Педагогический проект «Повышение уровня сотрудничества с родителями дошкольников с ОВЗ путем вовлечения их в различные формы совместной деятельности».
проект по коррекционной педагогике (средняя, старшая, подготовительная группа) по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ – ДЕТСКИЙ САД КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА № 69

Г. ЕКАТЕРИНБУРГ

Педагогический проект

«Повышение уровня сотрудничества, взаимодействия с родителями

детей с ОВЗ

путем вовлечения их в различные    формы совместной деятельности».

Разработан воспитателем:

Михеева Елена Михайловна

2009-20015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВЕДУЩИХ ИДЕЙ И ПОДХОДОВ В ПРОЕКТЕ.

1.1. Особенности формирования детско-родительских отношений…………  8

1.2. Родительские установки и стили воспитания детей…………………..…. 10

1.3. Основные нарушения детско-родительских отношений.………………. . 12

1.4. Дети с задержкой психического развития.…………………….………….  13

1.5. Поведенческие особенности детей с ЗПР.………………………………… 15

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА

2.1.Основные принципы взаимодействия с семьями воспитанников  при реализации проекта………………………………………………………………  17

2.2.  Формы вовлечения  родителей детей с ОВЗ в единое образовательное пространство……………………………………………………………………..  18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Промежуточные результаты. ……………………………….  21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………….………………… 22

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….   24

Введение.

Состояние здоровья современных дошкольников вызывает особую заботу государства, общественности и родителей. Увеличивается количество детей с различными проблемами в развитии, со сложными комплексными дефектами. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11% в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей растет из года в год, причинами являются разные факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания родителей, неблагоприятные экологические ситуации и много других причин. Дети с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и с задержкой психического здоровья) это группа «социального риска». Понятие «задержки психического развития»  употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. (депривация  психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей.). Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием лечебных и педагогических факторов.

Работая с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), я столкнулась с такой проблемой, что многие родители не осознают всей ответственности за воспитание  своего «особого» ребенка.  Хотя в Законе РФ «Об Образовании» говорится, что «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».  Современным родителям присущи разные черты семейного воспитания – как правильные, так и неправильные. К неправильным чертам можно отнести следующие:

- недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребёнка.

- обострённое внимание и забота о ребёнке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя

 - воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребёнка, чрезмерное покровительство и обожание.

- игнорирование потребностей ребёнка, нередко жестокое обращение с ним. Именно такие черты воспитания проявляются у многих родителей наших воспитанников.

          Из исследованных нами семей 32% родителей не знакомы с особенностями познавательной и личностной сферы детей с ЗПР. Столько же (32%)  родителей негативно воспринимают своего ребенка, разочарованы в нем, им кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни. 24% – досуг совместно с ребенком не проводят; только 12% родителей стараются ему помочь и доброжелательны с ним.

        Часть родителей (12%) стремится удовлетворить все потребности ребенка с ЗПР, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. 29% родителей инфантилизируют ребенка, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. У 59% родителей отчетливо просматривается в общении с детьми авторитаризм.

Ещё Л.С.Выготский подчеркивал всю значимость адекватного семейного воспитания детей с ОВЗ как залога успешной социальной адаптации их в будущем.

Но разве могут родители, испытывающие неприязнь или наоборот чрезмерно опекающие своего ребенка, дать ему это адекватное воспитание без помощи и поддержки специалистов?

Именно ДОУ компенсирующего вида призваны, помочь таким родителям, установить доброжелательные и доверительные отношения со своим ребенком, могут научить видеть и понимать «особые» потребности развития ребенка с ОВЗ.

Всем известно, что взаимодействие педагогов ДОУ с родителями достаточно сложный процесс. Как донести до родителей нужную педагогическую информацию, как заинтересовать их в совместном сотрудничестве, взаимодействии?

Основную роль во взаимодействии родителей со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса ДОУ  традиционно играют воспитатели. Воспитатель  - главный источник информации о ребенке,  о деятельности ДОУ, он координирует взаимосвязь родителей со специалистами, доносит до родителей всю психолого-педагогическую информацию.

Но кому интересно слушать сухие педагогические термины или нравоучения, ведь наши родители и так постоянно находятся в состоянии стресса от того что воспитывают «особого» ребенка. Поэтому, как педагог, я задумалась, как найти подход к таким родителям, как им помочь выстроить доверительные отношения со своими детьми? Что сможет объединить и детей, и родителей, и педагогов?

Неожиданным решением этих вопросов стала простая жизненная ситуация – подготовка к новогоднему празднику, где были задействованы все три субъекта воспитательно-образовательного процесса – и дети, и родители, и педагоги. Совместно делали украшения для групповой комнаты, шили костюмы и изготавливали атрибуты для праздника. Все проявили интерес к совместному творчеству, родители увидели и начали осознавать свою «значимость» для детей и их воспитателей, друг другу оказывали внимание и посильную помощь. Все получили массу положительных эмоций от совместно проведенного времени. Дети были рады, что родители рядом и все делают с ними совместно. Родители были счастливы, что их дети хорошо выступили на празднике в нарядных красочных костюмах. А мы педагоги, были рады тому, что группа украшена совместными усилиями, что у всех появилось праздничное, немного волшебное настроение,  и что самое главное – отношения родителей, детей и педагогов стали выходить на новую ступень развития – содружества и партнерства. Именно совместная деятельность объединила нас всех и дала такие продуктивные результаты. Вот это и подтолкнуло меня к разработке педагогического проекта «Повышение уровня сотрудничества, взаимодействия с родителями дошкольников с ОВЗ путем вовлечения их в различные виды совместной деятельности».

Именно проектная деятельность ставит каждого субъекта единого образовательного пространства в позицию активного участника, дает возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы, формирует педагогические умения и навыки родителей, учит работать в команде. Это ведет к сплочению коллектива детей и родителей группы, развитию их коммуникативных навыков. Создается обстановка общей увлеченности и творчества. Каждый вносит посильный вклад в общее дело.

Концепция проекта: Данный проект предполагает систематическую поэтапную работу с целью установления сотрудничества и взаимодействия с семьями воспитанников, для активизации и обогащения воспитательных умений родителей через совместную деятельность. Взаимодействие ДОУ и семьи – сложный двусторонний процесс.  «Детский сад – Семье» направлен на оптимизацию влияния семьи на ребенка через повышение педагогической культуры родителей, оказание им социально-педагогической поддержки (помощи).  «Семья - Детскому саду» - процесс характеризуется включением родителей в воспитательно-образовательный процесс ДОУ.

 Цель проекта: Выстроить диалог между ДОУ и семьей, основанный на сотрудничестве, взаимопонимании и взаимопомощи, чтобы все затраченные усилия в конечном итоге положительно отразились на воспитании детей с ОВЗ.

Ожидаемый результат:

1. Осознание роли семьи и её влияния на формирование личности ребенка с ОВЗ.
2. Повышение уровня знаний о состоянии развития и здоровья детей с ОВЗ, реальных возможностях и механизмах их адаптации в обществе.
3. Овладение навыками коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком.
4. Формирование эмоционального принятия индивидуальности ребенка с ОВЗ и изменения уровня родительских притязаний.

Задачи проекта:

1. Установление доверительных и партнерских отношений с родителями.
2. Вовлечение семьи в единое образовательное пространство:

- формирование у родителей адекватной оценки состояния своего ребенка;

- обучение родителей приемам принимающего, демократического взаимодействия с детьми;

- активизация и обогащение воспитательных умений родителей;

-обучение родителей специальным коррекционным и методическим приемам.

3. Развитие позитивной самооценки у родителей.

 Участники проекта:

  - воспитанники МБДОУ № 69

  - родители воспитанников

  - педагоги ДОУ.

Сроки реализации долговременного проекта:

  Сентябрь 2009 – май 2015.

 Этапы работы над проектом

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВЕДУЩИХ ИДЕЙ И ПОДХОДОВ В ПРОЕКТЕ.

1.1. Особенности формирования детско-родительских отношений.

Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективного анализа, как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.

Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ЗПР, принадлежит Т. Н. Волковской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

Учитывая, что значительная часть детей, имеющих неглубокие нарушения психического развития, посещают дошкольные группы коррекционной направленности, возникла необходимость разработки методического обеспечения работы (в специализированных дошкольных учреждениях) с родителями, воспитывающими детей с ЗПР, с целью вовлечения их в процесс коррекционной работы. Такая работа диктуется следующими  обстоятельствами.

Во-первых, система отношений ребёнка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Во-вторых, Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонентов социальной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий.

В одних случаях ЗПР усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным социальным статусом семьи, в других случаях ЗПР может быть компенсирована благодаря влиянию семьи на преодоление ЗПР, когда осуществляется направленная активизация и развивают различные стороны интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Как правило, это встречается в благополучных семьях. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР. 1.2. Родительские установки и стили воспитания детей.

Родительские установки или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, эмоционального родительского отношения к ребёнку, восприятие ребёнка родителем и способы поведения с ним.

Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется как синоним понятию «позиции», хотя целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребёнком, а характеризуют отношение к детям вообще.

Различают также стили родительского воспитания.

Демократический стиль определяется:

– высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;

– включённостью детей в обсуждение семейных проблем, учётом их мнения;

– готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, и одновременно их верой в успех самостоятельной деятельности ребёнка;

– ограничением собственной субъективности в видении ребёнка.

Контролирующий стиль включает:

– ограничения поведения детей;

– чёткое и ясное разъяснение ребёнку смысла ограничений;

– отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Наиболее распространённым механизмом формирования характерологических черт ребёнка выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объёмом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребёнку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к учебной среде и общению со сверстниками, активны, независимы и доброжелательны.  Но пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребёнка по психопатическому или невротическому типу.

В.И. Гарбузов разграничивает неправильное воспитание следующим образом.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) – неприятие индивидуальных особенностей ребёнка, попытки «улучшения», «коррекции» врождённого типа реагирования, сочетающиеся с жёстким контролем, регламентацией всей жизни ребёнка, с императивным навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения. Наряду с жёстким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребёнка, полным попустительством.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) – тревожно-мнительная концентрация родителей на состоянии здоровья ребёнка, его социальном статусе среди друзей и особенно в детском саду, ожидание успехов на занятиях и в дальнейшем в школе (родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребёнка, однако либо вовсе не учитывают, либо недооценивают реальных психофизических особенностей и ограничений ребёнка).

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) – «кумир семьи», «смысл жизни», т.е. культивирование внимания всех членов семьи на ребёнке иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Авторы почти всех литературных источников утверждают, что дисгармония во внутрисемейных отношениях тесно связана с дисгармонией в детско-родительских отношениях.

1.3. Основные нарушения детско-родительских отношений.

Актуальность проблематики детско-родительских отношений (РО) остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики.

 Рассматривая РО как фундаментальную основу развития ребёнка,

Э. Фромм выявил качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребёнку. Это различие наиболее ярко прослеживается по двум линиям:  «условность – безусловность» и «контролируемость – неконтролируемость».

Материнская любовь безусловна – мать любит своего ребёнка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребёнка, её нельзя заслужить, а отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребёнок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, её можно заслужить, но её можно и лишиться. Таким образом, Э. Фромм выделяет такие существенные характеристики РО, как его двойственность и противоречивость, а также вводит категорию «начало» в описание этой реальности.

В теории привязанности привязанность ребёнка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, который уводит ребёнка от матери, и стремлением к защите и безопасности, которая возвращает его к ней; и чем надёжнее привязанность, тем выше инициативность ребенка.

Таким образом, практически во всех подходах можно усмотреть  двойственность или поляризацию РО.

С одной стороны, главной характеристикой РО является любовь, которая определяет доверие к ребёнку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, целостное отношение к нему, с другой, – РО характеризуется требовательностью и контролем. Именно родитель приводит ребёнка к реальности, является носителем общественных норм и правил, оценивает его действия, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определёнными родительскими установками.

Специфика РО заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребёнка и неизбежном отделении ребёнка от родителей. Такие авторы, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин,  и др., рассматривая периодизацию психического развития ребёнка, отмечают, как с возрастом изменяется мировоззрение ребёнка, тип его ведущей деятельности, отношения с взрослыми и сверстниками, формы общения с взрослыми и пр.

Существующие исследования показывают, что в младшем дошкольном возрасте максимально выраженным является личностное начало РО. Что касается предметного начала отношений (требовательности, контроля, оценки определённых качеств, ожидания определённых действий и т.д.), то на первом году жизни оно выражено минимально. Исходя из этого можно предполагать, что по мере взросления ребёнка, нарастания его потребности в независимости РО качественно преобразуются: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного. При этом выраженность личностного начала будет снижаться, хотя оно никуда не исчезнет и всегда остается важной составляющей РО.

1.4. Дети с задержкой психического развития.

 Дети с ЗПР как группа «социального риска». В самом общем виде сущность ЗПР в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми  к старшему дошкольному возрасту.

У такого ребёнка слабо развита произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу), которая  не позволяет дошкольнику полноценно осуществить напряжённую учебную деятельность: он быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать ребёнок не в состоянии самостоятельно, без коррекционно-педагогической помощи, усвоить содержательный минимум программы ДОУ. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребёнок в школе плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности воспитанника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, тревожен, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Все это характеризует синдром СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), свойственный всем детям с ЗПР. Из таких взаимоотношений, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без специальной педагогической помощи выйти не может.

Педагог в работе с такими детьми должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности детей-дошкольников с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Дошкольники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития. 

1.5. Поведенческие особенности детей с ЗПР.

Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности ребёнка (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребёнку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости. Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в группе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок.

Таким образом, поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребёнка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону её прагматичности. Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА

2.1.Основные принципы взаимодействия с семьями воспитанников  при реализации проекта.

Специальная деятельность в детском саду с имеющим задержку психического развития ребёнком сама по себе не гарантирует позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же частично осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов.

Необходимость тесного сотрудничества родителей с педагогами ДОУ очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка.  В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

      При разработке проекта по взаимодействию с семьями воспитанников, я руководствовалась следующими принципами:

1) родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

2) это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

3) помощь ребенку, уважение и доверие ему как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

4) знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

5) постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

2.2.  Формы вовлечения  родителей детей с ОВЗ в единое образовательное пространство.

      Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

К коллективным формам относятся групповые родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. По мнению лекторов, «чтение по бумажке вызывает сон с открытыми глазами». Не рекомендуется применять в работе с родителями казенных слов типа «доклад», «мероприятия», «повестка дня», «явка строго обязательна». Если педагог читает текст, не отрываясь, складывается впечатление, что он некомпетентен в излагаемых вопросах. В сообщении важно представить особенности жизни группы и каждого ребенка. К выступлению на собраниях могут подключаться специалисты детского сада (врач, логопед, психолог и др.), а также специалисты среди родителей, которые имеют отношение к дошкольному детству (педиатр, юрист и др.). Собрание готовится за ранее, объявление вывешивается за 3-5 дней. Целесообразно сочетать разные формы работы, например, после проведения развлекательных мероприятий с родителями можно организовать беседы и собрания. На общих родительских собраниях обсуждаются проблемы воспитания детей.                      К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы – обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность – активное участие и воспитателя и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей и воспитателя. Последний продумывает, какие вопросы задаст родителям, сообщает тему и просит их подготовить вопросы, на которые бы они хотели получить ответ. В результате беседы родители должны получить новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника. Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачи, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки. В настоящее время особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями. Они построены по типу развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами. В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены.

От воспитателя требуется творческий подход к организации работы с родителями: поиск новых примеров; использование методов активизации родителей, направленных на появление у них интереса к проблеме, на возникновение у них ассоциаций с собственным опытом воспитания детей, переосмысливание своей родительской позиции. При этом необходимо учитывать потребность родителей в знаниях. Главное, чтобы родители не являлись только пассивными слушателями.

       В своём проекте я стараюсь использовать разнообразные виды совместной деятельности, которые создают возможности для сотрудничества родителей и воспитателей, родителей и детей и которые помогают донести до родителей педагогические знания и формируют их умения общаться с собственным ребенком.

        В совместной деятельности я выделила 3 направления, по которым ведется работа систематически и параллельно:

  Первое направление  - ПЕДАГОГ + РОДИТЕЛЬ – направлено на установление доброжелательных и доверительных  отношений между родителями и воспитателем, а также другими специалистами ДОУ, и формирование педагогических  умений и навыков родителей детей с ОВЗ.

     Второе направление – ПЕДАГОГ + РЕБЕНОК + РОДИТЕЛЬ – направлено на  активизацию и обогащение воспитательных умений родителей, на сплочение коллектива «особых» детей и родителей группы, развитие их коммуникативных навыков.

     Третье направление – РОДИТЕЛЬ + РЕБЕНОК - направлено на применение родителями ранее полученных знаний и умений при установлении доброжелательных и доверительных детско-родительских отношений.

Взаимодействие с родителями – совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных знаний, такта, терпимости. Образованию родителей свойственна определенная очередность, постепенность освоения знаний, этапность, что определяет и специфику форм взаимодействия с родителями. Вовлечение родителей детей с ОВЗ в единое образовательное пространство всегда ориентировано на актуальные проблемы жизнедеятельности ребенка с множественными нарушениями. С учетом всех параметров перечисленных выше, мною был разработан и составлен перспективный план совместной деятельности с детьми и их родителями на все возрастные группы ( см. Приложение), который на данном этапе проекта (основной) проходит апробацию и внедрение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Промежуточные результаты:

Доверительные отношения устанавливаются  в совместной деятельности воспитателя, родителей и детей. Шаг за шагом постепенно налаживается атмосфера мира и теплых взаимоотношений между мной и родителями. Мы вместе стремимся, чтобы детям в детском саду было хорошо, уютно и комфортно.

 На сегодняшний день можно сказать, что использование разнообразных форм работы дает определенные результаты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» становятся активными участниками и помощниками. Они начинают проявлять искренний  и живой интерес к жизни группы и детского сада в целом.

Таким образом, данный проект, направленный на повышение уровня сотрудничества, взаимодействия с родителями детей с ОВЗ через вовлечение их в различные, активные формы совместной деятельности начинает приносить положительные результаты. В ходе проекта у многих родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ:

- расширяется представление о собственной компетентности,

- появляется уверенность в своих силах,

- приходит понимание своих возможностей и компенсаторных возможностей ребенка.

Родители начинают принимать активное участие в процессе обучения и воспитания собственного ребенка, родители и их «особенный» ребенок приобретают  неоценимый опыт совместного общения и взаимопонимания.

Вы все прекрасно знаете, что организация работы с семьей – это длительный процесс  и очень кропотливый труд, не имеющий готовых технологий и рецептов. Её успех определяется интуицией, инициативой, терпением педагога и его умением  неуклонно следовать выбранной цели.

ЛИТЕРАТУРА: 

1. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития / Пособие для педагогов-психологов. – Москва «Владос», 2008.
2. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993.
3. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Пособие для учителя – С-Пб, издательство «Союз», 2004.
4. Н.С. Ефимова. Психология взаимопонимания / Психологический практикум – Москва, С-Пб, Воронеж, Минск, 2004.
5. Маллер А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам – Дефектология № 1, 1996.
6. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы № 2, 1997.
7. Шмидт В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы – Москва, Творческий Центр «Сфера», 2007.
8. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы – С-Пб, «Речь», 2005.
9. Бурмистрова Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и социальная помощь / Вестник практической психологии образовании №4 (17), октябрь-декабрь 2008.
10.  Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.М.,1988.
11. Гришина Г.Н. Народная игра как средство развития взаимоотношений между родителями и детьми в семье. Автореф… дисс… канд… пед… наук. - М., 1990.
12. Зверева О.Л. Работа с молодой семьей.М.,1991
13.  Взаимосвязь детского сада и семьи на современном этапе:методические рекомендации к спецкурсу/ Сост. И.В. Корниенко Комсомольск - на -Амуре,1996
14.  Бодалев А.А., Караковский В.А.,Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика. – 1991. – №5. – С. 14.
15. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. – М., 1995.
16.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. – М., Изд. центр «Академия», 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Планирование совместной деятельности с родителями.

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа