ГБОУ  Школа  1362  дошкольное отделение 1 города  Москвы

                           Методическая разработка для педагогов

на тему: « Диагностика психологической готовности детей   к обучению в школе »

                                                                      Подготовила:  педагог Бобрай Е. Н.

                                                       сентябрь  2015 г. – март 2016 г.

Актуальность

         Без преувеличения можно сказать, что вопрос  «Готов ли ребенок к школе?» волнует сегодня как родителей, чьи дети поступают в первый класс, так и психологов, и педагогов дошкольных и школьных образовательных учреждений. Прежде всего, потому, что дошкольное детство является своеобразным итогом прохождения первой ступени жизненного пути человека и в то же время стартовой ступенью для познания интереснейшего мира - школы. 

         Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений с взрослыми и сверстниками.  Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии, а также педагогической практики.

         Актуальность нашей  темы определяется тем, что от решения данной проблемы зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Поэтому важно определить, насколько ребенок 6-7 лет готов к школьному обучению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе.

        Проблема психологической готовности к школе была актуальна всегда. Это обусловливается многими факторами. С психолого-медицинской точки зрения необходимо отметить, что растет количество гиперактивных детей, детей с мозговыми дисфункциями, задержкой психического развития, органическими поражениями нервной системы, психосоматикой. Количество не вполне здоровых детей и детей с подтвержденным медицинским диагнозом столь велико, что не учитывать эту категорию детей при осуществлении реформы образования невозможно. Не секрет, что здоровье нации сейчас в серьезном состоянии. По свидетельствам медиков, не более 10% детей рождаются здоровыми. Это же подтверждается в нормативном документе о недопустимости перегрузок детей, где сказано, что в 1-й класс приходят 80-90 % детей, имеющих те или иные отклонения физического характера, а 18-20 % - имеют нарушения психического здоровья. К перегрузкам психоэмоционального характера можно отнести тревожность, неусидчивость, невнимательность ребенка. Все это может привести к стрессовому состоянию. При поступлении в школу очень важно, насколько успешно пройдет процесс адаптации, от этого зависит дальнейшее обучение школьника.

        Таким образом, проблема психологической готовности к школе является острой психолого-педагогической проблемой. Одним из важных ее аспектов является диагностика психологической готовности детей к школьному обучению. С ней постоянно сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях образования, учителя начальной школы и воспитатели детских садов. Сегодня практически во всех школах и детских садах определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению и даются рекомендации по улучшению подготовки к школе.

         Обзор литературных источников по проблеме готовности детей к обучению в школе.

          Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин  и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич  и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении с взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

        Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения требуют поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. Проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Однако и внутри одного аспекта существуют и могут быть выделены различные подходы. Учитывая все многообразие и разноплановость ведущихся в данной области исследований, выделяют четыре основных подхода к этой проблеме.

         К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста. В исследованиях этого направления установлено: дети 5-6 лет имеют значительно выше, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы I класса в подготовительную группу детского сада. Работы, которые, могут быть отнесены к этому подходу, - это исследования, выполненные в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Их авторы (Т.В. Тарунтаева, Д.Е. Журова  и др.) демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

         Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребенку школой, а с другой, исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста.

        Л. И. Божович отмечает: «...беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков» [8]. В то же время Л. И. Божович выделяет такие новообразования в психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым современной школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, психологическую готовность к школьному обучению. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

       Следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими психологами (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как  психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте [64].

       Учет названного положения составляет отличительную особенность третьего подхода. Его суть состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. В специальных исследованиях (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова,  О.М. Анищенко и др.) выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению.

        При несомненном теоретическом и практическом значении работ данного направления в плане поиска путей организации эффективного обучения в дошкольном возрасте он  не может быть признан оптимальным, так как учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет впоследствии складываться. Рассматривая учебную деятельность с точки зрения ее происхождения и развития, следует иметь в виду то, что ее источник - только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи.

        Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы, относящиеся к   четвертому подходу. Этому подходу соответствуют исследования Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Авторы использовали модифицированную методику К. Левина, направленную на выявление уровня пресыщения. Перед ребенком ставилась задача перенести очень большое количество спичек из одной кучки в другую, причем правило состояло в том, что можно было брать только по одной спичке. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с задачей вопреки пресыщению и даже в отсутствие взрослого.

       После констатации у детей наличного уровня пресыщения, который оказался весьма низким у всех испытуемых, был поставлен формирующий эксперимент. В ту же самую экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Оказалось, что после проведения формирующего эксперимента уровень пресыщения у детей значительно повысился. Это позволило авторам сделать вывод о формировании в данном эксперименте психологической готовности к школьному обучению [65].

        В рамках четвертого подхода  выполнено исследование Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской. В нем мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Методика, использовавшаяся в работе, состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Ребенок должен был соблюсти и усвоить для правильного выполнения задания ряд правил, которые ему предварительно объясняли. Эксперимент проверялся на большой выборке дошкольников. В результате был установлен средний уровень овладения детьми некоторыми предпосылками учебной деятельности. В настоящее время эта методика используется как диагностическая [12].

        В указанных исследованиях не раскрыты источники этих новообразований в дошкольном возрасте и не показаны их дальнейшее развитие и обусловливающее значение для становления полноценной учебной деятельности. Таким образом, при всем теоретическом значении данных исследований они оставляют нерешенными ряд немаловажных вопросов.

        В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения и практический опыт, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями, а также между этими показателями и школьной успеваемостью.

        Исследованием этого вопроса занимались также  С. Штребел, А. Керн, и др.; по мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Но при безусловной значимости работ этих авторов, интересности применявшихся тестов и верности основных параметров школьной зрелости они не охватывают всей проблемы психологической готовности к школе [51].

        Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводилось в США. Так, по замечанию Д.Е. Эванс, почти все исследователи, занимающиеся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, прямо или косвенно решают эту проблему. При этом в зарубежной литературе часто путаются понятия «готовность» и «зрелость». По мнению некоторых авторов, готовность к школьному обучению очень часто рассматривается как функция возраста. Другими словами, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, Д.П. Озубел предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт [51].

        В 1965г. Ф.Л. Илг и Л.Б. Эймс предприняли исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют несомненное практическое значение и обладают хорошей прогнозирующей способностью.

Кроме тестовых заданий, перечисленные авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности.

Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей.

        Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и сколько-нибудь существенно не зависит от социальных условий жизни и воспитания. Основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей.

       При определении путей исследования данного вопроса, как и при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования  человеческой личности.    

            Сущность, функции и структура психологической готовности детей к обучению в школе.

Понятие психологической готовности к школе не является однозначным, так как существует множество определений, подчеркивающих разносторонность взглядов.

      Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе Е.Е.Сапогова понимает готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности это сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики [52].

Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков утверждают, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает разностороннее развитие личности ребенка. Это целый комплекс свойств и характеристик, описывающих наиболее значимые достижения в развитии ребенка в дошкольный период [45].

       Говоря о психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял, прежде всего, сформированность предпосылок к учебной деятельности, а именно:

 - умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе,

-  умение слушать и выполнять инструкции взрослого,

-  умение работать по образцу и др.

Это характеризует переходный период от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту [64].

        А.В. Запорожец отмечал в ребенке, будущем школьнике, появляющееся обобщенное отношение к себе и к миру, связанное с обобщенными эмоциональными представлениями; ребенок  переходит к сознательному применению социально выработанных средств, психической регуляции деятельности.

       О необходимости овладения ребенком правила, способствующим регуляции своего поведения, говорил и А.Н. Леонтьев [37]. Л.А. Венгер считал, что психологическая готовность к школе предполагает наличие оптимального уровня психологического развития, который обеспечивает успешность школьного обучения. Он также высоко оценил в будущем школьнике «умение управлять своим поведением». Готовность к школе представляет собой, с психологической стороны, готовность к принятию норм и способов действий, способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Именно это позволяет ребенку верно воспринимать учебную задачу в специфическом задании [11].            Психологическая готовность к школе, по мнению Е.О.Смирновой включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному педагогом. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности и интеллектуальную активность ребенка [55].

       В.С. Мухина считает, что психологическая готовность к школьному обучению – это один из важных итогов психологического развития в период дошкольного детства [42]. Л.А. Парамонова определяет психологическую готовность как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве, формирование которого идет постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма [41].

        Исходя из выше изложенных суждений психологов, можно сказать, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к условиям общеобразовательной школы.

        Как было отмечено выше, готовность к школе представляет собой многокомпонентный комплекс определенных свойств. В структуре общей готовности ребенка к школе выделяют 4 основных составляющих:

- интеллектуальную готовность (готовность познавательной сферы);

- личностную готовность;

- социально – психологическую готовность;

          - готовность эмоционально-волевой сферы (см. рис. 1).

Рис. 1. Структура психологической готовности к обучению в школе

Раскроем их более подробно.

                      Интеллектуальная готовность к школе

        Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. Дети начинают понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Современная начальная школа предъявляет такие требования к умственному развитию ребенка, поступающего в первый класс, которые напрямую связаны с качеством умственной деятельности, с наличием у будущего школьника непростого запаса представлений – кругозора.

Успешность обучения в школе зависит и от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. С помощью монологической речи ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимопонимания с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи.

Говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного [45].

Второй аспект, который выделили  Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, в интеллектуальной готовности, связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предпочтительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности [45].

 Компонентом интеллектуальной готовности, как утверждают психологи  Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков,  является  формирующееся к 6 годам, умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности [45].

                          Личностная готовность к школе

       Личностная готовность к школе заключается в принятии ребенком новой социальной позиции – роли школьника. «Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольности поведения ученика. В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6-7-летнего возраста проявляются в игре в школу.

Личностная готовность к школе понимается и как желание ребенка учиться и умение учиться, способность мобилизоваться, подчинять свои внутренние импульсы словесной инструкции взрослого, понимание своей ответственности перед взрослыми за качество учебы.

Важную роль в формировании готовности ребенка к школе играет мотивация школьного обучения. Учебная деятельность дошкольников и младших школьников побуждается, как правило, не одним, а несколькими мотивами. Выделяют шесть групп мотивов, определяющих отношение первоклассников к учебе:

1. Социальные мотивы – мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости обучения и стремления к социальной роли школьника. Для учащихся с доминирующими социальными мотивами характерно ответственное отношение к учебе: они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно и в полном объеме выполняют задания. Таким детям свойственно точно следовать инструкциям учителя при отсутствии стремления к самостоятельному добыванию знаний.
2. Учебно-познавательные мотивы – мотивы, базирующиеся на интересе к новым знаниям и желании получить те или иные знания, умения и навыки. Для детей с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, стремление узнать больше, выходить за рамки учебной программы, задавать много вопросов. Однако при недостаточном развитии социальных мотивов обучения такие дети склонны быть внимательными и активными только тогда, когда учебный материал им незнаком и интересен, во всех других случаях им свойственно отвлекаться на уроках и не выполнять домашних заданий.
3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослых, их одобрение и расположение. В норме оценочные мотивы в той или иной степени характерны для всех детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, т.к. соответствуют особенностям возраста. Однако при недостаточном развитии познавательных и социальных мотивов для детей с доминированием оценочной мотивации школьного обучения свойственны низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий на уроке и домашних заданий, неумение оценить правильность собственных действий,  желание во что бы то ни стало достичь похвалы учителя.
4. Позиционные мотивы – мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника. Мотивы данной группы присутствуют у большинства будущих первоклассников, но, как правило, не самостоятельно, а в сочетании с социальными или оценочными мотивами. Если позиционные мотивы являются доминирующими, то наиболее часто уже к концу первого месяца обучения в школе уступают первенство мотивам других групп.
5. Внешние по отношению к школе и процессу обучения мотивы – наиболее часто ребенок с данным видом мотивации посещает в школу по принуждению родителей. Сочетание доминирования внешних мотивов с недостаточным уровнем развития познавательных и социальных мотивов приводит к формированию негативного отношения ребенка к школе.
6. Игровой мотив, неадекватно перенесенный на учебную деятельность, – посещение школы рассматривается ребенком как возможность общения и совместных игр с одноклассниками. Доминирование игровых мотивов отрицательно влияет на успешность школьного обучения, т.к. такие дети склонны мало интересоваться содержанием уроков и домашних заданий и вместо осуществления учебной деятельности хотят заниматься на уроках и дома тем, чем им хочется (рисовать, играть в игрушки и т.п.).

 Говоря о личностной готовности, прежде всего Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности [46].

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова выделяют в личностной готовности три основных параметра, сформированность которых кажется наиболее важной для дошкольного обучения:

 - умение строить адекватные системе обучения отношения с взрослыми;

 - умение общаться со сверстниками; отсутствие заниженной самооценки;

 - отстутствие страха неудачи [10].

Они утверждают, что к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным.      

                   Социально-психологическая готовность к школе

      Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка с взрослыми и сверстниками, к самому себе.

Социально-психологическая готовность к школе определяется уровнем развития потребности в общении, гибкостью владения способами установления взаимоотношений, умением подчиняться правилам и нормам, действовать совместно с другими и согласовывать совместные действия.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе охватывают три основные сферы жизненных отношений ребенка:

- Отношения с окружающими взрослыми. Общаясь и взаимодействуя с взрослыми, к концу дошкольного возраста ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуационные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, дома, в учреждении). Важной является готовность принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя.

- Взаимоотношения со сверстниками. Они характеризуются появлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.), позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров.

- Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться  адекватной и объективной. Это один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

        При поступлении в школу ребенок, говорила Е.О. Смирнова, включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования в детском саду были связаны с поведенческим проявлением, то в школе на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач. Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жестко заданные социальные нормы [57].

       В работах Е.Е.Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения с взрослым, либо в сфере взаимодействия со сверстниками, либо в сфере собственного самосознания [33].

       Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка, утверждает Е.Е.Кравцова. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка [33].

Самооценка дошкольника, поясняет Е.Е.Кравцова, отличается явной необъективностью и завышенностью. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников, у них появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения [33].

                           Эмоционально-волевая готовность к школе

       Эмоционально-волевая готовность к школе сводится, главным образом, к развитию эмоциональной устойчивости и произвольности. К 6-ти годам происходит оформление основных моментов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. И хотя все эти компоненты еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличаются произвольностью. Он способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворения, подчинять свои желания необходимости что-либо сделать.

Произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры произвольности в рамках готовности к школе:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Д.Б. Эльконин придавал большое значение умению дошкольников действовать по образцу. Под произвольным поведением он понимал поведение, осуществляющееся с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим эталоном. Умение выполнять действие по образцу составляет «зону ближайшего развития» ребенка старшего дошкольного возраста [64].

В рамках эмоционально-волевой готовности к школе большое значение также имеет формирование высших чувств. Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувство долга), которые побуждают детей к занятию непривлекательной для них деятельностью. У дошкольника появляются и «социальные эмоции», когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д.

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова утверждают, что реакциям дошкольника свойственна непосредственность, импульсивность, искренность и ситуативность. На пороге школьного возраста происходит потеря этой непосредственности. Успешность обучения в начальных классах школы во многом зависит от того, насколько дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках [10].

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова говорят, что если уровень произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринимать учебную задачу в ее специфическом учебном значении. Дети не видят за вопросами учителя учебной проблемы, а воспринимают их как повод для непосредственного, «житейского» общения. Такие дети могут прервать учителя вопросом, не относящимся к уроку, назвать учителя не по имени и отчеству, выкрикивать с места. Следует отметить, что хорошо подготовленные дети склонны к абсолютизации той роли, которую принимает на себя школьный учитель. В каком-то смысле, утверждают Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова, учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли «учителя». При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, тем больше это ценится детьми. В представлении детей, чем более строг учитель, тем более он «учитель». Однако важно понимать, что строгость учителя ценится детьми только тогда, когда они убеждены в его внутренней доброжелательности, в том, что на самом деле учитель хорошо относится к ним и заботится о них [10].

        Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко и Е.В. Сазонова предлагают выявить уровень развития произвольности в общении детей с взрослыми, используя игру типа «Запрещенные слова», где дети отвечают на вопросы взрослого, не употребляя каких-то заранее оговоренных слов. Ответы детей и их поведение во время подобной игры показывают, как ребенок воспринимает в такой ситуации позицию взрослого, как понимает нелепые вопросы, пытается ли ответить так, чтобы не нарушить правила игры. Дети, психологически не готовые к школе, обычно «честно» отвечают на любые вопросы взрослого и, соответственно, нарушают правила игры. Они не удерживают во внимании то обстоятельство, что вопросы взрослого носят условный характер и отвечать на них надо соответствующим образом [10].    

       В психологической готовности к школе все стороны переплетены. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности, утверждает Е.О. Смирнова. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочет, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа [55].

К 6 годам, утверждает Е.О. Смирнова, оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты [55].

Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям – отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, не боязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки [55].

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

       Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется  как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности.

      Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими учебно-важными качествами, и, следовательно, больший вес в структуре готовности Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков  назвали базовыми учебно-важными качествами:

- это мотивы учения;

-  зрительный анализ (образное мышление);

- уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

- графический навык;

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

- обучаемость.

Эти качества играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых учебно-важных качеств является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств [45].

Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков утверждают, что не названные учебно-важные качества также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими учебно-важными качествами, входящими в структуру школьной готовности [45].

Базовые и ведущие учебно-важные качества в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.

Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоничное развитие детей этого возраста [3].

Психологические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, как уже говорили Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков,  существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе [46]. По мнению      Л.И.Божович, «понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы. Ею были выделены две группы мотивов учения:

1)  широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками, знаниями [8].

Л.И.Божович считала, что у ребенка, поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обусловливающие появление нового отношения к окружающей действительности и «внутренней позиции школьника». Особое значение она придавала «внутренней позиции школьника», выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представление о нормах и правилах поведения, принятых в обществе.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и поэтому стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и поэтому у него есть познавательная потребность, которую он уже не может удовлетворить дома [8].  

Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков считают, что в структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов.

Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

Учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-нибудь новому.

 Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). 

Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал, портфель»). Внешние, по отношению к школе и учению мотивы. («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

       Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешние и игровые мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказать влияние на поведение детей, порой существенное, в ситуации школьного обучения [46].

       Как утверждают  Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях, можно  достаточно легко определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе. Как дополнительный источник информации можно использовать стандартную беседу Нежновой. На основании бесед с детьми и по поведению детей на занятиях, можно выделить особенности учебной деятельности с различным доминированием мотивов учения [46].

         Рассматривая готовность в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

Согласно принципу функционального единства сознания, сформированного Л. С. Выготским, психика ребенка в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей [13].

        Н.В. Нижегородцева В.Д. Шадриков установили, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохронный (разновременный)  характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития – наиболее значимые для успешности обучения. Другие – находятся в стадии становления [45].

В. В. Давыдов утверждал, что психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия школьных знаний и как его результат. Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным [23].

        Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков говорят, что на психическое развитие ребенка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребенка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей [45].

Такое понятие сущности психологической готовности к обучению в школе, как утверждают  Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, диктует особые требования к ее диагностике и формированию. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированность предпосылок к овладению учебной деятельностью. Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структурой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов [45]. Е.Т. Гуцу утверждает, что на уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивизации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем является  ориентация ребенка на достижение успеха в отличие от боязни ошибиться [19].

Как утверждает Е.Т. Гуцу, основой готовности является операционный компонент. Его изучение предполагает выявление возможностей ребенка принимать и удерживать учебную задачу и владеть системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Индивидуальные различия могут варьироваться от неумения ребенка принимать учебную задачу в полном объеме и сохранить ее до конца выполнения задания без дополнительной помощи взрослого, неумение найти и исправить ошибку до полного принятия и удержания учебной задачи [19].

Нижняя граница нормы возрастного развития, утверждает Е.Т. Гуцу, характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия; несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти. Дети с высоким уровнем развития познавательных средств демонстрируют устойчивое произвольное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, т. е. регулируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом представлений памяти, сознательно понимают установку «запомнить», а само запоминание становиться смысловым. Могут выделять без опоры на восприятие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный признак и делать несложные обобщения. Однако картина готовности к обучению будет неполной, если не затронуть еще одну сферу детского развития; а именно сферу социальных действий [19].

       Таким образом, готовность к школе представляет собой комплекс значимых интеллектуальных, личностных, социально-психологических и эмоционально-волевых психических свойств, определяющих соответствие уровня развития ребенка требованиям, предъявляемым начальной школой.

        Система подготовки детей-дошкольников к обучению в школе.

       Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети образовательных учреждений, системы органов управления.

        Учитывая непрерывный характер образования, важно подготовить ребенка к школе, к переходу в новую социальную ситуацию развития, к тем трудностям, которые ожидают ребенка, в виде личностного новообразования «кризиса 7 лет» (Л.С. Выготский) [14].

Цель системы «детский сад - школа» - обеспечить дальнейшее гармоническое развитие личности ребенка в статусе школьника.

Развитие детей старшего дошкольного возраста - одно из приоритетных направлений образовательной системы Российской Федерации, а также является одним из главных направлений ДОУ. Главная цель дошкольного образования – подготовка детей к школьному обучению и обеспечение равных стартовых возможностей для всех детей на дошкольной ступени при переходе к обучению в начальную школу.

        Старший дошкольный возраст является важным этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Развитие произвольных психических функций в старшем дошкольном возрасте осуществляется через зону ближайшего развития внутри ведущей игровой деятельности.

        Для развития учебно-важных качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, которые помогут определить в дальнейшем уровень психологической готовности к школе, нужно еще хорошо знать возрастные особенности ребенка старшего дошкольного возраста.

         В.С. Мухина говорит, что характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных и бытовых задач. Ребенок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции.

       Она утверждает, что находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг дёруга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в сюжетно-ролевой игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия [43].

        В.С. Мухина говорила, что волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараясь сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам [43].

        Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственного решения.

       Особенности эти еще жестко не фиксированы, не завершены. Поэтому возможны коррекция и компенсация тех дефектов или отставания в развитии, которые в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее [43].        Е.О.Смирнова отмечала, что в старшем дошкольном возрасте (5,5-7лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка. Происходит существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [55].

         Старший дошкольный возраст, считала Е.О.Смирнова, играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. К концу дошкольного возраста дети отдают предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные мало-осознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения [55].

         Е.О.Смирнова говорила, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления и являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук. Начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредного от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью, усвоение систем научных понятий – дело будущего [55].

         Ребенок 5,5-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения, утверждает Е.О.Смирнова. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника – «как» это надо делать, каким способом [55].

          Она заметила, что эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой социальной роли школьника, усвоению новой учебной деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые «неорганизованные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад [55].

        Любой период жизни человека обладает ценностью и уникальностью, утверждает Е.О.Смирнова. Психическое развитие – это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. Главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знаний того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка [55].

        Несмотря на все достижения, говорит Е.О.Смирнова, ребенок 5,5-7 лет остается дошкольником; по-прежнему все его интересы и потребности лежат в сфере игры. Все дальнейшие новообразования этого периода – и произвольность поведения, и все психические процессы (от элементарных до самых сложных), и воображение, и умение общаться – зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. Так, выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры он лучше сосредотачивается, больше запоминает, чем по прямому заданию взрослого. Играя с детьми, дошкольник учитывает их желания, но одновременно отстаивает свою точку зрения, разрешает конфликты, строит и реализует совместные планы. Иными словами, учится общаться. Играя с предметами-заместителями, учится оперировать в мыслимом, условном пространстве. Практика действия в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображения. С игрой слиты первоначально продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет; строя что-либо из кубиков, вплетает это в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры. Вот почему так важно при диагностике психического развития малыша учитывать уровень развития его игровой деятельности [55].

Таким образом, выделенные возрастные особенности позволяют определить направления психологической диагностики и составляющие их аспекты. Во-первых, коммуникативно-личностная сфера – уровень общения ребенка с взрослым (форма общения), особенности отношений с близкими взрослыми, социальная компетентность в общении со сверстниками. Во-вторых, познавательная сфера – уровень ориентировки в окружающем, образное и логическое мышление, связность речи, способность ориентироваться на существенные признаки; волевая сфера – принятие и выполнение заданий взрослого, способность опосредовать свои действия образом.

Уровень развития речи не выделяется в отдельный предмет диагностики, поскольку речь неизбежно включена в другие виды деятельности и выступает, с одной стороны, как средство общения (при выявлении вне ситуативных форм общения), с другой – как средство мышления (при решении мыслительных задач и их словесном описании).

         В настоящее время для диагностики психологической готовности методики объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание готовности оказываются различными, то различными являются и предлагаемые ими программы изучения готовности к обучению.

Существует большое количество диагностических программ, которые можно разделить на три группы:

1. программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;
2. программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;
3. смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции, и предпосылки учебной деятельности.

         К первой группе можно в первую очередь отнести ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки.

         Йирасек исследовал связь успешности выполнения этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому Я. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психического развития, как интеллектуальное и речевое развитие.

         Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет программа X. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи". Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, артикуляционной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Она ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития.

Недостатком этой программы, как и программы Керна - Йирасека, является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учебной деятельности школьника.

       Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить "Узор" Л.И. Цеханской, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, "Рисование по точкам" А.Л. Венгера. Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. "Узор" и "Графический диктант" оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а "Рисование по точкам" и "Графический диктант" — ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности — ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками.

       Наиболее удачной в отношении практического использования представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной  [21]. Её достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно - потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферы развития детей.

Для исследования мотивационно - потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника" и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов.

Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика "Сапожки", позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. 

        Для оценки интеллектуального компонента психологической готовности используется и еще одна методика "Последовательность событий" автор  А.Н. Берштейн. Эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.

        Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Не различение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика "Звуковые прятки". Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткина использует две методики — "Домик" и "Да и нет". Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе [21].

           Наиболее полной, учитывающей всестороннее исследование готовности детей к школе является программа исследований  Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова. Ее достоинство в том, что авторы, применили системный подход к исследованию и, используя свои методики и самые популярные методики, применяемые в психодиагностике, создали комплексную программу исследований. Данная программа включает исследования уровня физиологического, социального и психологического развития ребенка [45].

Исследования психического развития включают: мотивация учения; развитие образного мышления; предпосылки логического мышления; способность принимать учебную задачу; развитие речи; математические навыки; учебные знания и умения; графические навыки; произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Выводы:         

Изучив психолого-педагогическую литературу, можно утверждать, что психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивизации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками; развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способно  обеспечить освоение школьной программы.

        В психологии нет единой точки зрения на природу психологической готовности ребенка к школе, исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не должна сводиться к наличию некоторых исходных знаний, умений и навыков. Основное положение, на которое нужно обращать внимание, это на развитие произвольности, на формирование которой влияет в большей степени игровая деятельность. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

         В дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и разновременно. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики. Основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности».

Используемая литература

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
2. Алферов, А. Д. Психология развития школьников / А.Д. Алферов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.
3. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя /   Ш.А. Амонашвили //предисл. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1993.
4. Бабаева, Т.И. У школьного порога /  Т.И. Бабаева. – М.: Просвещение, 1993.
5. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился: педагогический всеобуч родителей /  К.В. Бардин. – М.: Педагогика, 1988.
6. Безруких, М.М. «Портрет» будущего первоклассника /  М.М. Безруких // Дошкольное воспитание. – 2003.- №5.
7. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /  Л.И. Божович/ под ред. Д.И. Фельдштейна. [электронный ресурс].-  http://elib.gnpbu.ru/.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /  Л.И. Божович – СПб.: Питер, 2008.
9. Варенцова, Н.С. Преемственность в образовании дошкольного и младшего школьного возраста /  Н.С. Варенцова // Дошкольник – младший школьник. – 2003.
10.  Вархотова, Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов /  Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2003.
11.  Венгер, Л.А. Как «измерить» готовность к школе /  Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1995. - №6.
12.  Венгер, Л.А. Психология: учебное пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. «Дошкольное воспитание» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988.
13.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2011.
14.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология /  Л.С. Выготский. -  М.: Астрель, 2008.
15.  Выготский, Л.С. Проблема возраста.  Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка /  Л.С. Выготский / под ред. Г.В. Бурменской. – 2-е изд. – М.: МПСИ, 2010.
16.  Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе / Н.И Вьюнова, К.М Гайдар, Л.В Темнова. – 3-е изд. – М.: Академический проект, 2010.
17.  Голикова, Н. Формирование мотивационной готовности к школе /  Н. Голикова. -  М. – 2004.
18.  Грудненко, Е.А. Психологическая готовность к школе / Подходы отечественных психологов к определению психологической готовности // Е. А. Грудненко. Тенденции развития педагогической науки: материалы межд. заоч. науч.- пр. к. 23.10.10 г. [электронный ресурс]. -  http://www.vashpsixolog.ru/.
19.  Гуцу, Е.Т. Индивидуальные особенности психологической готовности детей к обучению /  Е.Т. Гуцу // Начальная школа. – 2004.- №4.
20.  Гуткина, Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога /  Н.И. Гуткина. – М.: Знание, 2001.
21.  Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/  Н.И Гуткина. - 3-е изд. – М.: Академический Проект, 2000.
22.  Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /  Н.И Гуткина– 5-е изд. – СПб.: Питер, 2011.
23.  Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /  В.В. Давыдов. – М: Педагогика, 2006.
24.  Дубровина, И. В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /  под ред. И.В. Дубровина. – М.: Издательский центр «Академия», 1995.
25.  Ермолова, Т. В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет/ Т.В. Ермолова ,  С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко.  [электронный ресурс]. - http://psychlib.ru/.
26.  Журова, Л.Е. Готовность первоклассников к обучению в школе / Л.Е. Журова // Начальное образование. – 2003. – № 2.
27.  Журова, Л.Е. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе/  Л.Е. Журова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова // Справочник руководителей и учителей начальной школы. – Тула: Родничок, 2005.
28.  Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «МарТ», 2005.
29.  Козак, О.Н. Большая книга игр для детей от 3 до 7 лет. Серия: Азбука развлечений / О.Н. Козак. – СПб.: «Издательство Союз», – 2000.
30.  Козырева, Л.М. Развитие речи. Дети 5 – 7 лет./  Л. М, Козырева.  – М.: Академия Развития, 2011.
31.  Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе/ О. Б, Конева.// учеб. пособие.  [электронный  ресурс]. - http://litterref.ru/.
32.  Копорулина, М. Н. Психологический словарь / авт. – сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова / под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
33.  Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/ Е. Е. Кравцова  – 3-е изд. – СПб.: Речь, 2010.
34.  Кравцова, Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? / Е.Е. Кравцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2.
35.  Кравцова,  Е.Е. Готовность к школе: Что мы не понимаем? / Е.Е. Кравцова //   Дошкольное образование. – 2004. - № 6.
36.  Кузнецова, М.И. Методика проведения педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе /  М.И. Кузнецова // Начальное образование. – 2003.
37.  Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения/ А. Н. Леонтьев // Авторский сборник. – М.: Смысл, 2009.
38. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения/ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б Орлов. – 2-е изд. – М.: Академия, 2008.
39.  Мухина, В.С. Что такое готовность к учению?/  В. С. Мухина // Начальная школа. – 2010. – № 4.
40.  Мухина, В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /  В. С. Мухина / под ред. Л. А. Венгера,—2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1985.
41.  Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов /  В.С. Мухина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
42.  Немов, Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика /  Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
43.  Нижегородцева, Н. В. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования / Н.В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, Н. П. Воронин.- Ярославль, 1999.
44.  Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе/ Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М. «Владос», 2001.
45.  Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению/  Н. В. Нижегородцева. 2-е изд. – Ярославль: Аверс Пресс, 2012.
46.  Сапогова, Е.Е. Психология развития человека /  Е. Е. Сапогова. – 2-е изд. – М.: Аспект-Пресс, 2010.
47.  Сапогова,  Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 – 7-летнего возраста/  Е. Е. Сапогова.// Журнал «вопросы психологии». [электронный  ресурс]. –  http://www.voppsy.ru/issues/1986/864/864036.htm.
48.  Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие /  Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001.
49.  Сердюкова, Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребенка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ/  Е. Ф. Сердюкова  // Вестник Академии наук Чеченской Республики. – 2009. – № 1.
50.  Смирнова, Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство/  Е. О. Смирнова. // Дошкольное воспитание. 2006. – № 4.
51.  Смирнова, Е.О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3.
52.  Соломатина, Г.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе / Г. В. Соломатина // Ребенок в детском саду. – 2004. – № 2.
53. Фатихова, Л.Ф. Проблема готовности к школьному обучению /  Л. Ф. Фатихова. [электронный  ресурс]. -  http://www.studmed.ru/fatihova-lf-problemy-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu_22475b9c5f2.html.
54.  Цукерман, Г.А. Готовность к школе/ Г. А. Цукерман  [электронный  ресурс]. - http://www.hse.ru/data/2013/11/12/1334863894/VO%201_10%20Cukerman.pdf
55.  Чуганова, К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе / К. Е. Чуганова – М.: Изд-во Московской открытой социальной академии, 2011.
56.  Шадриков, В. Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2011.
57.  Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста /  Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. [электронный  ресурс]. -  http://www.childpsy.ru/lib/books/id/20989.php.
58.  Эльконин, Д.Б. Психология игры/  Д. Б. Эльконин. – 3-е изд. – М.: Владос, 2010.