Особенности памяти у детей с ЗПР
статья по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа) на тему

     Память в раннем возрасте – одна их центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью, так как мыслить для ребенка – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. В самом раннем возрасте мышление обнаруживает самую высокую корреляцию с памятью, потому как развивается в непосредственной зависимости от нее. 
    Определение понятий у ребенка основано на воспоминании – ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мышления при обозначении понятия для ребенка является не столько логическая структура самого понятия, сколько воспоминание. Конкретность детского мышления, его синкретический характер – другая сторона того же факта, заключающегося в том, что детское мышление, прежде всего, опирается на память.
    Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом.
    Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы; в свою очередь, нарушения деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.
    Низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания, а недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, таким образом, это взаимосвязанные процессы, состояние одного непременно сказывается на состоянии другого.
    Анализ характера развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте относится к анализу значений слов. Но исследования в этой области говорят о том, что связи, стоящие за словами, в корне отличаются у ребенка и у взрослого; образование значений детских слов построено иначе, чем представления взрослых и их значения слов взрослых. За всяким значением слов – и для ребенка, и для взрослого – скрывается обобщение, однако их отличие в том, что способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, отличается от способа, которым обобщает вещи взрослый. В частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что детское мышление всецело опирается на память.
    Таким образом, детский опыт и непосредственное его влияние, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних этапах развития. Не мышление, в частности, абстрактное, а именно память является определяющим моментом в начале развития ребенка.
    На протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг наступает в подростковом возрасте. Исследования памяти этого возраста показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются в противоположную сторону: если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить. Та самая зависимость, которая определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальнейшем изменяет этот характер.

Общая характеристика мнемической деятельности

     Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. Благодаря памяти, человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения. 
    Физиологической основой памяти является образование временных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей.
К основным процессам памяти относятся:

• запоминание,
• сохранение,
• воспроизведение.

Основные характеристики данных процессов:

• объем и скорость запоминания,
• прочность и длительность сохранения,
• точность и полнота воспроизведения.

Главный процесс – запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путем связывания ее с уже приобретенным ранее знанием.
С учетом длительности хранения информации память разделяют на:

• кратковременную (оперативную) и
• долговременную.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют:

• вербальную (словесную) память;
• образную память (представления);
• двигательную память и
• эмоциональную память.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в запоминаемой информации, выделяют:

• зрительную,
• слуховую,
• осязательную и
• обонятельную память.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала в кратковременной памяти, а затем, если это необходимо, сохраняется в долговременной памяти. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться:

• непроизвольно (непреднамеренно) и
• произвольно (преднамеренно).

Одной из важных характеристик памяти является ее объем.
Забывание происходит в первые сутки после его восприятия, в течение последующих 2-3 недель наблюдается незначительное забывание.
   В процессе произвольного запоминания, которому принадлежит ведущая роль в учебной деятельности, перед ребенком стоит специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению информации. На произвольном запоминании базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков.
    По мнению Л.С.Выготского, один из существенных показателей умственного развития – произвольное запоминание. Поэтому изучению именно этого вида памяти посвящено наибольшее число исследований в психологии. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуется ребенок. Если мотивы оказываются значимыми, продуктивность мнемической деятельности, как правило, возрастает.
    Непроизвольное запоминание осуществляется при отсутствии установки на запоминание, как бы «само собой». Как правило, непроизвольно дети запоминают то, что кажется им интересным, привлекает их внимание (преобладает у дошкольников и младших школьников и продолжает занимать важное место в более поздний период). Исследования в этой области позволили определить некоторые условия повышения продуктивности непроизвольного запоминания. По отношению к объектам активной мыслительной деятельности его эффективность может не только сравняться с произвольной, но даже превзойти его. Была разработана новая методика обучения, дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольную память.
    Воспроизведение – один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти. Воспроизведение, как и запоминание, может быть:

• непроизвольным (непреднамеренным) и
• произвольным (преднамеренным),

может происходить на основе произвольного и непроизвольного запоминания. Одна из особенностей воспроизведения – избирательность, важны также такие его стороны, как:

• полнота,
• точность
• последовательность.

Учебная деятельность в значительной мере связана с процессами памяти. Каждый человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной и непроизвольной.
    Один из путей повышения эффективности процесса обучения – совершенствование организации мнемической деятельности детей.

     Понятие «задержка психического развития»

Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития (ЗПР) началось сравнительно недавно. Ранее эти дети исследовались главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций, хотя при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности. Однако до 70-х гг. психологические работы на эту тему имели более общую направленность: в них рассматривалась широкая группа неуспевающих детей, в которую входили и дети с ЗПР, но лишь как ее часть. 
    «Задержка психического развития» – понятие психолого-педагогическое (как и понятие «умственная отсталость»). Оно характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.
    Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга – минимальная мозговая дисфункция (ММД) – врожденные или полученные в перинатальном или в раннем периодах – внутриутробно или первые месяцы жизни ребенка. Усугубляют отставание в развитии неблагоприятные социальные факторы, но они не представляют собой единственную причину.
    К.С.Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила 4 вариантапроисхождения ЗПР:

• конституциональное – «гармонический инфантилизм»,
• соматогенное – вследствие заболевания внутренних органов ребенка,
• психогенное – обусловленное социальными факторами,
• церебрально-органическое – очаговое поражение мозга (ММД).

ЗПР этиологии последнего типа ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно развития психики. Многие специалисты полагают, что ММД может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса обучения, поэтому необходимо дифференцировать таких детей от умственно отсталых.
    Дифференциальный диагноз ЗПР представляет собой сложную проблему, так как у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей иногда напоминают картину легкой формы умственной отсталости – дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики еще и потому, что подобные симптомы (как и церебрастения) могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо заболевания ЦНС. 
    Поэтому диагностика должна осуществляться в психолого-педагогическом плане, в этом случае она оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности, нейропсихологических проб. Важно помнить, что психолого-педагогическая диагностика ЗПР должна иметь важнейшей своей целью не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания.
    Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность – гетерогенность игетерохронность – формирования разных сторон психической деятельности, разных психических процессов.
    При диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также установить возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, то есть выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
    Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития ребенка его паспортному возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается – и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей данной категории.

Память у детей с ЗПР

     Главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе, зачастую является недостаточная сформированность познавательных процессов. Систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР были, в основном, посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. 
    Экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, им необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации.
    Существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при ЗПР занимают нарушения памяти. Исследования выявили у детей с ЗПР некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной (оперативной) памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее оказалось у них менее продуктивным, по сравнению не только с младшими (на 1 год) нормально успевающими школьниками, но и с дошкольниками подготовительной группы детского сада. Исследования памяти выявили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности, правда, развитие произвольного запоминания при ЗПР отстает в большей мере.
    Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение. У детей с ЗПР была обнаружена низкая продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, при его осуществлении – снижение интеллектуальной активности, которое оказалось еще более характерно для ситуации воспроизведения.
    Продуктивность непроизвольного запоминания детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от характера выполняемой работы и ориентировки в ней. Когда их деятельность носит активный характер, требует интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Важно, чтобы стороны и свойства запоминаемого материала были значимы для выполняемой задачи. Наблюдения за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.
    Многое их того, что нормально развивающиеся дети запоминают с легкостью и без усилий, вызывает значительные трудности у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
    Одна из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.
    По мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты – он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Специалисты указывают на снижение произвольной памяти у детей с ЗПР как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают материал, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
    Были выявлены специфические особенности памяти детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. О наличии своеобразных черт структуры мнемического дефекта при ЗПР свидетельствуют, в частности, количественные показатели объема и точности заучивания.
    При выполнении задач с относительно невысоким уровнем сложности достижения детей с ЗПР были близки к норме и значительно превышали результаты УО учащихся, когда же отстающие дети сталкивались с трудными задачами, картина решительно менялась – они особенно резко отличались от нормально развивающихся сверстников. Помимо этого, анализ продуктивности запоминания выявил еще одну особенность памяти детей с ЗПР – у них гораздо сильнее, чем в норме, проявляется преобладание наглядной памяти надсловесной, поэтому форма предъявления материала особенно важна для этих детей.
    Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективностьопосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор – наиболее действенный способ расширения границ памяти и незаменимое средство компенсации ее недостатков. Овладение умением пользоваться приемами опосредствования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Без специального обучения приемам запоминания дети с ЗПР испытывали серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства (картинки) не всегда повышали продуктивность их работы. Оказалось, что владение операцией установления смысловых связей еще не гарантирует ее успешного использования в качестве приема запоминания. Более грубые нарушения характеризуют умственную отсталость у учащихся.
    Кратковременная память у детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения.
    Объем кратковременной памяти (сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут) у детей с нарушением психического развития меньше, чем у остальных; долговременная память детей с ЗПР также характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом.
    К концу младшего школьного возраста наблюдается рост показателей кратковременной памяти как в норме, так и при аномалиях развития. В целом, можно отметить общую для всех групп детей зависимость – неуклонный прирост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. Вместе с тем наличие у ребенка аномалии развития серьезно сказывается на характеристиках объема данного вида памяти.
    Изучение логической памяти показало, что данный ее вид страдает у детей с ЗПР во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации.
    Результаты исследований подтверждают предположение о наличии у детей с ЗПР нарушений механической памяти – по ряду показателей запоминания она снижена у них по сравнению с учащимися массовой школы, хотя и несравненно лучше, чем у детей с нарушениями интеллекта. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.
    Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. Наблюдается заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания, вместе с тем время, необходимое для полного заучивания (общее количество попыток) достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения.
    Дети с ЗПР не всегда справлялись с наиболее трудными заданиями, к которым относятся словесные пробы А.Р.Лурия (строго селективное запоминание и воспроизведение двух рядов слов), широко используемые в нейропсихологической практике и зарекомендовавшие себя как весьма чувствительные к нарушениям избирательности памяти. Полученные данные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее задание как признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.
    Словесные пробы Лурия позволили выявить еще одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей – при запоминании возникают столь сильные ретроактивная и проактивная интерференция, что происходит чрезмерное торможение следов.
    Ребенок не может вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй части, а к тому моменту, когда он начинает припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла следы последней. Такое «застопоривание» никогда не наблюдалось у нормально развивающихся детей.
    Следует выделить резко выраженную инертность при запоминании словесного материала – ошибка может многократно повторяться и не быть исправленной даже при указании на нее.
Среди исследований мнемической деятельности детей с ЗПР работы по процессам кратковременной памяти занимают небольшое место, хотя оценка качественных и количественных особенностей оперативного запоминания имеет важное значение для выявления нарушений умственной деятельности.
    Анализ помехоустойчивости оперативной памяти показывает, что помехи оказывают заметное влияние на эффективность мнемической деятельности всех групп испытуемых. Для оценки помехоустойчивости использовался показатель продуктивности воспроизведения. По итогам выполнения задания группа детей с ЗПР заняла своеобразное положение – при выполнении относительно легких задач они были близки по своим показателям к учащимся массовых школ и значительно опережали детей-дебилов, однако, при усложнении задания отставание от нормы возрастало.
    На результаты запоминания определенное влияние оказывает содержание помех: нормально развивающихся детей больше отвлекают малознакомые слова, а УО детей – наоборот, хорошо знакомые (различия для обеих групп статистически не значимы). К концу же младшего школьного возраста происходит статистически значимое улучшение показателей помехоустойчивости кратковременной памяти во всех группах испытуемых. Дети с ЗПР, уступая учащимся массовой школы, в то же время превосходят детей с нарушением интеллекта.
    Одновременно дети с ЗПР продолжали сохранять преимущество перед умственно отсталыми учащимися (при отсутствии помех и при помехах в виде хорошо знакомых детям слов). Проведенное исследование кратковременной памяти младших школьников позволило получить некоторые факты, имеющие дифференциально-диагностическое значение. Наибольшей силой обладала методика по измерению объема оперативной памяти. Увеличение трудности задания (до определенного порога сложности), как правило, приводит к возрастанию различий между группами испытуемых.
   Таким образом, мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности возникают на этапе классификации в качестве мнемического приема.
    Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид.    Отличительным признаком структуры дефекта при ЗПР является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления данной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Заключение

     Развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места самой памяти в ряду других функций. В раннем детском возрасте память является господствующей функцией, определяющей тип мышления, и переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания. 
    Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий является формирование у детей специальных приемов запоминания, т.е. развитие у них логической памяти. Другое важное направление – обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать свое внимание.
    Анализ проведенных исследований приводит к выводу о том, что изучение памяти позволяет получить данные, которые могут существенно дополнить картину особенностей личности и мышления детей. Такие данные оказываются полезными и при диагностике аномального развития, в том числе при дифференцировании задержки психического развития от легких степеней умственной отсталости.