост” или “четыре ноги”.

Если ребенок дает одно- или двусложные  ответы, но терапист знает, что  ребенок может говорить полными предложениями, терапист должен дать команду: ” Скажи лучше. “

7. Чего не хватает?

Умение найти, чего не хватает,  полезно, потому что для этого ребенок должен научиться сосредотачивать зрительное внимание на предмете. Кроме того, это – типичная задача в играх и в школе.

Терапист кладет на стол три предмета. Он  просит ребенка идентифицировать каждый предмет. Сначала она медленно забирает предметы, так что ребенок видит, что они исчезают. Затем он спрашивает: ” Чего не хватает? “. Когда ребенок начинает понимать игру,  терапист убирает предмет быстрее. В конце концов терапист просит ребенка закрыть глаза, затем убирает предмет и спрашивает: ” Чего не хватает? “. Ребенок открывает глаза и отвечает на вопрос.

8. Наклейка за не-пение

Наклейка – подсказка, напоминающая ребенку, что пение (или другое поведение, которое нужно контролировать) разрешается  или не разрешается. Когда ребенок носит наклейку, он МОЖЕТ петь. Когда наклейки нет, пения тоже не должно быть. Эта связь устанавливается  следующим образом:

1.                          Наклейте  наклейку на ребенка, и сообщите ему, что он может петь. Представьте это как очень важное дело.

2.                          Затем удалите наклейку, и сообщите ребенку ” НИКАКОГО ПЕНИЯ “.

3.                          Снимайте наклейку сначала на короткое время, затем постепенно продлите промежутки времени,  в которые ребенок не носит наклейку.

9. Навыки имитации.

Эти навыки ценны потому, что с их помощью можно обучать ребенка ролевой игре и взаимодействию с другими в обществе. Терапист начинает,  говоря: ” СДЕЛАЙ ТАК ” (укачивая куклу). После того, как ребенок поймет, что его задача – подражать (после нескольких сеансов упражнений), терапист может просто сказать: ” покачай куклу”. После того, как ребенок станет копировать взрослых в любой ролевой игре, пусть нормально развивающийся ребенок того же возраста скажет вашему ребенку “Покачай куклу”. В этом упражнении сами действия должны быть очень простыми и часто встречающимися в игре, например, кормить и укачивать куклу или строить мост и катать по нему машинки.

Другое важное упражнение – чтобы  ребенок следовал за взрослым по комнате и играл с теми же самыми игрушками, что и взрослый. Взрослый должен оторваться от той игры, которой он занят, и перейти к следующей игре, а ребенок должен следовать за взрослым и начинать ту же игру, что и взрослый. Это предназначено для того, чтобы  ребенок учился переходам от одного действия к другому, даже если первое действие не закончено. Когда ребенок освоится с этим, пусть он следует по комнате за другим ребенком и переходит от одного действия к другому (это не будет трудным – нормально  развивающиеся дети делают это естественно). Сначала сделайте так, чтобы  ребенок следовал за взрослым по комнате, затем по дому, и наконец по парку. Затем сделайте так, чтобы  ребенок следовал за нормально развивающимся сверстником по комнате, по дому, и наконец по парку. НЕ Переусердствуйте с этим упражнением на сеансах терапии. Идея состоит в том, чтобы ребенок  наслаждался этим упражнением, а  не боялся этого.

III. Выработка и поведенческие цепи

ВВЕДЕНИЕ

Выработка и поведенческие цепи – методы, предназначенные для того, чтобы преподать ребенку навык, разделив этот  навык на компоненты. Когда ребенок освоит части желательного поведения, ему будет проще освоить все поведение.

И выработка, и поведенческие цепи имеют ту же самую цель: помочь ребенку выучить навык. Они отличаются в том, как используется база знаний ребенка. Сами процедуры станут ясными в ходе дальнейшего обсуждения.

A. ВЫРАБОТКА

Выработка может быть определена как метод обучения поведению с использованием аппроксимаций (поведений, приближающихся к желаемому). Аппроксимации с помощью подкрепления преображаются в правильное поведение (оно же желательное поведение). Выработка представляет собой сложную систему подсказок. Терапист должен решить следующее:

1.                          Каково желательное поведение, то есть каково конечное поведение, которому терапист хочет научить ребенка?

2.                          Какое поведение, имеющееся в репертуаре ребенка, ближе всего к желательному, то есть какова будет исходная точка?

Ответ на первый вопрос определяется упражнениями, над которыми терапист или команда терапистов решили работать.

Второй вопрос определяется в соответствии с суждением тераписта. Терапист видит, на что ребенок может быть способен (когда не мешает непослушание) и начинает с этого. ПРИМЕЧАНИЕ: Терапист может начать на более низком уровне, потому что ребенок может работать намного хуже, и не показывать, на что он на самом деле способен. Когда терапист будет лучше знаком с ребенком, его суждения станут более точными. Когда ребенок достигнет следующего шаг (более близкой аппроксимации поведения), этот шаг становится новой исходной точкой. Например, если ребенка учат, как говорить слово “яблоко”, а все, что он может сказать – это “я-а”, это будет исходной точкой.

1.                          Терапист говорит ” Скажи “яблоко”". Ребенок говорит “Я-а” и получает подкрепление за  это. Каждый раз, когда ребенок говорит “я-а”, он должен получать положительное подкрепление.

2.                          Терапист говорит: ” Скажи “яблоко”". Ребенок говорит “яп”. Ребенок получает положительное подкрепление за “яп”. “Яп” – новая исходная точка.

3.                          Терапист говорит: “Скажи “яблоко” “. Ребенок говорит  “Я-а”. Терапист говорит “Нет”, и начинает новую  попытку. Новая исходная точка – “яп”, она определяется по лучшей аппроксимации, которую ребенок смог дать.

4.                          Терапист продолжает работать над этим упражнением, пока ребенок не сможет сказать  “яблоко”. Когда это произошло, терапист успешно выработал слово “яблоко”.

ЭТО МОЖЕТ ЗАНЯТЬ НЕСКОЛЬКО СЕССИЙ.

Выработка может применяться к любому действию, физическому или речевому. Например, при обучении имитации терапист может хотеть, чтобы  ребенок высоко поднял руку. Если ребенок может только поднять руку на половину высоты, это будет исходной точкой. Терапист далее будет вырабатывать точную имитацию таким же образом, как в вышеупомянутом примере со словом “яблоко”.

При выработке поведения терапист должен убедиться, что ребенок уже умеет делать каждый компонент упражнения отдельно. Другими словами, ребенок должен уметь произносить звуки “я”, “б”, “л”, “о” и “к”, чтобы мочь сложить все слово. Если ребенок не знает, как произносить эти звуки, сначала его надо научить произносить каждый звук отдельно. В этом заключается разница между выработкой и соединением поведений в цепочку: при выработке каждый компонент – уже часть репертуара ребенка, тогда как при соединении поведений в цепочку каждый компонент должен сначала быть разучен, а потом присоединен к предыдущему.

ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЯ:

1.                          Будьте осторожны чтобы не попасть в зависимость от подсказки  – переходите к следующему шагу сразу после того, как очередной шаг освоен.

2.                          В случае ухудшения поведения терапист должен возвратиться к предыдущему шагу, а  не к самой первой исходной точке.

Можно также ” ВЫРАБАТЫВАТЬ ОТСУТСТВИЕ” для нежелательных поведений практически тем же образом: например, вместо махания руками выработать навык тереть рукой колено или сидеть на руках, и в конечном счете отсутствие всякого  ненужного движения рук. Обратите внимание: если ребенка научили заменять одно поведение другим поведением, удостоверьтесь, что ребенок имеет возможность выполнять заменяющее поведение во всех обстоятельствах, например, если вы хотите, чтобы  ребенок держал руки в карманах, удостоверьтесь, что ребенок всегда одет в такую одежду, на которой есть карманы.

1. Преимущества

a. Если поведение разбито на компоненты, ребенку становится проще его выполнять, и поэтому уменьшается его фрустрация.

Обратите внимание: Не забудьте подкреплять даже ЖЕЛАНИЕ выполнять новое поведение

( должна быть большая окупаемость), чтобы новое поведение оказалось таким же заманчивым, как старое нежелательное поведение).

2. Недостатки

a.                          Если терапист остается слишком долго на одной стадии, может развиться зависимость от подсказки.

b.                          Если между терапистами нет достаточной координации, несогласованность принесет много фрустрации для ребенка, потому что то, что является приемлемым для одного тераписта, недопустимо для другого.

3. Примеры

Ребенок может быть научен любому навыку, если он умеет выполнять компоненты этого навыка. Это включает действия, речевые навыки и навыки подражания. См. вышеупомянутый пример  – как обучают говорить слово “яблоко”.

B. ВЫРАБОТКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ЦЕПЕЙ

Выработка цепи – более сложная форма выработки. Она может быть определена как процесс обучения каждому компоненту поведения и затем соединение поведенческих компонентов.

1. В обратном направлении  (от конца к началу)

В этой форме выработки цепи преподается каждый компонент, но в обратном порядке: первым преподается то  поведение, которое будет последним в цепи, вторым – то, которое будет в цепи предпоследним, и так далее. Лучше использовать выработку цепи от конца к началу в том случае, когда подкрепление дается в конце последовательности поведений, то есть когда последний шаг сам по себе является значимым. Дополнительная выгода выработки от конца к началу – это то, что с целью подготовить разучивание последнего шага терапист проходит полную последовательность действий. При этом ребенок может выучить желательные поведения еще до того, как от него потребуют выучить их.

Обычные примеры включают различные навыки самообслуживания:

1. Надевание штанов (включает до 12 различных навыков).

a.                          Научить ребенка застегивать пуговицу или кнопку на штанах; когда застегнет, подкрепить.

b.                          Научить ребенка застегивать  молнию на  штанах. Когда ребенок застегнет молнию, пусть застегнет пуговицу, и тогда дать подкрепление.

c.                          Пройти каждый шаг, уча ребенка после каждого шага заканчивать всю последовательность.  Шаги в конце последовательности будут выучены лучше, потому что ребенок проделал их большее количество раз.

2. Выжимание сока

3. Одевание

Терапист должен творчески подходить к тому, как упрощать изучения навыка, разбивая его на компоненты.

2. Вперед (от начала к концу)

Много навыков невозможно выучить от конца к началу. Среди примеров – такие спортивные действия как езда на велосипеде, и некоторые навыки самообслуживания – например, мытье рук.  Выработка от конца к началу не годится для этих навыков – цель не может быть достигнута без того, чтобы пройти все шаги последовательно. Например, нельзя учиться ездить на велосипеде,  учась сперва слезать с велосипеда, или научиться ехать быстро, не умея крутить педали.

Хорошее упражнение-предшественник выработки от начала к концу – обучение понятиям СНАЧАЛА и ПОД КОНЕЦ. Это может быть сделано на двух карточках, которые ребенок хорошо знает. Терапист говорит:

” Покажи СНАЧАЛА льва, а ПОД КОНЕЦ леопарда “.

Терапист использует метод дискретных попыток  с необходимыми подсказками, пока ребенок не поймет концепцию.

Терапист должен все время перекладывать карточки, чтобы ребенок выучил понятия НАЧАЛА и КОНЦА, а не получил ложного понятия, что НАЧАЛО означает лево, а КОНЕЦ – право. Если ребенок

умеет говорить, терапист должен спросить: ” Что ты  показал СНАЧАЛА? Что ты показал ПОД КОНЕЦ?”  После того, как эта идея понята, последовательность может быть расширена, чтобы включить СНАЧАЛА, ПОТОМ и ПОД КОНЕЦ.

Выработка  от начала к концу также удобна для обучения понятиям ЕСЛИ / ТО. Как только ребенок поймет СНАЧАЛА и ПОД КОНЕЦ, можно начинать  изучать ЕСЛИ / ТО. ЕСЛИ  ребенок сначала делает X, ТО потом (или под конец) он получает Y.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

ЗАМЕЧАНИЯ О ДЕМОНСТРАЦИИ

Ниже следует запись работы тераписта с ребенком. Описание упражнения и его цели добавлено записывающим. Важно понять, что эти упражнения не могут быть использованы для всех детей без изменения – у каждого ребенка есть свой набор умений и неумений. Девочка, которая делала нижеследующие упражнения, занималась по программе в течение 2,5 месяцев и в момент демонстрации ей было два с половиной года.

Терапист давал ей задачи типа вкладывания кубиков разной формы в соответствующие по форме ячейки, понимания команд с разными предметами (напр., “дай мне ботинки”) и складывания простого паззла. Каждый верный ответ подкреплялся выдуванием мыльных пузырей.

ПОЛОЖИ ВМЕСТЕ С ТАКИМ ЖЕ

Эту девочку просили сортировать трехмерные предметы, потому что это было интереснее для нее, чем карточки. Ей давали круглый кубик и команду: “Положи вместе с таким же”; другой такой же круглый кубик держал терапист. В конечном счете ребенок был должен различить круглый и квадратный кубик. Упражнение делалось по методу дискретных попыток, описанном в предыдущих лекциях. От трехмерных предметов  терапист позднее перейдет к карточкам. ПРИМЕЧАНИЕ: Удостоверьтесь, что ребенок может вкладывать чашки друг в друга (это – 50 очков на шкале уровня интеллекта). Обратите внимание на следующее:

1.                          Терапист имел все материалы под рукой и очень быстро переходил от одного упражнения к другому.

2.                          Положительное подкрепление было очень привлекательным для ребенка.

Этот ребенок обучался по программе совсем немного времени и еще не преодолел некоторых проблем с послушанием (что усугублялось тем, что был конец дня и ребенок устал). Когда с ребенком только начали терапию, терапист делал попытки  очень короткими, а потом давал ребенку отдохнуть, например, ребенок складывает три кубика – перерыв. После нескольких сессий попытки стали длиннее: сложить один маленький паззл, после этого – перерыв. В конце концов, за одну попытку выполнялось два коротких действия, после чего следовал перерыв.

ВОЗРАСТ ребенка

В КАКОМ ВОЗРАСТЕ МОЖНО НАЧИНАТЬ ЭТОТ ВИД ТЕРАПИИ?

В тот момент, когда ребенок диагностирован,  надо начинать думать о терапии. Однако,  возраст ребенка всегда нужно принимать во внимание – чем младше ребенок, тем более осторожным нужно быть с ним. Ребенок, который был продемонстрирован, был маленьким, поэтому тераписты были более осторожны в отношении интенсивности и продолжительности сессий. С маленькими детьми лучше работать в несколько коротких сессий. В идеальном варианте ребенок будет заниматься два раза по часу, утром и вечером. Это лучше, чем один раз в день два часа.

УПРАЖНЕНИЕ НА ПОДРАЖАНИЕ:

ПОЧЕМУ ПРЕПОДАЮТ ДЕТЯМ УПРАЖНЕНИЯ НА ПОДРАЖАНИЕ? КАКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ЖИЗНИ РЕБЕНКА ИМЕЕТ УМЕНИЕ ПОЛОЖИТЬ РУКУ НА ГОЛОВУ?

Упражнения на подражание преследуют четыре цели:

1.                          учат ребенка подражать, начиная с основных движений руками. Такие дети обычно неспособны учится: используя имитацию. Поскольку умение имитировать является центральным для нормального усвоения информации из окружающей среды, эти дети должны развить навыки имитации. Это упражнение – основа, на которой будет строиться в будущем всякая имитация, включая имитацию ровесников, когда в конце концов ребенок окажется не в терапевтических, а в реальных условиях.

2.                          упражнение на имитацию учит ребенка, что он должен слушать указания тераписта и следовать им. В будущем, если возникнут проблемы с непослушанием, терапист может вернуться к этому упражнению, и провести его, обеспечивая полное выполнение (поскольку возможно давать ребенку физическую подсказку, то есть подсказку типа “рука в руке”). Это дает ребенку важный урок относительно послушания. Если ребенок не понимает  этого урока, весь метод терапии может оказатся неэффективным.

3.                          Имитация учит последовательности действий, так как ребенок на определенном этапе будет должен выполнять две команды подряд, например “Сначала дотронься до головы, потом до колен”.

4.                          На определенном этапе можно научить ребенка местоимениям, используя это упражнение.

В данном упражнении ребенок был проинструктирован: “Сделай так “, в то время как терапист дотрагивался до своей собственной головы.  После того, как ребенок сможет сделать это, следующим шагом будет, когда терапист будет давать вербальную команду (“дотронься до головы”) , постепенно сводя на нет свои движения по выполнению команды.

ПОЧЕМУ БЫ НЕ ОСТАНАВЛИВАТЬ ПОПЫТКУ. КОГДА РЕБЕНОК ЯВНО РАССТРОЕН?

ИСТЕРИКИ И ПРОБЛЕМЫ С ПОСЛУШАНИЕМ

Все дети в этой терапии должны работать, несмотря на истерики. Конец попытки ДОЛЖЕН происходить на положительной ноте. Другими словами, неважно, как громко ребенок кричит, или как он расстроен, вы тем не менее  можете закончить сессию только после успешной попытки, даже если это будет очень простое для ребенка действие,  например, положить кубик в ведерко. Нельзя дать ребенку понять,  что истерика привела к концу сессии. Если ребенок получит такую идею,  следующая истерика будет длиться НАМНОГО дольше, потому что предыдущая истерика была подкреплена.

Идея, которую ребенок должен получить (это относится ко ВСЕМ детям, независимо от того, насколько они способны к пониманию) – это что когда он подчиняется, происходит что-то хорошее, когда он не подчиняется, хорошее  не происходит. Когда он закатывает истерику, хорошее не происходит, и сессия не заканчивается.

Терапист вырабатывает увеличение послушного поведения с помощью  оперантной выработки условного рефлекса. Когда поведение, которое является послушным,  вызывает улыбку у тераписта и другие положительные подкрепления, послушное поведение будет встречаться чаще. Когда непослушное поведение вызывает нахмуренное лицо у тераписта и ведет к более долгим упражнениям, непослушное поведение будет встречаться реже[3].

Послушание ребенка является необходимой частью терапии, потому что когда ребенок слушается (послушание определяется как повиновение в  60 % – 85 % случаев), становится намного проще различить, что происходит – ребенок не понимает преподаваемое понятие или не хочет делать упражнение. Терапист, который работает с ребенком на протяжении длительного времени, начинает лучше понимать ребенка. В случае неопределенности терапист должен считать, что ребенок не понимает.

ОБУЧЕНИЕ ЦВЕТАМ

КАК НАДО ОБУЧАТЬ ЦВЕТАМ?

Навык различения и называния цветов преподается таким же образом, что и другие навыки – с помошью метода дискретных попыток.  Для некоторых детей это понятие может быть более трудным, чем другие, потому что цвета – несколько абстрактное понятие. Поэтому хорошо будет внести в это упражнение дополнительный элемент подкрепления – пусть ребенок выбирает правильный ответ и бросает его в корзинку или ведерко, что ему больше нравится. Если ребенок начинает скучать до того, как освоит цвета, терапист может использовать различные типы материалов например, карточки, кубики, 3-размерных цветных медведей (но все медведи должны быть одинакового размера). С некоторыми детьми хорошо идут голосовые подсказки в соединении с карточками. Например, когда терапист показывает желтую карточку, он говорит (или почти поет) слово “желтый” с ударением на первом слоге. Для зеленого цвета подсказкой может быть слово “зеленый”, спетое на высокой ноте, без изменения тона. Для красного цвета можно использовать громкий ровный тон, и так далее. ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: Не давайте детям различать между синим и зеленым, пока ребенок не полностью понял цвета, потому что эти два цвета трудны для различения.

В некоторых случаях, если эти идеи не работают, терапист может прибегнуть к обучению цветам с использованием вкусовых ощущений, то есть объяснить, что зеленый на вкус как мята, оранжевый – как апельсин, и т.д. Вкус – подсказка, которая постепенно будет сводиться на нет. В результате ребенок научится различать цвета. Идея здесь проста: если традиционные методы не работают в данном конкретном случае, изобретайте. Как правило, есть более одного метода для обучения каждому навыку. Хороший терапист сможет найти такой метод, к которому ребенок окажется восприимчивым.

КАК УЧИТЬ РЕБЕНКА ДЕЛАТЬ ВЫБОР?

ОБУЧЕНИЕ ВЫБОРУ

Когда Вы хотите научить ребенка, как делать выбор, дайте ему выбор между любимым и ненавистным предметом. Вначале дети часто выбирают предмет, названный в последнюю очередь, поэтому  Вам надо будет менять два предмета местами и называть то, что ребенок  не любит, в последнюю очередь. Когда он выберет этот нелюбимый предмет, дайте его ему и будьте последовательны. Например, если ребенок любит паззлы и ненавидит имитацию, то если он выбрал имитацию, пусть делает упражнение на имитацию в полном объеме. Таким образом, если ребенок несколько раз выберет то, что он не любит, он станет слушать более внимательно и выберет то, что любит. ЗАМЕЧАНИЕ: предпосылкой к этому упражнению является то, что ребенок уже умеет идентифицировать нелюбимый и любимый предмет. навидящийся предмет и желательный предмет.

Как только он научился этому, терапист может давать ребенку выбор между упражнениями, которые они будут делать. Это дает ребенку

чувство, что он до некоторой степени контролирует ситуацию, потому что он сам выбирает упражнение. Терапист может давать ребенку сделать принудительный выбор, то есть выбор между упражнением, которое терапист хочет дать ребенку, и упражнением, которое ребенок не любит. Ребенок выберет то упражнение, которое имеет в виду терапист, чтобы избежать того упражнения, которое он не любит.

IV. Увеличение количества поведений

ВВЕДЕНИЕ

В лекции 4 идет речь о возможности увеличить встречаемость правильных поведений.  Это основная цель модификации поведения. Уменьшение неправильных поведений достигается увеличением правильных. Каждый раз когда терапист стремится уменьшить встречаемость определенного неправильного поведения, он увеличивает встречаемость  правильного поведения, не совместимого с данным неправильным поведением.

A. ПОДКРЕПЛЕНИЕ

1. Определение

Подкрепление может быть определено как добавление или удаление стимула, который является или приятным или неприятным.

Если вы хотите подкрепить определенное поведение, после данного поведения должен появляться приятный стимул. Например, когда ребенок отвечает на вопрос правильно, терапист хвалит ребенка. Другими словами, терапист положительно подкрепляет

выполнение этого поведения.

Другой метод подкреплять желаемое поведение состоит в том, чтобы удалять вредный или неприятный стимул, когда желаемое поведение происходит.

Негативное подкрепление обычно используется при работе с животными, при этом употребляются удары током[4]. При работе с детьми ДОЛЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬСЯ ТОЛЬКО ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ, и никогда не должно использоваться отрицательное.

2. Положительное подкрепление

Когда терапист дает ребенку положительный стимул вслед за выполнением желательного поведения, он таким образом подкрепляет желательное поведение, и оно с течением времени начинает встречаться чаще и чаще. Другими словами, если похвалить ребенка после того, как произошло желательное поведение, это поведение будет положительно подкреплено.

a. Типы

Существуют два типа положительного подкрепления: первичный и

вторичный.

i. Первичное положительное подкрепление

Первичное положительное подкрепление – это то, что является по сути положительным. Для животных и человека это: 1) еда, 2) вода, 3) сон  и 4) секс.

1. Свойства

Первичное положительное подкрепление подвержено депривации и насыщению. Иными словами, желание получить первичное положительное подкрепление возрастает, когда доступно его недостаточное количество. Если же это подкрепление доступно в слишком многих ситуациях, ребенок достигает насыщения и больше не хочет получать данное положительное подкрепление (по крайней мере, в данный короткий отрезок времени). Например, если ребенок наелся чипсов,  чипсы больше не будут подкреплением на сегодня, но назавтра они могут снова оказаться хорошим подкреплением.

Первичное положительное подкрепление не теряет своих свойств с течением времени. Другими словами, еда всегда будет подкреплением, потому что  люди нуждаются в еде, чтобы жить.

2. Преимущества

Ребенка не надо обучать реагировать на первичное положительное подкрепление. Более того, если первичное положительное подкрепление соединено с другим положительным подкреплением, например, с похвалой, первичное подкрепление можно постепенно сводить на нет, оставляя только похвалу.

3. Недостатки

Недостаток первичных положительных  подкреплений – то, что их использование затрудняет обобщение. Их не существует в

окружающей среде, например, преподаватель не дает ребенку конфету каждый раз, когда ребенок дает правильный ответ в обычном классе. Кроме того, первичные положительные подкрепления плохо вписываются в обычные условия. Людям вокруг кажется необычным и странным, если взрослый дает ребенку что-то вкусное  каждый раз когда ребенок делает что-то правильно или демонстрирует уместное поведение.

Третий недостаток первичных положительных подкреплений – то, что они  надоедают и теряют эффективность за короткий промежуток времени.

4. Надлежащее применение

При использовании первичных подкреплений рекомендуется, чтобы они использовались, когда ребенок голоден или хочет пить. Поэтому, если терапист использует еду, можно работать с ребенком перед завтраком. Если терапист использует сок, можно перед сессией дать ребенку что-нибудь соленое.

Примечание:

Если тераписты используют некоторое подкрепление в терапии, это подкрепление НИКОГДА не должно быть доступно для ребенка в свободное время. Если подкрепление дается только в процессе терапии, то его эффективность повышается.

Важно давать подкрепление очень маленькими порциями. Для этого есть две причины:

1) Подкрепление должен быть достаточно маленьким, чтобы быть использованным быстро (не используют жевательную резинку,  арахисовое масло, леденцы или конфеты, которые надо долго жевать),

2) Подкрепление не должно быстро  привести к насыщению

ПРИМЕЧАНИЕ **: всегда ОБЪЕДИНЯЙТЕ ПЕРВИЧНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ С ВТОРИЧНЫМ ПОДКРЕПЛЕНИЕМ,  НАПРИМЕР, С ПОХВАЛОЙ. В конечном счете, первичное подкрепление может быть

постепенно сведено на нет.

ii. Вторичное подкрепление

Вторичное подкрепление – стимул, который ребенок считает приятным, хотя бы этот стимул не был необходимым для удовлетворения какого-либо инстинкта или необходимым для выживания.

Многие из этих подкреплений становятся таковыми через соединение с первичным подкреплением. Этот процесс считается классической выработкой условного рефлекса.  В ходе этого ребенок приучается любить что-либо потому, что это ассоциируется с некоторым другим стимулом, который уже является приятным для ребенка. Наиболее очевидный пример вторичного подкрепления – похвала. Сначала ребенок может не считать похвалу подкреплением, однако если каждый раз, когда ребенок получает конфету, терапист хвалит его, то ребенок станет ассоциировать похвалу с приятным чувством от конфеты. Наконец, конфету можно постепенно свести на нет, а похвала станет наградой сама по себе.

1. Свойства

Вторичное подкрепление должен быть четким. Другими словами, положительное подкрепление должно быть очевидно положительным, а отрицательное – очевидно отрицательным. Вторичные подкрепления, чтобы остаться таковыми, должны варьировать. Если терапист находит что вторичное подкрепление не работает (потому что становится менее подкрепляющим), терапист должен вернуться к первичному подкреплению, соединить его со вторичным подкреплением, а затем постепенно свести на нет первичное подкрепление. Подкрепление

должно быть немедленным! Оно должно следовать за поведением быстро, чтобы быть эффективным.

2. Преимущества

При использовании вторичных подкреплений имеются несколько преимуществ:

Во-первых, это удобно (не нужно носить еду); во вторых, это нормально выглядит, так как вторичные подкрепления существуют в окружающей среде, например люди хвалят маленьких детей все время. В-третьих, оказывается более просто обобщить вторичные подкрепления для использования в в окружающей среде  (например, преподаватель хвалит ребенка

за хорошее выполнение задания). Наконец, вторичные подкрепления могут использоваться на расстоянии. Терапист может улыбаться ребенку или кричать “молодец” через всю комнату.

3. Недостатки

С использованием вторичного подкрепления связаны некоторые неудобства. Главная трудность для тераписта – это найти вторичное подкрепление, которое действительно является мотивирующим. Если терапист не может найти такое подкрепление, то его необходимо СОЗДАТЬ – соединить первичное подкрепление со вторичным подкреплением, например соединить конфеты  М&М с похвалой, а затем постепенно свести на нет M&M.

iii. Система жетонов (жетонная экономика)

Система жетонов использует жетоны как средство расчетов. Терапист подкрепляет поведение,  давая ребенку жетон “в обмен”

на соответствующее поведение. Ребенок собирает жетоны, которые могут быть обменяны на предмет, который является действительно подкрепляющим, например, мороженое, видеоигры, гейм-бой, определенная игрушка. Это -  очень высокий уровень подкрепления. Он используется для старших детей (школьников). Прежде, чем ребенок будет готов получать подкрепление в рамках системы жетонов, он должен научиться следующему:

1. Ребенок должен понимать  причинно-следственные связи, то есть понимать, что если он хорошо делает задание, он будет вознагражден. Награда должна быть понята ребенком как результат его собственного поведения.

2. Ребенок должен быть способен получать вознаграждение не сразу. Предвестником для жетонной экономики может быть использование наклеек / стикеров. Каждый раз, когда ребенок делает что-то хорошо, терапист дает ему наклейку и говорит “Молодец, вот наклейка”. Ребенок

должен получать что-то приятное после того, как он собрал 10 наклеек.

Перед тем, как вводить систему жетонов, ребенок должен понять причину и следствие получения наклеек.

b. Режимы подкрепления:

Существуют 5 режимов подкрепления: непрерывный, закрепленный /фиксированный,  фиксированный по интервалу, переменный, переменный по интервалу. Они объяснены ниже:

i. Непрерывный режим подкрепления. Состоит из подкрепления после каждого случая  вырабатываемого поведения, или после каждого случая отсутствия нежелательного поведения. (Примечание: Если терапист подкрепляет отсутствие нежелательного поведения, можно использовать одну из двух стратегий. Можно назвать поведение, которое отсутствует, непосредственно: например “Хорошо, не крутишься”, или косвенно: “Умница, хорошо сидишь, спокойно”. Если ребенок понимает называние отсутствующего нежелательного поведения как подсказку плохо себя вести, тогда стоит предпочесть вторую стратегию: хвалить хорошее поведение, присутствующее взамен нежелательного.

ii. Закрепленный (фиксированный) режим подкрепления. Этот режим состоит из

подкрепления после каждого X-того случая данного поведения (например, каждого третьего или каждого пятого). Количество раз  определяется терапистом.

iii. Закрепленный по интервалу режим. Состоит из подкрепления через каждые Х минут. Цель закрепленного по времени режима состоит в том, чтобы напомнить тераписту, что нужно подкреплять определенное поведение. Так, например, подкрепляется наличие сухих штанов при обучении пользоваться горшком.

iv. Переменный режим.  Состоит из подкрепления после случайного количества правильных ответов. Таким образом ребенок никогда не знает, когда он получит подкрепление; однако он знает, что подкрепление произойдет, если он будет вести себя должным образом.

v. Переменный по интервалу режим. Состоит из подкрепления через случайные промежутки  времени. Ребенок не знает, когда он получит подкрепление; однако он знает, что подкрепление произойдет.

vi. Когда использовать (обучение и сохранение навыка)

Когда поведение является новым, режим подкрепления должен быть

непрерывным и весьма интенсивным. Давно выработанные поведения

можно подкреплять в переменном режиме и не столь интенсивно.

vii. Сведение подкрепления на нет. Подкрепление в конечном счете должно быть сведено к нулю. Цель состоит в том, чтобы сделать  подкрепления, которые дает терапист, максимально близкими к подкреплениям, которые ребенок нормально получает в обычной жизни. Поэтому хорошо будет подкреплять выработанные поведения таким же образом, как подкрепляет школьный учитель.

3. Негативное подкрепление

Негативное подкрепление – удаление неприятных стимулов, когда ребенок демонстрирует желательное поведение. Негативное подкрепление никогда не используется с детьми, потому что неэтично поместить ребенка в ситуацию, вызывающую его отвращение, и прийти ему на помощь только тогда, когда ребенок закончит вести себя нежелательным образом.

В обычной жизни отрицательные подкрепления встречаются очень редко. Один известный случай отрицательного  подкрепления – это зуммер ремня безопасности, который прекращает  гудеть, когда шофер пристегивает ремень.

Отрицательные подкрепления часто встречаются в экспериментах на лабораторных животных, которые получают удар током, если выбирают неправильный ответ. По очевидным причинам это – не тa

методика, которую можно применять в обучении детей.

ВЫРАБОТКА НЕСОВМЕСТИМОГО ПОВЕДЕНИЯ

Предназначена для того, чтобы выработать поведения, которые являются несовместимыми с нежелательными поведениями. Например, если ребенок машет  руками, научите его прижимать руки к бокам или бедрам всякий раз когда он собирается  помахать руками. Хвалите его за то, что он трет бедра – это более эффективно, чем когда вы просто расстраиваетесь, когда он машет руками. Если он знает, что терапист не дает ему подкрепления, когда он машет руками, но дает подкрепление, когда он прижимает руки к бокам, тогда, если он захочет помахать руками, он будет вместо этого прижимать руки к бокам. Некоторые другие поведения, несовместимые с маханием руками – сидение на руках или перебирание монет в карманах вместо махания.

Обратите внимание: терапист должен научиться последовательно подкреплять поведение. После каждого ответа необходимо дать ребенку некоторое последствие: наличие или отсутствие подкрепления.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

ЗАМЕЧАНИЯ И ВОПРОСЫ В ТЕЧЕНИЕ ДЕМОНСТРАЦИИ

Ребенок, который показан в этой демонстрации, получил до того всего около двух часов терапии. От ребенка требовалось делать следующее:

1. Упражнение на имитацию

(Обратитесь к более ранним примечаниям для подробностей относительно этого упражнения)

2. Математическое упражнение

a. Ребенка спрашивают: ” Какой номер “.

b. Ребенка просят ” Прибавь один предмет “.

c. Затем ребенка спрашивают: “Сколько”.

3. Рисование

a. Ребенка просят “Нарисуй цифру 3 ” и помогают рука-на-руку.

b. Затем ребенка просят нарисовать 3.

4. Упражнения на понимание речи

a. ” Дай мне ” существительное. Например “лев”

b. ” Дай мне ” глагол. Например “ест”

5. Упражнения на порождение речи

(ребенку предлагаются карточки, на каждой из которых есть буква и рисунок)

a. ” Дай мне R “

” Какая буква? ” -R.

” Что это? ” – Енот.  (по-английски енот  – racoon, начинается с  буквы R).

” Дай мне K?

” Какая буква “. K

“Что это?” – Ключ.

b. ” Что это? ” – Хлеб

” Кто это? ” – Кит

“Что  это? ” – Самолет

Если ребенок не знает ответ, терапист должен

дать ему подсказку – пожать плечами  и сказать “Можешь сказать “я не знаю” “.

Если ребенок не будет отвечать словами, терапист не должен упорствовать, потому что он не должен вынуждать ребенка говорить. Терапист скорее должен задавать ребенку вопросы на понимание языка, то есть “ДАЙ МНЕ _____”, и только потом как бы случайно задавать вопрос на порождение речи, и таким образом, хитростью получить правильный ответ.

Как увеличить эффективность:

1) Сделать упражнения веселыми

2) Использовать утрированную мимику

3) Скандировать / петь слова, по крайней мере в начале

Сначала разрабатывайте понимание речи,  затем “украдкой” привносите задания на порождение речи.

Прежде, чем ребенок начинает упражнение, терапист добивается того, чтобы ребенок положил руки на стол.

Эта демонстрация проводилась с ребенком, который не прошел почти никакой терапии. Этому ребенку четыре года, и он не

диагностирован. Его главные проблемы – порождение речи (говорение) и окказиональные истерики, когда он не понимает что от него требуется. Он очень социально активен.

Если тераписту трудно найти награду для  ребенка, чтобы тот выполнял определенное упражнение, терапист всегда может найти такое упражнение, которое ребенок хорошо умеет делать. Если ребенку трудно закончить то упражнение, которое от него требуется, терапист может понизить требования, чтобы ребенок смог успешно справиться с заданием. Необходимо решить заранее, какой именно успех будет подкрепляться, и до какой степени. Если терапист должен подкреплять некоторое действие пять раз подряд, возможно, что ребенок уже выполнил свою норму за этот день и достиг предела. Тем не менее, то же самое упражнение можно попробовать на следующий день вскоре после начала терапевтической сессии. Если ребенок не ответит на вопрос, пусть он повторит тот ответ, который терапист ему подскажет. Например:

Терапист: “Что это?”

Ребенок: (молчит) Терапист: “Нет”.

Терапист: ” Скажи “Печенье” “

Ребенок: (молчит). Терапист: “Нет”.

Терапист: ” Дай мне печенье. “

Ребенок дает печенье.

Терапист: “ХОРОШО”.

Терапист: ” Скажи “Печенье”"

Ребенок: “Печенье”.

Терапист: “Умница “.

Терапист: “Что это?”

Ребенок: “Печенье”.

Терапист: “Потрясающе”.

В вышеупомянутом примере терапист спустился на несколько уровней вниз (с уровня говорения до уровня понимания речи), а затем постепенно (используя успешные ответы ребенка на уровнях понимания речи и вербальной имитации) вернулся на тот уровень, с которого начал.

V. Уменьшение количества поведений

ВВЕДЕНИЕ

Модификация поведения пользуется плохой репутацией в последнее время, потому что она ассоциируется с уменьшением количества

поведений. Эта репутация является незаслуженной, потому что сила модификации поведения – в ее способности увеличить количество желательных поведений. Чтобы количество желательных поведений увеличилось, зачастую должно также произойти уменьшение количества нежелательных поведений.

A. ОБЪЯСНЕНИЕ

Какое поведение должно уменьшаться? Имеется три широких критерия, используемых для оценки поведения:

Если поведение a) опасно, b) разрушительно или c) мешает ребенку УЧИТЬСЯ или ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ с окружающими, такое поведение должно быть сделано более редким или устранено.

Любое поведение, которое делает проживание и взаимодействие в обществе

невозможным, должно быть устранено или ограничено. Это включает

стигматизирующее (клеймящее) поведение (например, кружение вокруг себя, хождение на цыпочках, взмахивание руками и т.п.),  поскольку такое поведение может привести к тому, что ребенок окажется исключен из многих видов деятельности, которые могли бы оказаться очень важными для его эмоционального и социального развития.

B: ВЫПОЛНЕНИЕ

Сначала терапист должен определить цель, которую ребенок достигает данным поведением. Другими словами, почему ребенок ведет себя таким образом? Например, если ребенок кусает себя каждый раз, когда он хочет получить перерыв в занятиях, терапист должен научить его, как просить устроить перерыв, и подкреплять задавание вопроса. Если же давать ребенку перерыв, если он кусает себя, кусание окажется подкрепленным. Терапист должен выбрать наименее сильное вмешательство и затем собрать данные  о количестве раз, когда происходит данное поведение, например, сколько раз в час ребенок кусает себя.

Сначала терапист должен выбрать поведение, которое будет модифицировано, например, битье других, пинки ногой, царапание. Это поведение должно быть специально идентифицировано, например, бессмысленно бороться с “агрессивным поведением” вообще, потому что это слишком широкая категория. Нужно идентифицировать специфический тип агрессивного поведения, частота которого должна быть уменьшена.

Кроме того, нужно решить, какие поведения должны быть изменены сначала, а какие потом. Другими словами, терапист должен выбрать, чему отдавать приоритет в терапии. Когда наиболее вопиющие поведения будут модифицированы, терапист сможет перейти к менее вопиющим. Некоторые поведения должны быть устранены немедленно. Если ребенок, например, кусает других, это поведение заслуживает быть модифицированным в первую очередь.

Поведения, приносящие вред самому ребенку, также являются очень разрушительными. Они очень быстро приведут к исключению ребенка из нормальных мест обучения и помещению его в классы для спецобучения с наиболее строгими условиями. Кроме того, любое поведение ребенка, которое сильно расстраивает родителей, заслуживает того, чтобы быть устраненным, даже если оно оказывается приемлемым с точки зрения общественных стандартов.

C: ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ:

1. DRL (Дифференциальное подкрепление более низкой встречаемости поведения)

Если ребенок понимает причинно-следственные связи, ему нужно сказать, какое поведение должно быть устранено и какие выгоды он получит, если это поведение будет устранено.

a. Определение

DRL происходит, когда подкрепление обусловлено низкой встречаемостью поведения. Идея состоит в том, чтобы подкреплять немедленно после уменьшения количества поведения. Например, если ребенок обычно взмахивает руками 50 раз в час,  он получает подкрепление, когда

это количество уменьшается до 30 эпизодов в час. Терапист должен устанавливать более короткие промежутки времени и затем вознаграждать, когда поведение

не происходит, или происходит в меньшей степени в этом коротком промежутке времени.

В конечном счете промежуток времени удлиняется, или число приемлемых эпизодов взмахивания руками уменьшается так, чтобы ребенок должен махать руками реже, чтобы получить вознаграждение.

b. Преимущества

DRL – положительный, терпимый подход. Кроме того, он является естественным. Ребенку дается установка на успех, а не на неудачу.

c. Недостатки

DRL   является более постепенным подходом и занимает большее количество времени. Кроме того, терапист сосредотачивается на плохом поведении, не на желательном поведении, например, терапист говорит: “Молодец, не махал руками”.

2. DRO (дифференциальное подкрепление других положительных поведений)

a. Определение

DRO – это подкрепление любого поведения кроме модифицируемого. В дальнейшем оно было усовершенствовано и стало включать только социальные или положительные поведения. Например, если ребенок читает книгу, отвечает на вопрос и затем ест банан,

Терапист говорит: ” Хорошее чтение “, ” Хороший ответ на мой вопрос ” и ” Хорошо ешь банан “.

b. Преимущества

Преимущество этого метода – он дает быстрое уменьшение количества нежелательного поведения.

c. Недостатки

Проблема состоит в том, что другие поведения ребенка могут быть

хуже, чем данное нежелательное поведение. Например, кусание  может быть хуже, чем битье, но тем не менее модифицируемым поведением является битье. Никто не захочет подкреплять такие поведения как кусание. Найти достаточное количество положительных поведений, которые можно укрепить, может оказаться трудным.

3. DRI (Дифференциальное подкрепление несовместимых поведений)

a. Определение

DRI – подкрепления поступают после поведения, которое несовместимо с данным нежелательным поведением. Терапист должен дать ребенку поведение, которое тот может выполнять в тот момент, когда он хочет заняться данным нежелательным поведением. Затем терапист должен вознаградить ребенка за выполнение альтернативного поведения. Например, если ребенок разозлен, терапист должен заставить его бить подушку, а не человека. Или, если ребенок разозлился и визжит, научить его кричать ” я разозлился “.  Другой пример – это отрабатывать с ребенком умение по команде остановиться, чтобы научить ребенка не выбегать на улицу.

b. Преимущества

Преимущества DRI троякие: во-первых, это позитивный подход, во вторых, он может быть длительным; в-третьих, он является первой линией обороны.

c. Недостатки

У этого метода не имеется никаких очевидных недостатков.

D: НЕ-ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ:

1. Угашение.

a. Определение и свойства

Угашение – удаление всех подкреплений нежелательного поведения. Другими словами, терапист делает вид, что он игнорирует нежелательное поведение, не показывает никакой реакции на него. При использовании этой методики происходит увеличение количества нежелательного поведения прежде чем это поведение исчезает. Это называется ” взрыв угашения “.

Перед осуществлением этой методики терапист должен убедиться,  что он может выдержать увеличение поведения прежде чем оно исчезнет. Если терапист не может пережить взрыв угашения, ОЧЕНЬ неблагоразумно использовать эту методику. Если взрыв угашения заставляет тераписта реагировать и подкреплять ребенка, то в следующий раз, когда эта методика будет использоваться, взрыв угашения может длиться уже вдвое дольше. Ребенок уже понял, что терапист на самом деле ненавидит данное поведение, а вовсе не безразличен к нему.

b. Эффективное использование

Перед использованием угашения терапист должен понять цель поведения. Другими словами, полное понимание требуется для того, чтобы понять, что подкрепляет поведение. Если данное поведение используется для того, чтобы получить внимание, то даже взгляд тераписта может быть достаточным для подкрепления поведения. В этом случае терапист

должен смотреть в сторону. Если вы не удалите все источники подкрепления для данного поведения, эта методика не будет работать.

c. Преимущества

Угашение эффективно и долговечно.

d. Недостатки

Взрыв угашения – несомненный недостаток этого метода, так как взрыв угашения может быть в высшей степени неприятен для тераписта. Другой недостаток – то, что для успешности методики необходимо идентифицировать все источники подкрепления.

2. Тайм-аут

a. Определение и свойства

“Тайм-аут” – удаление всех подкреплений на определенное время. Обычно это значит выслать ребенка из его комнаты, но можно, вместо этого, посадить его на стул лицом к стене.

b. Эффективное использование

Тайм-аут неэффективен в случае если ребенок не хочет делать то, чего от него добивается терапист: в таком случае тайм-аут будет для ребенка наградой.

Терапист должен отвести для тайм-аутов определенный стул. Не нужно отсылать ребенка на время тайм-аута в его комнату, потому что ребенок не должен ассоциировать свою комнату с неприятными ощущениями

Тайм-ауты никогда не должны длиться больше чем  2 – 3 минуты (с

младшими детьми тайм-ауты должны быть еще короче). Тайм-аут должен длиться до того момента, когда ребенок “возьмет себя в руки”. Терапист должен сказать: ” ты готов “, и вернуть ребенка к месту занятий.

c. Преимущества

Тайм-аут – социально приемлемая процедура и может быть проделана публично, например в школе. Тайм-аут может быть очень эффективным.

d. Недостатки

Этот метод не действует при работе с такими детьми, которые занимаются аутостимуляцией. Они имеют тенденцию использовать тайм-аут, чтобы заниматься самостимуляцией в свое удовольствие.

Другой недостаток – тайм-ауты не учат ребенка никакому новому поведению.

3. Система штрафов

a. Определение

Система штрафов используется вместе с системой жетонов (жетонной экономикой). Когда ребенок демонстрирует нежелательное поведение, терапист забирает одну фишку / монетку из тех, что были предварительно заработаны ребенком.

Терапист должен удостовериться, что ребенок заработал достаточно много жетонов, чтобы было на что штрафовать. Эта методика может только быть реализована когда ребенок действительно понимает жетонную экономику.

b. Преимущества

Эта методика удобна. Она учит ребенка  брать на себя ответственность за свое поведение.

c. Недостатки

Когда терапист забирает предварительно заработанный жетон, ребенок может вести себя агрессивно.

4. Гиперкоррекция

a. Определение

Гиперкоррекция может быть определена как восстановительная процедура. Она использует принцип восстановления – ребенок получает инструкцию восстановить то состояние окружающей среды, какое было раньше, до того, как произошло данное поведение, или сделать окружающую среду еще лучше чем до этого. Например, если ребенок вывалил все игрушки из коробки на пол, он затем  должен сложить все игрушки обратно в коробку, включая и те, которые валялись на полу прежде, чем он вывалил остальные из коробки. Гиперкоррекция – положительная практика, потому что таким образом ребенка учат вести себя правильным образом.

При использовании гиперкоррекции терапист должен заботиться, чтобы сохранять эмоциональный нейтралитет все время, пока он заставляет ребенка повторять правильное действие. Во время этой процедуры НЕ ДОЛЖНО использоваться подкрепление, и не должны также использоваться средства, вызывающие отвращение ребенка (нотации и др.)  Ребенок должен повторять правильное поведение снова и снова, пока это ему не надоест до самой крайней степени.

Гиперкоррекция доносит до ребенка следующую идею: если ты сделаешь А, то  окажешься перед необходимостью делать ОЧЕНЬ большое количество B.

b. Преимущества

Гиперкоррекция ОЧЕНЬ эффективна. Она происходит быстро, и, когда делается

должным образом, дает длительный эффект. Она научает ребенка определенным вещам.

c. Недостатки

Сам процесс гиперкоррекции отнимает много времени. Тераписту, вероятно, может понадобиться повторять с ребенком правильное поведение 50 раз и больше, если  ребенок не устает от данного поведения так быстро, как хочется тераписту.

Может оказаться трудным найти хорошее восстановительное поведение для данного нежелательного поведения – как, например, ребенок может вернуть игрушки, которые он спустил в унитаз?

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Ребенок на демонстрации начал получать терапию в возрасте 2 1/2 лет и к моменту демонстрации уже был в терапии в течение 9 месяцев.

Делались следующие упражнения:

Глаголы:

Это упражнение на понимание языка выполнялось сначала с двумя карточками.

” Дай мне “бьет по мячу”. ” Дай мне “спит” “. И т.д.

С двух карточек упражнение расширялась до трех карточек. Ребенок должен был выбрать правильную карточку из трех. Три карточки использовались по следующим причинам:

1.Ребенок хватал карточку прежде чем задавался вопрос, при этом всегда брал ту карточку, которая лежала справа, независимо от того, было ли это правильным ответом. Ребенок искал определенный шаблон для  получения правильного ответа.

2. Если карточек три, то меньше вероятность угадать правильный ответ случайным образом. Поэтому ребенок должен слушать, чтобы найти правильный ответ.

ПРИМЕЧАНИЕ: Если ребенок давал от 80 % 90 % правильных ответов в определенном упражнении, а потом вдруг перестал делать это упражнение правильно, то скорее всего, ребенку скучно. Значит, настало время двигаться вперед, к более трудным упражнениям.

Имитация

Упражнение на имитацию делается по нескольким причинам (см. одну из более ранних лекций).

Части тела:

” Дотронься до носа “. ” Дотронься до живота”.

Упражнение на речь

Это упражнение – одно из основных упражнений на порождение речи. Оно тренирует ответы на самые простые вопросы:

Что, Где, Кто, Когда, и Как.

“Что это?” – “Шарик”

“Что это?” – “Кошка”

Если ребенок не знает слова, терапист ему подсказывает.

Как только ребенок говорит слово правильно, он кладет карточку в ведерко.

Терапист перемежает карточки с известными словами и с неизвестными словами, чтобы дать ребенку добиться некоторых успехов наряду с неправильными ответами. Важно, чтобы ребенок мог добиваться успеха. Если ребенок все время дает неправильные ответы, у него пропадает мотивация. Поэтому среди карточек, которые ребенок не знает, попадаются карточки, которые он знает очень хорошо. В начале это трудно, но через некоторое время у ребенка будут карточки, которые он знает хорошо.

Цепочка имитаций

Сначала попросите ребенка:

” Покажи, как ты хлопаешь “. ” Покажи, как ты машешь. “

Затем терапист спрашивает ребенка:

” Покажи сначала как ты хлопаешь, потом как ты машешь”. Терапист должен показать ребенку действие в то же самое время, как он называет это действие.

ПРИМЕЧАНИЕ: Когда ребенок начинает говорить, в его речи бывает много переставленных звуков; кроме того, он может не произнести начало или конец слова. Часто эти проблемы артикуляции позднее исчезают сами по себе.

Мой / твой

Сначала учат ребенка называть части тела, не используя слова “мой” и “твой”. Когда ребенок овладеет названиями основных частей тела, вводят слово ТВОЙ,  говоря:

” Коснись ТВОЕГО носа ” ” Коснись ТВОЕГО рта ” и т.д …

Как только ребенок хорошо выполняет это упражнение, вводят МОЙ следующим способом:

” Коснись МОЕГО носа ” ” Коснись МОИХ колен ” и т.д …

Ребенок должен дотронуться до колен тераписта и т.д.; терапист в это время говорит МОЙ. Когда ребенок понимает МОЙ очень хорошо, можно просить ребенка:

” Коснись ТВОЕГО носа “. ” Коснись МОЕГО носа “. ” Коснись МОЕГО носа “. ” Коснись ТВОИХ колен “. И т.д

В следующих лекциях будет освещена  следующая стадия упражнений на “мой” – “твой”.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: НЕ торопитесь пройти эту последовательность упражнений быстро, потому что концепция “мой” / “твой”   очень сложная (даже для самого высокого уровня функционирования). Если терапист делает эти упражнения слишком быстро и запутывает ребенка (а это очень вероятно), придется потратить МЕСЯЦЫ, чтобы научить ребенка различать “твой” и “мой”.

VI. Обобщение и сведение на нет

ВВЕДЕНИЕ

Обобщение и сведение на нет – два основных принципа этого метода. Если ребенок не может обобщить то, что он узнал на сеансах терапии, и применить это в обычной жизни, то есть дома или в школе, где нет тераписта, то значит, метод потерпел неудачу. Поэтому обобщение и сведение на нет подкреплений должны быть главными приоритетами для терапии.

A. ОБОБЩЕНИЕ

Некоторым детям очень трудно дается обобщение, а другие дети делают это очень легко. Для тех, кто может обобщать, обобщение довольно скоро перестает быть проблемой. Для тех, кто не умеет делать обобщения, терапист должен находить творческий подход и преподавать обобщение. Тераписты должны научить ребенка гибкости во взаимодействии и сотрудничеству с различными людьми.

1. Определение

Обобщение – это способность перенести  поведение, выученное в одном месте, на другое место или окружение.

2. Примеры

Пример обобщения: ребенок находится в гостиной комнате, на столе стоит розовая чашка с водой. Ребенку дают слово “пить” и учат идти к чашке и пить воду. Ребенок в конце концов начинает хорошо понимать данную команду в данном конкретном месте. Если ребенок находится в кухне, и родитель говорит ребенку, “пей”, ребенок, который умеет обобщать, сможет подойти к кухонному столу, взять синюю чашку с молоком и выпить молоко. Ребенок, у которого проблемы с обобщением, не сможет выполнять эту, уже известную ему, команду в кухне. Терапист будет должен отвести такого ребенка в несколько различных мест и в каждом месте заново научить его слушаться той же команды. Через некоторое время ребенок, у которого трудности с обобщением, поймет, что окружение не играет роли для выполнения этой команды, что сигнал к действию – это сама команда “пей”.  Поведение, с обобщением которого не сразу справляются многие, даже нормально развивающиеся  дети – это ходить в туалет в общественных уборных.

3. Обобщение и различение

Различение может быть определено как способность понять разницу между различными типами стимулов, давая только один определенный ответ на данную команду (SD). Обобщение – противоположность различения: это способность дать один и тот же правильный ответ на несколько различных команд, например ответ “хорошо” на команду “Как дела ” или “Как поживаешь”.

4. Типы:

a. Обобщение стимула

Обобщение стимула происходит, когда ребенок отвечает на различные стимулы, вызывающие то же самое поведение. Например, ребенок, который умеет обобщать в этом направлении, может продемонстрировать то же самое поведение, даже когда просьба о данном поведении звучит по-другому. Например, команда может быть “сделай так”, или “коснись носа “, и ребенок сможет коснуться носа в ответ на обе команды.

b. Обобщение ответа

Обобщение ответа происходит, когда ребенок способен слегка изменить поведение даже при том, что дается тот же самый сигнал, или произносится та же самая команда. Например, терапист может сообщить ребенку

“приготовь попить “, и ребенок  в одной ситуации может налить ледяной чай, а в другой – апельсиновый сок. Ребенок понимает что команда “приготовь попить” относится ко всем видам напитков, а не только к апельсиновому соку.

5. Методы обучения обобщению

Способы обучения обобщению следующие:

a) подчеркивать общие элементы в различных окружениях.

b) использовать переменный режим подкрепления

c) обучать ребенка в различных условиях и слегка изменять упражнения

d) для уже освоенных навыков – изменять стимулы, встречающиеся в обычной жизни ребенка

e) использовать естественно встречающиеся команды (SD) и подкрепления (например, для того, чтобы закрепить знание названий частей тела, можно использовать известную детскую песенку ” Голова, плечи, колени и пальцы ног”).

B: СВЕДЕНИЕ НА НЕТ

Сведение на нет обозначает постепенное введение независимости ребенка от тераписта. Сведение на нет – окончательная цель терапии. Это фактически достижение ребенком полной независимости.

1. Сведение на нет подкрепления

Ребенок должен в конечном счете выполнять  специфические типы поведения исключительно из внутреннего побуждения – иначе его поведение не будет модифицированным. “Подкрепления”, получаемые ребенком от тераписта, должны быть сведены на нет. В окружении ребенка, однако, существуют естественные

подкрепления,  и ребенка нужно научить узнавать эти подкрепления и воспринимать их как награды. После этого можно в конечном счете “свести на нет” и тераписта. Например, школьный учитель ребенка может давать ребенку все большее количество естественных подкреплений (хороших отметок), в то время как роль тераписта  постепенно сводится на нет.

2. Сведение на нет подсказок

Сведение на нет подсказок должно произойти очень быстро после того, как вводится упражнение или новое поведение. Таким образом ребенок не станет зависимым от подсказки.

3. Объяснение

Сведение на нет настолько важно, что его следует планировать в конце каждой части программы. Гораздо легче свести на нет подсказки во время программы, чем потом проводить сведение на нет подсказок с ребенком, который к ним уже привык.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Ребенку в этой демонстрации – шесть лет, он в первом классе школы. Когда ему было полтора года, родители поняли,  что у ребенка проблемы развития. Этот ребенок учился говорить через чтение. Его терапия занимала четыре часа в неделю (т.е. была неинтенсивной).

Демонстрация включала следующие упражнения:

1. Разговор на определенную тему

В этом упражнении от ребенка требуется выбрать тему разговора. Когда тема выбрана, ребенок должен рассказать о 6 разных вещах, относящихся к этой теме. Ребенок в

демонстрации выбрал тему “плавание”. Затем ребенок говорит шесть предложений о плавании. Терапист записывает предложения.

Мы можем плавать в бассейне.

Мы можем плавать в море.

Плавание

Мы можем плавать в воде.

Мы не плаваем в ванне

Мы плаваем летом.

Ребенок предлагает предложения; терапист записывает их. Затем ребенок читает предложения (если он умеет читать). После чтения терапист убирает запись и просит, чтобы  ребенок рассказал о плавании по памяти.

Следующая стадия упражнения состоит из того, что терапист задает ребенку вопросы относительно  данной темы:

Где мы плаваем?

Что мы носим, когда плаваем?

Где мы не плаваем?

2. Упражнение на описание

В этом упражнении терапист, ребенок и по меньшей мере еще один человек сидят в кругу. Терапист говорит: ” Мои носки черные”, ребенок говорит: ” Моя рубашка синяя “; следующий человек говорит: ” Мой свитер коричневый”. Сначала все предметы, которые описываются, являются конкретными, визуальными. Постепенно упражнение расширяется и включает темы, которые ребенок не может видеть. На следующей стадии упражнения терапист задает вопросы относительно информации, которую ребенок услышал, например ” Чьи туфли белые? “; “Чьи глаза зеленые?”; ” Кто носит шляпу? “

ПРИМЕЧАНИЕ: ОБУЧЕНИЕ ВЫБОРУ

Обучать выбору маленьких детей, которые не умеют читают, рекомендуется с помощью “доски выбора” [доска, куда можно прикнопить картинки двух предметов, из которых надо сделать выбор]. Для тех детей, которые умеют читать, можно использовать список возможностей, из которых ребенок должен выбрать. Эффективный способ преподавать выбор состоит в том, чтобы дать ребенку на выбор две вещи, сначала одну, которую он ненавидит, и другую, которая ему нравится. Если он выбирает то, что он ненавидит, то он это и получает. Таким образом, ему преподают, что лучше слушать тщательно и выбирать правильно, потому что неправильный выбор ведет за собой неприятные последствия. Дать ребенку выбрать упражнение – хорошая идея, потому что тогда ребенок чувствует, что он имеет некоторый контроль над ситуацией. Если имеется упражнение, которое терапист хотел бы сделать, но которое ребенок ненавидит, терапист должен дать ребенку выбор между этим упражнением и другим, еще менее любимым. Ребенок выберет то упражнение, которое хочет делать терапист, но при этом он будет чувствовать, что он имел некоторый контроль над выбором упражнения.

VII. Поддержание поведения на прежнем уровне

ВВЕДЕНИЕ

Критический компонент модификации поведения – возможность поддерживать на прежнем уровне все поведения и навыки, которые преподавались ребенку. Без успешного поддержания поведений модификация поведения была бы совершенно  неэффективна. Некоторые поведения

легче поддерживать, чем другие,  некоторые навыки легче включаются в естественный репертуар поведений ребенка.

A. ПЕРЕМЕННЫЙ РЕЖИМ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Переменный режим подкрепления определяется как подкрепление, которое происходит не после каждого хорошего поведения, а скорее через каждые X

хороших поведений или через произвольное количество хороших поведений.

1. Преимущества

a. Переменный режим подкрепления эффективно отсрочивает или помогает избежать насыщения подкреплением. Если подкрепление – мыльные пузыри, то переменный режим подкрепления позволяет ребенку не устать от пузырей, потому что:

i) Он не получает пузыри каждый раз,

ii) он не всегда знает, когда он получит пузыри в следующий раз.

b. Переменный режим подкрепления хорошо подерживает ответ в процессе угашения.  Другими словами, даже если ребенок уже не выполняет определенный навык, в случае, если его попросят снова выполнить этот навык, он скорее всего будет отвечать

правильно, в значительной степени благодаря тому, что он привык ожидать подкрепления в переменном режиме.

c. Переменный режим подкрепления хорошо поддерживает уже установившиеся поведения.

2. Внутреннее побуждение

Лучший способ поддерживать поведение или навык состоит в том, чтобы помочь ребенку

выработать внутреннее побуждение. Другими словами ребенок должен постепенно научиться хотеть вести себя некоторым образом. Это кажется невозможным, но это в конечном счете происходит с большим

количеством поведений. Терапист, который хочет пробудить внутреннее побуждение, должен:

a. Удостовериться, что  ребенок может исполнять поведение успешно (для этого полностью свести на нет подсказки).

b. Постепенно сменить режим подкрепления  с постоянного  на переменный.

c. Научить ребенка быть ответственным за свое поведение. Это происходит, если  терапист дает ребенку быть ответственным за свое поведение на каждом шагу. Это не может произойти полностью, пока ребенок не освоил

причинно-следственных связей.

3. Принцип Премака

Этот принцип признает отношение между поведением и подкреплением поведения. Проще говоря: высокая оценка поведения может использоваться, чтобы укрепить поведение с низкой оценкой. Большинство родителей обильно использует этот

принцип, например: если подстрижешь лужайку (низкая оценка), сможешь посмотреть телевизор (высокая оценка). Несколько примеров:

a) Если сейчас будешь сидеть, не взмахивая руками, потом сможешь поиграть у себя в комнате.

b) Если хочешь наклейку (которая разрешает петь), то не пой сейчас.

B: ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование – проверка поддержания  поведения, которое уже было выработано. Некоторые поведения и навыки требуют периодических исследований; некоторые лежат в основе других навыков, и поэтому исследования не требуют. Концепция, лежащая в основе исследований – если ребенок может овладеть одним навыком, который базируется на другом навыке,

то терапист может сделать вывод, что базовый навык все еще наличествует.

Исследования должны проводиться приблизительно один раз в месяц. В

дополнение к этому, должны проводиться исследования некоторых поведений, которые случайно могли быть не преподаны. Если такое поведение или навык будет  идентифицировано, ему следует обучить, используя метод дискретных попыток. Примером этого может служить называние различных типов погоды. Если ребенка готовят к нулевому классу, этот навык должен быть исследован. Если ребенок не может

сказать, какая сейчас погода, ему нужно быстро преподать этот навык, поскольку другие дети в классе будут уметь это делать.

Обратите внимание: Этот навык, однако, не должен быть исследован для дошкольника, потому что это не важно на этой стадии. Кроме того, некоторые обычно развивающиеся дети обучаются различать погоду именно в детском саду.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Девочке на демонстрации было 4 1/2 года, диагноз

- Общее расстройство развития, неуточненное.

Тераписты работали с ней приблизительно 6 месяцев и она замечательно прогрессировала. Этот ребенок желает контролировать свое окружение и находится в специальном классе прежде всего из-за поведенческих проблем. Когда с ней начали терапию, она имела в репертуаре однословные предложения, но не говорила по требованию. Она отказывалась выполнять не-вербальную имитацию, и поэтому, после долгих попыток добиться послушания этим способом, тераписты стали добиваться послушания другими методами

(через другие невербальные упражнения). Ребенок теперь может говорить трех- и четырехсловными предложениями.

Демонстрировались следующие упражнения:

1. Идентификация глагола (экспрессивная)

Терапист показывает карточку с глаголом и говорит: ” Что ОН делает? “

Ребенок отвечает: ” Он бежит. “

Терапист: ” Что ОНА делает? “

Ребенок: ” Она спит “

Терапист: ” Что МАЛЬЧИК делает? “

Ребенок: ” мальчик бьет по мячу. “

Терапист: ” Что ДЕВОЧКА делает? “

Ребенок: ” девочка читает. “

2. Одинаковое / разное

Это упражнение учит концепциям “одинаковое” и “разное”.

Терапист кладет две карточки на стол и держит в руке одну карточку, которая соответствует одной из карточек на столе.

Затем терапист просит, чтобы  ребенок положил рядом две одинаковые карточки.

Терапист: ” Дай мне одинаковое “.

Ребенок дает тераписту такую же карточку, как та, что терапист держит.

Терапист: “Правильно”. Он поднимает эти две карточки и говорит: “Вот одинаковые “.

Ребенок: “Одинаковые”.

Терапист: “Хорошо”

Затем терапист берет три

новые карточки и делает упражнение снова. Как только ребенок овладеет понятием “одинаковые” (обычно после нескольких сессий), терапист должен повторить

вышеупомянутое упражнение, но на сей раз ввести понятие РАЗНЫЕ следующим образом:

Терапист: ” Дай мне РАЗНУЮ’.

Ребенок: ” Вот эти две РАЗНЫЕ “.

Как только ребенок может делать вышеупомянутые упражнения, терапист выкладывает три карточки на стол и просит ребенка:

Терапист: ” Дай мне ОДИНАКОВЫЕ “.

Ребенок дает тераписту две соответствующих карточки.

Затем Терапист спрашивает ребенка:

Терапист: ” Дай мне РАЗНЫЕ”.

Эти два вопроса нужно задавать без определенного порядка (чтобы не научить ребенка отвечать по определенному шаблону, например, чтобы ребенок не стал отвечать ОДИНАКОВЫЕ – РАЗНЫЕ – ОДИНАКОВЫЕ – РАЗНЫЕ, т.е., давая определенный ответ через раз)

3. Описание

Терапист поднимает карточку и задает следующие четыре вопроса:

Терапист: ” Что ты видишь? “

Ребенок: ” Я вижу _____

Терапист: ” Что ты хочешь? “

Ребенок: ” Я хочу ______. “

Терапист помещает карточку в руку ребенка и говорит:

Терапист: ” Что у тебя есть? “

Ребенок: ” У меня есть ______.”

Терапист: “Что это?”

Ребенок: ” Это – ___.

Эти вопросы должны задаваться в смешанном порядке. Это упражнение учит ребенка согласовывать речь с тем, что ребенок

видит.

Обратите внимание: хороший терапист дает подкрепление в начале при соотношении “1 неправильный ответ на 2 правильных”. Идеальное соотношение – 1 неправильный ответ на 10 правильных (или даже выше).

VIII. Сбор данных

ВВЕДЕНИЕ

В этой лекции определяются и объясняются различные методы сбора данных. Вообще  сбор данных – это сбор информации относительно поведения, которое нужно модифицировать, например, махание руками или кручение вокруг своей оси.  Сбор данных очень важен; однако если вследствие недостатка времени вы должны выбирать между сбором данных и работой с ребенком, работа с ребенком намного важнее.

A. ТОЧКА ОТСЧЕТА

Для каждого ребенка нужно вести журнал, в котором тераписты записывают свои замечания, чтобы координировать свою работу. Кроме того, ребенка надо записывать на видео раз в два или в четыре месяца, чтобы иметь визуальную запись продвижения (прогресса) ребенка. Когда выбирается поведение, которое нужно будет модифицировать, терапист должен собрать данные относительно антецедентов поведения (что произошло непосредственно до  поведения) и относительно частоты и интенсивности поведения. Чтобы определить точку отсчета для определенного навыка, который терапист хочет отрабатывать, терапист должен попросить ребенка продемонстрировать этот  навык, например: “Завяжи шнурки. ” Когда выясняют точку отсчета, не следует давать ни подкрепление ни подсказку, потому что терапист хочет выяснить, насколько ребенок, без помощи со стороны, владеет этим навыком.  Определение точки отсчета делается до того, как ребенку преподают данный навык. Кроме того,  после того, как ребенок освоил навык, следует периодически оценивать его, чтобы определить, сохранил ли ребенок этот навык. Возвращение к изученному навыку называется пробой. При проведении пробы важно не давать никаких подкреплений. Терапист не должен смотреть на лицо ребенка во время пробы, потому что зрительный контакт может  являться подкреплением.

C. МЕТОДЫ РЕГИСТРАЦИИ

1. Регистрация случаев.  Регистрация случаев – это сбор данных относительно

конкретного случая. Во время регистрации случаев  терапист должен делать запись

каждый раз, когда происходит определенное поведение, например сколько истерик

произошло в течение сессии или в течение уроков в школе. Рекомендуется, чтобы для высокочастотных событий использовался график, и чтобы каждый случай поведения отмечался меткой на графике. Регистрация случаев удобна для низкочастотных поведений, но неэффективна для высокочастотных поведений. Для высокочастотного поведения предпочтительна регистрация продолжительности.

2. Регистрация продолжительности

При этой форме сбора данных  измеряется общее количество времени, которое ребенок проводит, выполняя определенное поведение, например, сколько продолжалась истерика, сколько продолжалась игра, или как долго ребенок не мог сконцентрироваться на задаче. Этот вид регистрации не годится для некоторых типов поведения, например, для битья, поскольку сам акт битья продолжается недолго. При использовании регистрации продолжительности терапист должен определить поведение. Всеобъемлющая формулировка для записи определенного поведения будет “включая, но не ограничиваясь … “. Это включит битье и другие агрессивные поведения, но не включит поведения типа пения.

Терапист должен ограничить число поведений, подлежащих модификации в определенный момент времени.

3. Отрезок времени

Терапист выбирает некоторое количество времени, которое разделено на определенное число отрезков времени. Терапист наблюдает ребенка в течение этого времени, протоколируя частоту поведения

в каждом отрезке. Отрезок времени – период, на которые разделено общее время наблюдения поведения. Например, ребенок может наблюдаться пятиминутными отрезками времени на протяжении одного часа. Если поведение происходит в каждом  пятиминутном отрезке, тогда отрезки времени надо сделать меньшими, т.е. общее время наблюдения может быть 10 минут, а отрезки будут по одной минуте каждый. Этот тип сбора данных дает детальную запись частоты поведения, на основе которой затем вычисляется максимальное количество поведений в час.

4. Анекдотический

Терапист должен описать то, что случилось, открытым текстом и подробно. Этот тип учета полезен так как он облегчает понимание контекста, в котором произошло данное поведение.

5. Попытка за попыткой

Сбор данных происходит немедленно после каждой попытки по мере выполнения  упражнения. Терапист должен записывать, была ли попытка успешной, неудачной или же была дана подсказка. Для этого можно использовать буквы У (успешная), Н (неудачная) или же П (с подсказкой). В конце упражнения терапист может точно вычислить процент успешных попыток и определить, когда можно будет перейти к следующему, более продвинутому упражнению.

D. ПОСТРОЕНИЕ ГРАФИКОВ

Х – поведение, которое вы протоколируете (например, число истерик)

На вертикальной оси – дни месяца, напротив каждого дня вы ставите крестики по количеству истерик.

|

| Xx

| Xx

| Xx

| Xx

| Xxxx

| xxxxx

| Xxx

E. УСТАНОВЛЕНИЕ КРИТЕРИЕВ

При установлении критериев для успеха следует всегда подбирать индивидуальные критерии для каждого ребенка. Терапист должен решить, какими могут быть ожидания для этого ребенка. Определенные поведения и навыки ребенок должен выполнять правильно в 80 – 85 процентах попыток, и не больше. Когда ребенок достигает этого процента успешных попыток, пора перейти к новому упражнению. Некоторые поведения, однако, должны быть устранены полностью.

Другими словами, ребенок должен показывать положительное поведение 100 % времени. Поведения, подлежащие полному устранению,  включают кусание и битье.

Важно обратить внимание на то, что 100 % послушания – вообще НЕ цель, за которую следует бороться. Такая цель сделает несчастными обоих, и ребенка, и тераписта. Кроме того, она не соответствует действительности: нормально развивающиеся дети часто не  являются стопроцентно послушными.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Ребенку на демонстрации – четыре года, с ним работали только один раз до этой сессии. Ребенок учился в спецклассе четыре раза в неделю по утрам и занимался с логопедом один раз в неделю. Терапист показал ребенку буквы потому что ребенку они нравились.

УПРАЖНЕНИЕ НА ГОВОРЕНИЕ

Терапист показывает ребенку букву и говорит: “S”.

Ребенок говорит: “S”.

Терапист: “T”

Ребенок: (молчит)

Терапист: “T”

Ребенок: “T”

Когда ребенок дает правильный ответ, терапист дает ребенку букву и ребенку кладет ее на место в головоломку.

Таким образом ребенок складывает головоломку, которая является для него подкреплением, и одновременно изучает алфавит.

Тераписты показывают ребенку буквы, преднамеренно в неправильном

порядке. Когда терапист только начинает работать с ребенком, он повторяет название буквы несколько раз, пока ребенок не повторит это название. Когда ребенок будет уже знаком с этим методом, хорошо знает

тераписта и повторяет за терапистом звуки, терапист начинает говорить ребенку “нет”, если ребенок не повторяет звук.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ ТРЕХМЕРНЫХ ПРЕДМЕТОВ

Терапист кладет для обозрения два предмета: банан и собачку.

Терапист: ” Дай мне банан “.

Ребенок дает банан.

Терапист: ” Молодец”.

Терапист кладет предметы в другом порядке и говорит: ” Дай мне банан “.

Терапист продолжает упражнение, работая над тем, чтобы преподать ребенку

слово “банан”. Метод дискретных попыток, , используемый в этой демонстрации, объяснен в подробности в нескольких первых лекциях.

ИМИТАЦИЯ

Терапист: ” Сделай так ” (поднимает руки вверх).

( Ребенок поднимает руки).

Терапист: “Молодец “.

Обратите внимание: тераписты очень ограничены в выборе действий, потому что ребенок только начинает учиться. Они дают ребенку имитировать одно действие, а потом устраивают короткий перерыв. Затем они дают другое действие для имитации и опять устраивают перерыв.

ТОТ ЖЕ – РАЗНЫЙ

Терапист кладет на стол 2 карточки с буквами, дает деревянную букву ребенку и говорит:

Терапист: ” Положи с такой же “.

(Ребенок делает правильно).

Терапист: “Умница “.

Терапист: “Положи на место. ” (Ребенок кладет букву в головоломку, поскольку это является его подкреплением).

Тераписты повторяют это с несколькими буквами. Если ребенок не слушается, ему не разрешают положить букву в  головоломку (а он этого хочет). Это – методика, которую терапист использует, чтобы добиться послушания.

Обратите внимание: Чтобы научить различать эмоции, используется зеркало, и эмоции ребенка называются, в то время как он рассматривает свое отражение.

IX. СОСТАВЛЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Здесь приводятся общие идеи относительно составления программы; однако программа должна быть индивидуализирована для каждого ребенка. Каждый, кто работает с ребенком, ДОЛЖЕН быть в контакте со специалистом, который имеет достаточно квалификации, чтобы составить программу для ребенка. Стандартного набора упражнений не существует, поэтому очень легко ошибиться. Родители, которые занимаются со своими детьми, нуждаются в  руководстве.

Упражнения, которые учат ребенка учиться

Эти упражнения – самые ранние упражнения в программе. Ребенок должен овладеть навыками учебы, чтобы  в конечном счете он был способен  освоить более продвинутые упражнения.

1. ” Садись”.

Tерапист должен поощрить ребенка сесть на стул. Это должно быть соединено с устной командой “Садись”. Это важно, потому что умение сесть на стул и сидеть – навык, ценный для изучения других навыков, которые часто преподаются за столом.  Конечная цель упражнения – чтобы ребенок приходил и садился, если сказать ему “Садись”, когда он находится в другом конце комнаты.

2. ” Иди сюда “

Конечная цель состоит в том, чтобы позвать  ребенка с другого конца комнаты, используя команду: ” Иди сюда “.  Можно также использовать имя ребенка: ” Джон, иди сюда “. Когда ребенку 8 лет, терапист должен быть способен позвать ребенка из другой комнаты, чтобы ребенок пришел. Ребенок должен демонстрировать послушание в 80 % – 85 % случаев. Неблагоразумно требовать l00 % послушания в этом упражнении, поскольку полное согласие неестествено и ненужно.

3. “Посмотри”

Ребенок должен быть способен посмотреть на человека, который обращается к нему, или когда он отвечает на вопрос. Для облегчения этого терапист говорит или “Посмотри”, или “Смотри на меня “. Преимущество  “Посмотри” по сравнению с  ” Смотри на меня “  в том, что “Просмотри” может использоваться при показывании на предметы, а не только при разговоре с человеком. Другими словами, “Посмотри”  лучше поддается обобщению. Желательный процент успешных попыток для этого упражнения – 80 % – 85 %. Нежелательно добиваться l00 %

послушания в этом упражнении.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: методы, используемые, чтобы ребенок посмотрел на тераписта:

l) поместить игрушку перед лицом ребенка и сказать: “Посмотри”.

2) подсказку с игрушкой нужно постепенно свести на нет, превратив ее в подсказку с пальцем: терапист дотрагивается пальцем до своего носа и говорит: “Посмотри”.

3) подсказка с пальцем должна тоже быть

сведена на нет, так чтобы терапист мог просто сказать: “Смотри” , не делая никаких движений пальцем.

В то время как терапист работает над вышеупомянутыми упражнениями, можно также ввести простые упражнения  на моторику. Эти задачи должны быть радостными для ребенка и должны быть соединены с устной командой. Например,

команда “Положи на место”  должна быть соединена с действием: помещением части в головоломку (если ребенок любит собирать головоломки). Цель состоит в том, чтобы подкрепить умение “хорошо сидеть ” или “хорошо смотреть ” при работе над навыками, которые ребенок уже знает, например, над складыванием головоломки. Происходящее обучение не направлено на фактическое действие (головоломка), а скорее на способность находиться за столом  и концентрироваться на данной задаче.

Группа упражнений на невербальную имитацию

1. Упражнение на крупную моторику

Это упражнение имеет несколько функций. Оно обучает ребенка имитации, послушанию, названиям частей тела и нескольким другим навыкам.

Терапист начинает упражнение, делая некоторое действие и говоря: ” Сделай так “.

Первое действие, которое терапист выполняет, должно быть то, которое ребенок

уже знает, типа хлопания в ладоши. Это упражнение должно быть модифицировано с учетом того, что ребенок любит, а что не любит. Например, если ребенок очень любит хлопать и очень не любит трогать свою голову,  терапист должен включить хлопание в набор команд и, наоборот, не включать команду “Дотронься до головы”.  В начале терапист должен вводить как можно более различные движения, например хорошо ввести одно действие – хлопание, а другое – касание пальцев ног.  Наоборот, неправильным будет вводить одну команду “Дотронься до пальцев ног”, а вторую – “Дотронься до пяток”, потому что поначалу ребенку трудно различать, где пальцы ног, а где пятки; если дать две такие команды, ребенку легко запутаться и ощутить неудачу. Все эти движения должны быть крупные и ясные. После того, как ребенок освоит основные действия, можно вводить новые,  так что ребенок будет должен концентрировать свое внимание, чтобы правильно подражать. Когда этот навык освоен, терапист должен ввести названия действий. Например, терапист может говорить

“Похлопай ” или ” Коснись пальцев ноги “.

2. Упражнение на мелкую моторику

Это упражнение не имеет большой важности, но для некоторых детей оно является хорошим подкреплением. Пример действия, которое является подкреплением – песенка с пальчиковыми движениями “Маленький паучок”. Упражнения на мелкую моторику могут быть полезны для более старшего ребенка, которому нужно изучить язык знаков. Упражнения на мелкую моторику могут быть сделаны очень веселыми, если соединять с действиями песенки собственного сочинения.

3. “Использование предметов по назначению”

Это упражнение учит детей, как правильно играть с игрушками. Важно преподать этот навык потому что окончательная цель состоит в том, чтобы ребенок смог играть со своими сверстниками. Использование предметов по назначению существенно для того, чтобы ребенок мог присоединиться к сверстникам, употребляющим игрушки в ролевых играх.

1. “Выработка цепи поведений”

Выработка цепи важна, так как это – способ обучить ребенка порядку действий. Выработка цепи важна для освоения языка. Кроме того, с помощью выработки цепи можно научить ребенка сложным навыкам: разделить их на составляющие, обучить ребенка составляющим, а затем обучить его составлять части в одно сложное действие.

Это делается следующим образом. Терапист говорит: ” Сделай так “. Ребенок подражает тераписту. Терапист говорит: ” Сделай так” (делает второе действие), ребенок подражает второму действию. Потом  терапист может держать руки ребенка (чтобы тот не выполнял первое действие, а ждал, пока покажут второе), выполнить два действия и потом попросить ребенка подражать. Сначала не нужно обучать ребенка выполнять больше чем два действия в одной цепочке. В конечном счете ребенок будет способен соединить 4 или 6  действий в знакомую цепь. Однако есть риск того, что ребенок запутается, если он не освоил по отдельности все компоненты цепи. Терапист должен гарантировать полное знание всех компонентов.

IX. СОСТАВЛЕНИЕ ПРОГРАММЫ – часть 2

Продолжение рассказа об общих концепциях в составлении программ. Как было подчеркнуто в лекции 9, все дети разные, поэтому каждый ребенок нуждается в индивидуализированной программе. Важно помнить, что каждый, кто работает с ребенком, ДОЛЖЕН быть в контакте с кем – то, кто достаточно квалифицирован, чтобы составлять и модифицировать программу для ребенка. Стандартного набора упражнений не существует, поэтому очень легко ошибиться. Родители, которые занимаются со своими детьми, нуждаются в  руководстве.

5. Имитация с кубиками

Имитация с кубиками – сложная форма невербальной имитации. От ребенка требуется построить такую же конструкцию, как та, которую строит терапист. В самом начале терапист использует два кубика. Ребенок должен построить такую же конструкцию из данных ему кубиков. Когда он научится это делать, он должен научиться сам выбирать нужные кубики (сначала терапист предлагает ему для выбора два кубика, потом увеличивает количество кубиков, из которых надо выбирать, так что в конечном итоге ребенок выбирает из целой кучи кубиков). Затем терапист постепенно увеличивает количество кубиков в своей конструкции с двух до пяти.

Вводя это упражнение первый раз, терапист должен использовать преувеличенные движения. Кладя кубик на кубик, можно сказать “наверх”.

Следующий шаг – когда ребенка учат построить структуру из кубиков по двухмерному представлению: по фотографии или по картинке.

Этот навык ценен для параллельной игры (игры бок о бок),  чем больше всего занимаются дошкольники. Если у ребенка трудности с этим упражнением, не обязательно добиваться идеальных конструкций. Ребенок должен сначала научиться увеличивать конструкцию на один кубик, подражая тому, как достраивает свою конструкцию терапист, а потом учиться копировать конструкции из большего количества кубиков.

Упражнения на отождествление и сортировку

1. Упражнения на отождествление

Эти упражнения очень важны, так как они дают базу для изучения большого количества других навыков. Терапист начинает обучение с того, что учит ребенка класть трехмерные предметы с такими же. Для этого упражнения нужны пары одинаковых предметов (можно использовать тарелки, чашки и другие безопасные предметы кухонной утвари).

Терапист просит ребенка “положи с таким же” и помогает ребенку положить предмет рядом с идентичным предметом (сначала в случае необходимости можно манипулировать рукой ребенка). Как только ребенок поймет это  упражнение, терапист может положить на стол два предмета, дать ребенку третий предмет и сказать: “положи с таким же”. Когда ребенок поймет упражнение с трехмерными предметами, терапист должен ввести двухмерные объекты, то есть карточки с изображениями предметов. Важно помнить, что карточки должны быть идентичны. Можно использовать карточки из лото – это хороший способ использовать этот навык в структурированном социальном окружении.

Следующий шаг – научить ребенка отождествлять трехмерные предметы с двухмерными. Важно, чтобы трехмерные предметы были ОЧЕНЬ ПОХОЖИ на двухмерные объекты (лучше найти идентичные, но это труднее).

Наконец, терапист вводит отождествление неодинаковых предметов. В этом упражнении ребенок должен отождествить два предмета,  которые не идентичны, но представляют то же самое понятие, например, две коровы, разные по размеру или цвету.

Способность отождествлять – обычно очень важное приобретение для большинства этих детей.

2. Упражнения на сортировку

Терапист говорит ребенку: “положи вместе с ботинком “. Это первый шаг в обучении сортировке. Когда ребенок станет понимать

команду “положи вместе с ________ “, он будет уметь класть вместе похожие предметы,  например, разные ботинки и туфли. Тогда терапист может ввести сортировку в две кучки,  спрашивая ребенка:

Терапист: “Что это?”

Ребенок: “Туфля”.

Терапист: ” Что мы делаем с этим? “

Ребенок: “На ногу”

Терапист: “Это – то, что носят “. “Положи с тем, что носят”.

[аналогично со второй кучкой, напр., "то, что едят"]

Каждая новая категория должна вводиться таким же образом. В конечном счете ребенка можно научить раскладывать предметы в более абстрактные группы. Например, терапист может сделать три группы и просить ребенка: “положи с тем, что едят “, или, “положи с тем, что носят”, или “положи с тем, на чем ездят”.

Начальные упражнения на восприятие речи

Навыки восприятия речи должны быть хорошо разработаны прежде чем обучать навыкам говорения.

1. Называние предметов

Ребенка нужно обучить только наиболее обычным и важным словам (например, названиям животных, продуктов и предметов одежды).

Этому нужно обучать, используя метод дискретных попыток (см. предыдущие лекции). Ребенок должен понимать 20-50 слов прежде чем его можно будет учить произнесению этих слов.

2. Глаголы

Ребенок должен понимать I0-30 глаголов до того, как можно будет вводить называние действий. При введении глаголов терапист может спрашивать ребенка: ” покажи мне (глагол) ” или ” Дай мне (глагол). ” [ребенок будет показывать или давать карточки с картинкой, где изображено данное действие] . Ребенка, который хорошо умеет показывать, можно попросить: “покажи на (глагол)”. В начале нужно использовать только одну команду (либо “покажи”, либо “дай”, либо “покажи на”). Как только ребенок будет знаком с упражнением, можно вводить другие команды.

Начальные упражнения на называние

1. Предметы

Терапист показывает карточку и говорит: ” Что это?”. Используется метод дискретных попыток. Ребенок может сначала отвечать одним словом. В конечном счете ребенка обучают давать более развернутый ответ.

2. Глаголы

Терапист показывает карточку и говорит:

” Что мальчик ДЕЛАЕТ? ” Или

” Что он ДЕЛАЕТ? ” Или

” Что они ДЕЛАЮТ? “

Когда терапист дает команду, нужно акцентировать слово “делает”.

3. Вербальная имитация

Обратите внимание: следующие упражнения, от а до d, не следует использовать все одновременно. Сделайте несколько попыток, а затем перейдите к совершенно другим упражнениям. Затем возвратитесь к этим упражнениям, сделайте несколько

попыток и опять перейдите к другим упражнениям.

a. Имитация звуков

Это упражнение может быть включено в упражнение на моторную имитацию. Терапист говорит: ” Сделай это ” [показывает действие], ” сделай это” [показывает другое действие], “сделай это ” [показывает третье действие], ” Скажи “А” “. Это – хороший способ перехитрить несговорчивого ребенка и хитростью заставить его говорить (известно, что силой заставить ребенка говорить невозможно).

b. Имитация слогов

Терапист может разделить слова на слоги,  чтобы помочь ребенку сказать все слово. Терапист говорит:

” Скажи ба-” ,”скажи -нан “,” скажи ба-нан”.

c. Имитация слов

Терапист дает эти команды, в быстрой последовательности:

Скажи “кошка”

Скажи “корова”

Скажи “лошадь”

d. Артикуляция

Если у ребенка большие трудности с артикуляцией, ему, вероятно, нужен логопед. Если проблемы не очень большие,

ребенку можно просто давать больше времени на освоение слов. Проблемы с артикуляцией могут уменьшиться по мере того, как ребенок учится лучше выражать свои мысли.

4. Предложения

Для многих детей трудно перейти от отдельных слов к двухсловным предложениям. Первые предложения должны быть преподаны – это те предложения, которые ребенок может использовать

для выражения своих потребностей. Примеры таких предложений включают:

“У меня есть _____ “

” Я хочу ______ “

” Я вижу ________ “

5. Громкость

Терапист должен сказать громким голосом: ” СКАЖИ ЭТО ГРОМКО “, чтобы показать ребенку, что такое “громко”. Потом он должен сказать шепотом: ” Скажи это тихо”.

Чтобы работать над интонацией, тераписты могут использовать:

a. Песни и сказки

b. Детские потешки

c. Примеры речи, с которой терапист обращается к ребенку

d. Запись вашего голоса и голоса ребенка.

Другие аспекты составления программ обсуждаются в лекции 10.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

Девочке на этой демонстрации – четыре года; до демонстрации она получала терапию примерно шесть месяцев от 10 до 15 часов в неделю. Эта девочка носила браслет на каждой руке как напоминание, что она должна держать руки спокойно (а не махать ими).

Вопросы по книге

Терапист указывает на картинку в книге и задает вопрос по этой картинке. Образцы вопросов:

* ” Что мама делает? “

* ” Что девочка делает? “

* “Что это?”

* ” Что кошка делает? “

* ” Что ты видишь? “

Терапист должен задать следующий логически вытекающий из ситуации вопрос, если ребенок правильно отвечает на первый вопрос. Вот образец разговора:

Терапист: “Что это?”

Ребенок: Это – самолет.

Терапист: ” Хороший ответ. “

Терапист: ” Что самолет делает? “

Ребенок: “Летит”.

Терапист: ” Очень хорошо. “

Терапист: ” Какого цвета самолет? “

На более продвинутой стадии терапист может спрашивать ребенка: ” Что ты видишь? “. Если ребенку трудно выбрать один из предметов на картинке, терапист может использовать палец ребенка, чтобы показывать на предметы.

“Покажи мне”

Терапист спрашивает:

” Покажи мне, как спят “.

Ребенок кладет голову на руки.

Затем терапист спрашивает ребенка: ” Что ты делаешь? ” Ребенок отвечает: ” Сплю”.

Терапист: ” Покажи, как машут”.

Ребенок: (машет).

Терапист: ” Что ты делаешь? “

Ребенок: “Машу”.

Имитация с кубиками

Терапист кладет один кубик на другой и говорит: ” Сделай так”. Ребенок строит такую же конструкцию. Затем терапист строит другую конструкцию и просит, чтобы  ребенок скопировал ее. Терапист, как всегда, заканчивает на удачной попытке.

Да / Нет

Как правило, это упражнение вводят, предлагая ребенку очевидно неправильные ответы. Постепенно переходят к различению между двумя похожими предметами.

Ребенок выбирает одну из двух головоломок. Терапист берет один кусочек из выбранной головоломки, показывает ребенку и спрашивает: “Это – самолет? ” Если ребенок

ответит правильно, ей позволяют положить кусочек в головоломку.  Терапист может также делать упражнение следующим образом:

Терапист (показывает корову) “Это – ботинок?” (спрашивает со смехом).

Ребенок: “Нет”.

Терапист: ” Это цветок? “.

Ребенок: “Нет”.

Терапист: “Это – корова? “

Ребенок: “Да, это – корова”.

Терапист: ” Очень хорошо “.

Терапист может поначалу давать подсказку, качая или кивая головой. Как только ребенок поймет упражнение, подсказки нужно постепенно свести на нет.

X. СОСТАВЛЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Лекция 10 продолжает предыдущую: здесь приводятся общие идеи относительно составления программы. Как подчеркивалось в лекциях 8 и 9, все дети разные, поэтому программа должна быть индивидуализирована для каждого ребенка. Каждый, кто работает с ребенком, ДОЛЖЕН быть в контакте со специалистом, который имеет достаточно квалификации, чтобы составить программу для ребенка. Стандартного набора упражнений не существует, поэтому очень легко ошибиться. Родители, которые занимаются со своими детьми, нуждаются в  руководстве.

Это – заключительная лекция курса “Обучение  детей с помощью управления поведением”. Это также заключительная лекция по составлению программы.

Языковые / абстрактные концепции

1. Цвета

Многие дети с большим трудом учатся различать цвета. Различение цветов следует преподавать методом обучения различению, давая ребенку сделать выбор между двумя цветами. Терапист не должен использовать два близких цвета, например, красный и розовый.

Сначала ребенок учится узнавать один цвет. Терапист кладет на стол только один цвет и говорит: “Дай мне [цвет] “. Если ребенок уже знает один цвет, используйте этот цвет. Затем положите известный цвет рядом с неизвестным цветом и продолжайте давать команду “Дай мне [известный цвет]“. Продолжайте, пока ребенок не будет хорошо отличать этот цвет. Таким же образом должно происходить обучение всем остальным цветам. Помните, терапист должен всегда преподавать сначала понимание (умение показать данный цвет), а потом говорение (умение назвать его).

2. Формы

Формы, которые обычно учат различать: квадрат, треугольник, круг, ромб, сердечко. Другие, более сложные формы не стоят усилий на этой стадии, поскольку существует множество более важных навыков,  которые ребенок должен усвоить. Если ребенок научится различать вышеупомянутые формы, ему будет достаточно этого.

Формы должны преподаваться таким же образом, как цвета: l) преподают

умение показать, и затем 2) умение назвать данную форму.

3. Предлоги

Предлоги, которые нужно преподать: В, НА,  ПОД.  После того, как ребенок научился этим предлогам, добавляется РЯДОМ С, СПЕРЕДИ и СЗАДИ.

Некоторым детям  предлоги очень трудны, поэтому терапист должен отвести достаточно времени для обучения предлогам. Предлоги нужно преподавать в три стадии:

l. Сначала ребенок должен сам становиться в, на или под предметы. Ребенка нужно научить встать “ПОД” стол, затем “НА ” стол,  и затем “В” корзину или коробку. Некоторые дети при этом очень веселятся и быстро понимают преподанное таким образом значение предлогов. Другие дети не понимают этого и должны перейти к следующей стадии несмотря на то, что они не овладели 1-й стадией.

2. Положите на стол пластиковую чашку. Затем дайте ребенку положить игрушку, например, Микки-Мауса, в эту чашку. Покажите ребенку, как вы кладете игрушку в чашку, и скажите ребенку подражать вам, чтобы он положил игрушку в чашку. Потом пусть ребенок сделает это сам. В конечном счете введите все три предлога таким способом.

3. От трехмерных предметов нужно перейти к

двухмерным изображениям, используя карточки и спрашивая сначала (упражнение на восприятие): ” Дай мне “В” “, и затем (упражнение на говорение): ” Где это лежит?”.

Если ребенок умеет говорить, пусть он положит игрушку в чашку (скажите “Положи В”) , а затем спросите его ” Где это?”

4. Местоимения

Местоимения  обычно трудны для большинства детей. Их очень трудно преподавать, у ребенка их освоение занимает довольно долгое время. Лучший способ обучать ребенка местоимениям – использование упражнения “Части тела”. Терапист должен сидеть напротив ребенка. Скажите: ” КОСНИСЬ МОЕГО НОСА “, подчеркивая слово МОЕГО и наклоняясь к ребенку. Сначала тераписту, вероятно, придется брать руку ребенка и давать ребенку физическую подсказку (так как ребенок не приучен касаться лица терапистов). Терапист должен назвать те части тела, которые ребенок уже знает, и дать ему касаться себя, произнося при этом слово МОЙ. Затем, когда ребенок твердо усвоит понятие МОЙ, (в плане понимания), терапист может вводить ” КОСНИСЬ ТВОЕГО НОСА “. Терапист должен отодвинуться подальше (пространственная подсказка) и при необходимости дать ребенку подсказку  “рука в руке” (то есть взять руку ребенка и дотронуться ею до носа ребенка). Затем терапист должен назвать все части тела ребенка, чтобы тот касался себя. Как только ребенок станет уверенно чувстовать себя, терапист должен начать чередовать “КОСНИСЬ МОЕГО НОСА ” с ” КОСНИСЬ ТВОЕГО НОСА” и назвать все части тела, которые ребенок знает, в ПРОИЗВОЛЬНОМ ПОРЯДКЕ, чередуя также ТВОЙ  и МОЙ. Когда ребенок освоит это, прекратите делать это упражнение приблизительно сроком на две недели.

После того, как две недели пройдут, упражнение на местоимения повторяют, но

на этот раз в плане выражения. НЕ смешивайте  план выражения с планом восприятия. При выполнении этого упражнения в плане выражения терапист кладет руку ребенка на нос тераписта, и спрашивает: ” Что ты трогаешь? ” Ребенок должен говорить, “ТВОЙ нос “. Затем, когда ребенок  поймет понятие “ТВОЙ” в плане выражения, терапист должен положить руку ребенка на его собственный нос и спросите: “Что ты трогаешь? ” Ребенок должен сказать: “МОЙ нос”.

В качестве следующего шага вводятся “он, она, его, ее”. Это может быть сделано,  используя книги или карточки.

Терапист спрашивает: ” Чей это чай? ” Ребенок отвечает: ” Его чай “.

Это упражнение должно делаться часто, но каждый раз – в течение очень короткого времени.

5. Размер

Ребенку нужно преподать “большой” и “маленький”,  используя трехмерные предметы. Можно начинать либо с “большой”, либо с “маленький”, но важно не смешивать их, пока каждое понятие не будет усвоено. Один из эффективных способов преподавания этого понятия – это использовать наборы из трех предметов, которые являются одинаковыми, за исключением размера. Сначала, терапист должен положить на стол два предмета и просить ребенка дать большой предмет. Затем терапист должен положить на стол два предмета и просить  большой. Большой во второй попытке должен быть маленьким из первой попытки. Это важно, так как ребенок должен понять, что здесь важен ОТНОСИТЕЛЬНЫЙ размер, а не то, что маленький предмет всегда маленький, а большой – всегда большой. Чтобы помочь ребенку изучить этот навык, может быть необходимо дать физическую подсказку, используя пространственное положение предметов (то есть класть правильный ответ  ближе к ребенку).

6. Что отсутствует

В этом упражнении ребенка учат идентифицировать предмет, который был убран. Упражнение преподается постепенно так чтобы ребенок смог понять концепцию называния предмета, который обычно

находится в определенном месте, вместо называния предмета, который находится там в данный момент. Терапист начинает упражнение,  кладя на стол два предмета и называя их. Затем терапист медленно убирает один предмет,  делая это весьма очевидным образом, так чтобы ребенок видел, какой предмет исчезает. Затем терапист спрашивает: ” Что отсутствует? ” и помогает ребенку назвать предмет, который был убран. В конечном счете, ребенок начинает понимать значение  вопроса “Что отсутствует “.

Потом терапист может попросить ребенка закрыть глаза (сначала терапист сам закрывать рукой глаза ребенка, но неплотно, так чтобы ребенок мог подглядывать); терапист быстро забирает предмет и спрашивает: ” Что отсутствует? “

Пока ребенок не  освоит это упражнение, очень помогает разрешить ему подсматривать. Три предмета – достаточное количество для начала. Если ребенку нравится это упражнение, терапист может выложить на стол большее количество предметов. Больше чем пять предметов на стол выкладывать не нужно. ВАЖНО: Не делайте больше четырех попытки этого упражнения за одну сессию, потому что ребенок может запутаться, так как попытки в его памяти сливаются в одну. Память ребенка может оказаться не на уровне задачи, результатом чего может явиться замешательство.

7. Такой же / другой

Это упражнение нужно делать в два этапа. На первом этапе ребенку преподают понятие ТАКОЙ ЖЕ. Для этого используются три карточки (две с идентичными предметами, одна с отличающимся). Терапист кладет на стол две различные карточки и дает ребенку третью карточку (которая одинакова с одной из этих двух карточек). Терапист просит ребенка: ” Положи с ТАКИМ ЖЕ” (акцент на слове “ТАКОЙ ЖЕ”). Когда ребенок овладеет этим, его таким же способом учат понятию “ДРУГОЙ”. Терапист говорит: “Положи с ДРУГИМ” (подчеркивая слово “ДРУГОЙ”, но используя другую интонацию. Помните, эта концепция должна быть введена для понимания  до того, как можно будет вводить ее для говорения.

8. Категории

Это упражнение предназначено , чтобы дать ребенку понять, что индивидуальные предметы – часть целого. Это важно, поскольку это абстрактное  понимание трудно для некоторых детей.

Ребенок должен знать большое количество категорий, которые важны в его каждодневной жизни. Примеры этих категорий включают:

то, что мы носим, то, в чем мы ездим, то, что мы едим, то, с чем мы играем. Это упражнение вводится таким образом: показывают ребенку три предмета, которые мы носим, и вводятся их названия, например ботинки, пальто, штаны. Когда ребенок уже

знает эти предметы, терапист просит ребенка положить эти предметы в стопку вещей, которые мы носим. Терапист называет стопку карточек (“Вот -то,что мы носим “). Затем он говорит: ” Положи с тем, что мы носим” и помогает ребенку поместить карточку в стопку. Как только ребенок поймет это упражнение, терапист может ввести две стопки карточек; ребенок должен научиться различать между двумя категориями.

Позже терапист может ввести третью категорию.

9. СНАЧАЛА / ПОД КОНЕЦ

Это – важное упражнение, потому оно учит ребенка  выстраивать события в последовательности, что будет полезным при рассказывании историй. Для этого упражнения терапист кладет на стол две карточки и говорит: “CНАЧАЛА тронь собаку, а ПОД КОНЕЦ – кошку” (подчеркивая  слова СНАЧАЛА и ПОД КОНЕЦ). Возможно, придется дать ребенку физическую подсказку. Как только ребенок понял, терапист может вводить это же упражнение в плане говорения. Терапист достигает этого,  спрашивая ребенка: ” Что ты тронул сначала?”

10. Вопросы с вопросительным словом.

Эти вопросы включают ЧТО, КТО, ГДЕ, КОГДА, и ПОЧЕМУ.

Эти вопросы вводятся в вышеупомянутом порядке на материале детских книжек. Ребенку показывают картинку из книжки и  спрашивают: “ЧТО это?” Ребенок должен ответить, сначала однословным предложением (или такой же картинкой с доски с картинками). В конечном счете, ребенок должен научиться ответить полными предложениями. “КТО” преподается таким же образом, т.е. задается вопрос к картинке: “КТО это? ” Или “КТО гуляет с собакой? “. Ребенок должен быть способен ответить,

” Мальчик “, ” девочка “, “тетя” или “женщина” (ваш выбор) и  “человек” или “дядя”. В конечном счете, ребенок должен быть способен использовать слова типа мама, папа, и имена, напр.: Микки-Маус, Русалочка.

“ГДЕ” преподается аналогичным способом: напр., задается вопрос: “ГДЕ  девочка?”. Ответ: ” В парке”. Следующее вопросительное слово – “КОГДА”. “КОГДА” – вопрос достаточно высокого уровня, его нужно преподать без излишних деталей, поскольку большинство   обычных детей до шести-семи лет тоже не понимают концепцию времени. Терапист должен использовать такие вопросы , которые относятся к очевидным, известным ребенку  периодам времени. Такими вопросами, например, будут: ” Когда мы ложимся спать? ” Ответ: “Ночью “, или: ” Когда мы  просыпаемся?” Ответ: “Утром “. Вопрос, который преподается в последнюю очередь – “ПОЧЕМУ”. Этот вопрос лучше не преподавать до приготовительного (нулевого) класса, так как большинство обычных детей до пяти-шести лет тоже не понимают этой концепции.  Первая ступень этого упражнения – научите ребенка говорить “ПОТОМУ ЧТО” как автоматический ответ на вопрос “ПОЧЕМУ”. Потом, когда ребенок научился говорить  “ПОТОМУ ЧТО” после каждого “ПОЧЕМУ”, можно использовать карточки для  ПОЧЕМУ / ПОТОМУ ЧТО  и преподавать всю данную концепцию, используя метод дискретных попыток.

КОММЕНТАРИЙ ЗАПИСЫВАЮЩЕГО: Когда ребенок освоит умение отвечать на некоторые вопросы с вопросительным словом, это упражнение может быть включено в повседневную жизнь. Например, каждый раз, когда  я беру своего ребенка куда-нибудь, я сообщаю ребенку, куда мы идем, и затем спрашиваю ребенка: “КУДА мы идем? ” Кроме того, когда мы прибываем на место, я спрашиваю его: “ГДЕ мы?”

11. Основные предложения

Первые четыре основных предложения, которые ребенок должен выучить:

У меня есть [предмет].

Я хочу [предмет].

Я вижу [предмет].

Это – [предмет].

Эти четыре предложения закладывают фундамент для того, чтобы человек мог выразить свои потребности, а также для разговора в обществе. Необходимо искусственным образом создать ситуации, где ребенок должен говорить. Когда ребенок

научится говорить это, то в случаях, если другой взрослый или ребенок будет вести с нашим ребенком беседу, тот будет знать, как ответить. После того, как эти предложения будут освоены, необходимо использовать их в  каждодневном разговоре, требуя, чтобы ребенок говорил их, когда это уместно.

” Я хочу ” должно в конечном счете превратиться в “Можно мне

[предмет]? “. Когда эти предложения освоены (с использованием карточек и/или

трехмерных предметов), можно практиковаться дальше, используя книги. Терапист должен открыть книгу и попросить ребенка: “Расскажи мне об этой картинке”. Сначала терапист может дать подсказку, чтобы ребенок отвечал полными предложениями, но в конечном счете ребенок должен быть способен описать изображение

спонтанно, используя предложения ” Это – [предмет] ” и ” я вижу [предмет] “.

12. Прошедшее время

Прошедшее время преподается  по существу тем же самым способом, как настоящее время, то есть с использованием карточек с глаголами. Согласно методу дискретных попыток, терапист поднимает карточку и говорит: ” Что она (С)ДЕЛАЛА? “

(с ударением на слове “(с)делала”). От ребенка затем требуется, чтобы он ответил в прошедшем времени,  говоря: “Она била по мячу”или” Она спала”. Нерегулярные глаголы могут быть несколько проблематичными для ребенка, потому что они образуются не по правилу, напр. “била”, а не “бьёла”. Ребенок должен быть способен запомнить это исключение, как это делает любой другой ребенок. При обучении прошедшему времени важно, чтобы ребенок хорошо знал настоящее время. Кроме того, терапист НЕ должен

смешивать прошедшее и настоящее время, пока ребенок не освоит каждое по отдельности. Только после этого окажется нужным и важным употреблять оба времени.

13. Описание своего дня

Ребенок должен носить с собой блокнот. В течение дня он / она должен записать (или попросить тераписта записать для  них) три вещи. Затем, когда ребенок возвращается домой, он должен сообщить родителям,

что он делал в течение их дня. В конечном счете можно научить ребенка обходиться без блокнота, а просто запоминать и сообщать родителям три вещи о том, что он делал сегодня, без визуальной подсказки. Это упражнение предназначено для ребенка, который по возрасту годится для нулевого класса или старше.

Готовность к школе

В разное время в программу терапии ребенка должны быть введены определенные предшкольные навыки. Они перечислены

ниже в  таком порядке, которого не обязательно строго придерживаться; наоборот, он должен быть приспособлен к

возможностям и готовности ребенка.

1. Числа

Ребенок должен иметь хорошее понимание чисел. Оно может преподаваться с использованием метода дискретных попыток и было охвачено в предшествующих лекциях.

2. Счет

Как только ребенок поймет идею чисел, его можно обучать считать. Счет отличается от простого называния чисел по порядку. Ребенка следует учить считать следующим образом: он должен брать предметы, давать их тераписту и говорить “один”, “два”, “три” и т.д.

3. Буквы

Ребенок должен узнавать все буквы, а затем учиться читать. см. предшествующие лекции в

секции “Демонстрации”.

4. Письмо / рисование

Ребенка нужно научить рисовать простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), а затем простые картинки (дом, дерево, ребенок). Кроме того, ребенок

должен научиться писать свое имя печатными буквами. Это может быть сделано такиим образом: ребенка учат соединять точки, потом точками пишут буквы его имени, а когда он будет это уметь,  постепенно устраняют точки. Важно брать для обучения простой лист белой бумаги, а не линованный; на линованном листе можно учить писать позже.

5. Подготовка к занятиям в школе

В классе ребенок должен быть способен сидеть во время чтения сказок (Circle Time) и во время еды (Snack Time) в преднулевом классе и во время самостоятельной работы в нулевом классе и начальных классах. Поэтому при подготовке ребенка к школе очень важно, чтобы ребенок сначала научится делать это дома. Если уже известно, в какую школу и какой класс пойдет ребенок, хорошо осмотреть его будущий класс и даже заснять на пленку, чтобы можно было отработать с ребенком инструкции, которые дает учитель, а также структуру школьного дня. Ребенок должен научиться работать на тех раздаточных материалах, на которых работают в этом классе.

6. Разговор

Разговору можно научить, используя очень структурированное окружение. Эффективное упражнение – игра “У меня есть”. Это упражнение вводится таким образом: терапист сидит с ребенком и другим взрослым. (Ребенок должен уже знать предложение “У меня есть”, а также цвета и функции предметов). Каждому участнику, включая ребенка, дается какой-то предмет. Терапист начинает упражнение словами: “У меня  виноград”. Второй взрослый говорит: “А у меня машинка”. Ребенок должен сказать: “А у меня Микки-Маус”. Терапист говорит: “Мой виноград черный”. Другой взрослый говорит: “Моя машинка красная”. Ребенок должен сказать: “Микки-Маус синий и черный”. Терапист говорит: ” Виноград едят “. Второй взрослый говорит: “Машинка ездит”. Ребенок должен сказать: “С Микки играют” или “У Микки есть уши”. Это упражнение можно упростить или расширить, в зависимости от возможностей ребенка.

Другое упражнение на разговор – взаимно задаваемые вопросы. Терапист задает вопрос, а ребенок должен ответить на него и задать тераписту тот же самый вопрос. Сначала это будет трудно для ребенка, потому что ребенок не привык задавать вопросы, особенно тераписту, который всегда хотел, чтобы ребенок отвечал на его вопросы.  Чтобы справиться с этой трудностью, надо, чтобы другой взрослый давал ребенку подсказку – стоял сзади него и шептал нужный вопрос ребенку на ухо. Надо использовать те вопросы, которые ребенок уже знает, напр., следующие:

* Как тебя зовут?

* Как ты поживаешь?

* Сколько тебе лет?

* Где ты живешь? (Город, не адрес)

* В какую ты ходишь школу?

* Как зовут твою учительницу?

* Что ты любишь есть?

* Какой  твой любимый фильм?

* Какой твой любимый цвет?

* У тебя есть собака?

* У тебя есть сестра?

* У тебя есть брат?

14. Получение информации

Ребенка нужно обучить фразе ” я не знаю ” так, чтобы ребенок всегда мог ответить на вопрос. Терапист может давать действенную подсказку, пожимая плечами, когда он думает, что  ребенок не знает ответ. Терапист должен

научить ребенка говорить: ” я не знаю “. Затем терапист должен сказать: ” Спроси меня “, и подсказать ребенку, чтобы тот задавал вопрос, в ответ на который он получит нужную информацию.

Навыки самообслуживания

1. Приучение к горшку

Для того, чтобы ребенок мог ходить в  нормальную школу, он должен быть приучен к горшку. Для детей в детском саду / пре-нулевом классе это не обязательно, если родители найдут такое дошкольное учреждение, которое не имеет предпочтений в этом отношении. Пока ребенок в таком учреждении, у родителей есть некоторое время, чтобы поработать над приучением к горшку. К тому времени, как ребенок должен пойти в нулевой класс, этот вопрос должен быть решен, потому что если ребенок не приучен к горшку, возникают вопросы о наличии сильной задержки в развитии ребенка. Приучение к горшку таких детей трудно, но может быть проведено в плане восприятия. Усиленно рекомендуется, чтобы хорошо обученный терапист начал приучать ребенка к горшку, а затем обучил бы родителей, как продолжать обучение. “Книга Я”  [Ловааса] содержит более подробное описание методики. Хотелось бы надеяться, что лекция по этой теме будет прочитана в ближайшем будущем.

2. Поведение за столом

Правильное поведение за столом включает не только застольные манеры, но также и что ребенок ест. Дети часто бывают очень разборчивы в еде, и ввести новые пищевые продукты в их рацион нелегко. Относительно методики этого нужно проконсультироваться с терапистом, который имеет опыт в отношении проблем с ритуалистическими привычками за столом.

3. Одевание и раздевание

Навыки по одеванию можно преподавать, используя “Выработку цепи” (см. лекцию 3).

[1] Примечание переводчика: для детей с аутизмом умение смотреть в направлении взгляда собеседника само по себе является очень важным умением, и если ваш ребенок выучился этому – не беда, а наоборот, замечательное достижение. Нужно только убедиться, что ребенок продолжает осваивать материал даже в том случае, если визуальная подсказка не дается.

[2] Лично мне такое упражнение кажется несколько сложным для ребенка – здесь вводится сразу несколько неизвестных. Я бы скорее разучила один предлог, потом другой, потом бы стала чередовать, потом бы разучила третий, потом бы чередовала все три, и др. Но может быть и такой способ будет хорошо работать, дети ведь все разные.

[3] Есть и другая точка зрения – что положительное подкрепление, в данном случае улыбки и прочие приятные вещи, действительно ведут к увеличению частоты желательного поведения, в то время как отрицательное подкрепление, в данном случае нахмуренное лицо и большая продолжительность занятий, не оказывают существенного влияния на частоту нежелательного поведения. При такой точке зрения надо подкреплять желательное поведение и игнорировать нежелательное.

[4] Это не вполне верно: отрицательное подкрепление используются также при работе с людьми, и это не обязательно электрический шок. Например, выработка у водителя такого поведения, как пристегивание ремня безопасности, подкрепляется в некоторых машинах отрицательным подкреплением – если ремень не пристегнут, раздается неприятный звук, который прекращается в тот момент, когда вы пристегиваете ремень (пример Карен Прайор из книги “Не рычите на собаку”). Электрический же шок – это не отрицательное подкрепление (суть которого в том, что оно прекращается в момент выполнения правильного поведения), а наказание, которое, по некоторым данным, не влияет на частоту нежелательного поведения