Особенности аффективного поведения детей 6-летнего возраста
проект по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

  Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Психолого-педагогический факультет

Кафедра возрастной и педагогической психологии

ОСОБЕННОСТИ  АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

6-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

студентки заочного отделения

по специальности «Дошкольная

педагогика и психология»

Нижний Новгород

2011

С О Д Е Р Ж А Н И Е

    Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  3

    Глава I. Анализ психологических исследований по проблеме развития и  

   воспитания проблемных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

     1.1. Анализ подходов различных авторов к определению понятия                        

          «проблемные дети» и их классификации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5                        

     1.2. Особенности развития детей с аномалиями поведения, причины их

     возникновения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

     1.3. Теоретические основы организации психолого-педагогической

     помощи детям с аффективным поведением . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .  17  

     Выводы по главе I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22                  

     Глава II. Изучение особенностей аффективного поведения детей 6-летнего возраста . . …………………………………………………………………… . …. 23

          2.1. Программные исследования    .........................................................23

          2.2. Методика проведения исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

          2.3. Анализ результатов исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

          2.4. Рекомендации педагогам по работе с детьми с аффективным  

          поведением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

          Выводы по главе II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

В В Е Д Е Н И Е

     В настоящее время все без исключения понимают важность и необходимость системы дошкольного образования. Огромная сеть дошкольных учреждений, функционирующих по всей России, занимается образованием и воспитанием подрастающего поколения. И от того, какие качества, моральные и психологические установки будут даны этим детям сейчас, зависит их дальнейшее будущее.

     Но высокий ритм жизни, неблагоприятные воздействия окружающей среды, которые увеличиваются в последнее время, а также недостаточная  педагогическая компетенция родителей приводят к тому, что большинство дошкольников отличаются незрелостью нервной системы, учащаются случаи микроорганических поражений головного мозга, физических и психических травм. Все это негативно сказывается на поведении и развитии детей. Поведение детей в последнее время все чаще стало носить характер аффективного, что выражается в различных негативных вербальных и  невербальных реакция по отношению к окружающим, замкнутости, неуверенности, повышенной возбудимости.

     С такими детьми приходится работать педагогам обычных дошкольных учреждений, которые, зачастую, не имеют достаточной психологической подготовки для выявления помощи детям с нарушениями в поведении. Учитывая актуальность данной проблемы на современном этапе развития системы дошкольного образования, мы определили целью нашего исследования изучение аффективного поведения у детей  6-летнего возраста.

     Объект исследования: нарушения в поведении детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования – аффективное поведение у детей 6-летнего возраста (гиперактивность, тревожность, агрессивность)

     Гипотеза исследования: аффективного поведения у детей 6-летнего в условиях обычного ДОУ не получают достаточно грамотной психолого-педагогической интерпретации, и, следовательно, не корригируются. В то же время, такие отклонения в поведении детей, как гиперактивность, тревожность и агрессивность требуют пристального внимания и квалифицированной психолого-педагогической помощи.

     Исходя из цели и гипотезы, мы поставили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Изучить такие нарушения поведения детей 6 лет как гиперактивность, тревожность, агрессивность.
3.  Дать практические рекомендации педагогам по диагностике и коррекции аффективного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психологической литературы по проблеме, анализ медицинской документации, беседа, наблюдения, анкетирование, тестирование, количественный анализ результатов изучения.

Методика исследования:

1) стандартизированное наблюдение за проявлением детьми гиперактивности, агрессивности и тревожности  (П.Бейкер,  М.Алворд, 2000);

2) анкета для родителей (Шмишек, 2001);

3) тест «Красивый рисунок» (А.Л.Венгер, 2003);

4) беседа с детьми (авторская разработка);

5) беседа с воспитателем (авторская разработка).

     Выборка испытуемых:  Исследование проводилось в ДОУ   с группой детей 6 лет, которая включала в себя 14 человек.

Глава I. Анализ психологических исследований по проблеме развития и воспитания проблемных детей

1.1. Анализ подходов различных авторов к определению понятия «проблемные дети» и их классификации

     Проблемой воспитания и обучения аномальных детей серьезно занимался Л.С.Выготский. Трудные дети, в понимании Л.С.Выготского – это дети, «поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы» [11;248] .

     Группу трудных детей (в широком смысле слова) он разделял на два основных типа:

1. тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети – слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т.д.); умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка.
2. тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие  функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова – правонарушители. Дети с недостатками характера, психопаты).

     Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети. Одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьёзной проблемой.

     Кроме такого чёткого разделения существуют также и переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные формы трудновоспитуемости.

     Особый интерес, на наш взгляд, в трудах Л.С.Выготского представляет тот факт, что к числу проблемных детей он относит детей морально дефективных (moral insanity). Под данное понятие подводились все дети, которые в поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы: сюда относили малолетних проституток, трудновоспитуемых, беспризорных, запущенных детей и т.д. Относят их в группу трудновоспитуемых не потому, что у них имеется врожденный органический недостаток, а с той точки зрения, что морально дефективный ребенок – это ребенок, «выбитый из социальной колеи» [11;216]; причины моральной дефективности следует искать не в ребенке, а вне его – в социально-экономических и культурно-педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок. Л.С.Выготский утверждает, что в других условиях, благоприятных для детского развития такой ребенок очень быстро утрачивает черты моральной дефективности и поведение его коренным образом изменяется. Именно поэтому Л.С.Выготский относит таких детей к группе дефективных и разрабатывает для них методы и средства психологической помощи.

     В связи с вышеописанной классификацией, отбор проблемных детей должен производиться, как правило, в самом процессе воспитания и обучения (кроме явно выраженных грубых органических нарушений, таких как: слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т.д. – такие дети сразу попадают в специальные учебные заведения).

     Из общей массы детей Л.С.Выготский предлагал в течение самого педагогического процесса выделять отдельных детей, требующих специального изучения. Распределение таких детей должно производиться на основе различения органических и функциональных форм. Принципом распределения отобранных детей должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.

          Развитию проблемного, или аномального ребенка и в настоящее время уделяется огромное внимание со стороны психологов. И это неслучайно, так как  с каждым годом увеличивается количество детей, имеющих какие-либо отклонения в физическом и психическом развитии. Поэтому в настоящее время существуют различные подходы к определению понятий и классификации проблемных детей.

     Так, В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов дают следующее определение: аномальные дети – это «дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании» [19;21]. Аномальных детей они подразделяют на следующие основные категории:

1. Дети с нарушением слуха. Среди них выделяют детей глухих, слабослышащих и позднооглохших.
2. Дети с нарушением зрения. К ним относятся дети слепые и слабовидящие.
3. Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).
4. Дети с нарушениями интеллектуального развития – они подразделяются на умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития.
5. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития. Среди них выделяют слепоглухонемых, слепых умственно отсталых детей, глухих умственно отсталых детей и др.
6. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

     Кроме основных групп, В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов обозначают и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

     Анализируя данную классификацию, мы видим, что она отличается от классификации, предложенной Л.С.Выготским как по содержанию, так и по терминологии. Так, например, в данной классификации не используется термин «глухонемота», так как немота является следствием глухоты и при правильно организованном обучении  глухонемой ребенок становится глухим говорящим.

     В своей книге «Основы дефектологии» В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов также дают определения детей с теми или иными видами дефектов. Так, детям с нарушениями слуха у них приводится следующее определения:

     «Глухие дети – это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, которые не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса»[19;80].

     Ранооглохшие дети – это «дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи»[Там же].

     Позднооглохшие дети – дети с потерей слуха, но относительно сохраненной речью вследствие достаточно позднего возникновения глухоты.

     «Слабослышащие (тугоухие) – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора»[19;81].

     Среди детей с нарушениями зрения, авторы выделяют слепых детей – это «дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением»[19;92] и слабовидящих детей, которых характеризуют как детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 (при использовании очков), либо с более высокой остротой, но имеющих другие нарушения зрительных функций.

      Дается очень подробная классификация детей с речевыми нарушениями. Все виды речевых нарушений они подразделяют на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

     Нарушения устной речи подразделяются на:

-  Нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи. К ним относятся: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия и дизартрия.

-  Нарушения структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи. К ним относятся: алалия и афазия.

     К нарушениям письменной речи относят дислексию и дисграфию.

     Умственную отсталость авторы определяют как «стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы»[19;36]. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения определяется как форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный и постнатальный период.

     Д.Д.Еникеева не разграничивает понятия умственной отсталости и олигофрении и дает им единое определение: «это врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоумие, выражающееся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и затруднениями социальной адаптации»[15;215]. Также как и предыдущие авторы она выделяет три степени олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотия.

     Д.Д.Еникеева, также как и В.А.Аверин и многие другие психологи нарушения поведения у детей связывают с акцентуацией характера. А.Е.Личко дает следующее определение данному понятию: это «крайний вариант нормы, когда отдельная черта чрезмерно усилена, отчего и возникает избирательная уязвимость индивида в отношении отдельных психогенных воздействий».

     Ряд исследований, проведенный В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, А.М.Орловой позволяет сделать вывод о том, что педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития и умственно отсталые дети – это все дети с пониженной обучаемостью. И все эти термины используются авторами неоднозначно [44; 14].

     Совместная работа А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.А,Смирнова позволяют выделить группы школьной неуспеваемости, особенно выделяя педагогически запущенных детей и детей с эмоциональными дефектами [44; 15].

     В работе Л.С.Славиной выделяется пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять групп причин неуспеваемости:

1. Неправильное отношение к учению.
2. Трудности усвоения учебного материала, связанные с отсутствием способностей.
3. Неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы.
4. Неумение трудиться.
5. Отсутствие познавательных и учебных интересов [44; 15].

     В совместной работе Н.А.Менчинской и Г.Г.Сабуровой выделяются «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. Ранняя форма проявляется в том, что дети приходят в начальную школу уже с более низким уровнем развития; а поздняя форма проявляется с 4-5 класса  [44; 18].

     В 60-е года 20 века развернулось комплексное изучение детей с задержкой психического развития. Первые обобщения клинических данных и общие рекомендации по организации работы с такими детьми были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973 г.).

     Далее данную идею развивали Г.Е.Сухарева, Е.С.Иванов, К.С.Лебединская, Л.Тарнопол, П.К.Вендер, Р.Корбоз, У.В.Ульенкова и др. Анализ всех данных показывает, что стойкая задержка психического развития имеет органическую природу, но поддается педагогической коррекции в таких педагогических условиях, которые соответствуют состоянию ребенка.

     В.В.Лебединский в своих трудах проблемных детей рассматривает с точки зрения дизонтогенеза. Дизонтогенез (аномалии развития) – различные формы «отклонения… формирования структур от их нормального развития» [21;6]. Он классифицирует психический дизонтогенез с позиций патогенеза нарушений развития личности и выделяет:

1. Общее психическое недоразвитие
2. Задержанное психическое развитие
3. Поврежденное психическое развитие
4. Дефицитарное психическое развитие
5. Искаженное психическое развитие
6. Дисгармоническое психическое развитие.

     К общему психическому недоразвитию он относит олигофрению. Степенями тяжести олигофрении, как и предыдущие авторы, он называет идиотию, имбецильность и дебильность.

     К задержанному психическому развитию автор, ссылаясь на работу К.С.Лебединской, относит четыре основных типа:

      1) задержка психического развития конституционального происхождения, при которой эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития.

     2) задержка психического развития соматогенного происхождения, которая обусловлена длительным, нередко хроническим заболеванием, пороками развития сердца и т.д.

     3) задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания.

     4) задержка психического развития церебрально – органического генеза, причины которой автор сравнивает с причинами олигофрении и определяет их органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

     К поврежденному психическому развитию В.В.Лебединский относит органическую деменцию и эпилептическую деменцию.

     Дефицитарное психическое развитие связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также рядом соматических заболеваний. В связи с этим автором выделяются:

1.Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха. В отличии от классификации предыдущих авторов среди детей с недостаточностью слуха он выделяет:

а) глухих (рано оглохших, поздно оглохших)

б) слабослышащих (с относительно сохраненной речью и с глубоким недоразвитием речи).

     Среди детей с недостаточностью зрения В.В.Лебединский, разделяя точку зрения Н.Г.Морозовой, выделяет:

а) тотально слепых

б) частично видящих

в) слабовидящих

2.Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы, среди которых выделяются следующие формы:

а) Моторная или корково – ассоциативная дебильность

б) Двигательный инфантилизм

в) Экстрапирамидальная недостаточность

г) Фронтальная недостаточность

     К искаженному психическому развитию В.В.Лебединский относит детский аутизм, который проявляется в снижении контактов с окружающими, «уходе в себя».

    К дисгармоническому психическому развитию автор относит психопатию и патологическое развитие личности – аномалии психического развития, в основе которых лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы.

     Приведенный выше анализ психологической литературы дает возможность сказать, что проблема развития аномальных детей волнует психологов издавна, и актуальна по сей день. Разные точки зрения ученых на данную проблему являются причиной различий в авторских классификациях. Но расхождения в классификациях ни в коем случае не говорят о том, что чья-либо классификация является неверной. Это лишь подтверждает тот факт, что наука не стоит на месте, а постоянно развивается, находя все новые и новые проблемы для изучения и пути их решения.

     Но нас в настоящий момент более интересует та часть проблемных детей, представители которой не имеют ярко выраженных дефектов, однако, выявляют различные проблемы и аномалии в поведении и по отношению к окружающим – так называемые дети с аномалиями в поведении. Эмпирическое наблюдение показало, что таких детей становится с каждым годом все больше и больше, что, соответственно, требует пересмотрения принципов, форм и методов работы с такими детьми в условиях общественного воспитания. Но ни в одной из работ вышеприведенных авторов мы не нашли глобального рассмотрения данной проблемы, из чего нами был сделан вывод, что данная проблема изучена не в полной мере и требует к себе особого внимания.      

1.2. Особенности развития детей с аномалиями поведения, причины их возникновения

     На наш взгляд, проблема изучения детей с аномалиями поведения уже потому сложна, что невозможно однозначно ответить на вопрос, что является нормой и патологией в поведении детей. Как реальные наблюдения, так и использование современных психологических методов исследования «обнаруживает наличие огромного разнообразия параметров, характеризующих психическую деятельность человека в различных условиях, и, что особенно важно, исключительно широкий диапазон колебания этих параметров… у разных людей» [34; 530]. Кроме того, некоторые трудности в поведении детей дошкольного возраста носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития.

     Наряду с термином «аномальное поведение» используется термин «аффективное поведение», которое определяется как «поведение, действие или взаимодействие, которое в первую очередь определяется эмоциональным состоянием или отношением; действия под влиянием эмоций» [35;622]. Таким образом, причиной проявления человеком аффективного поведения могут быть эмоции, которые он в данный момент переживает.

     Многие ученые некоторые аномалии поведения связывают с акцентуацией характера, то есть с определенной чертой характера, которая ярче остальных находит проявление в поведении данного ребенка. Так, например,  Л.С.Выготский, изучая особенности поведения детей говорил о необходимости изучения в характере ребенка то, как он развивается в различных условиях социальной среды, «в которой ребенку приходится вырабатывать свой характер» [12; 138]. Он говорил, что некоторые установки в поведении человека не столько зарождаются благодаря наследственности, сколько вырабатываются на основе наследственных данных в процессе воспитания, развития ребенка. Также Л.С.Выготский выражал ту мысль, что у детей такие реакции, как повышенная раздражимость, упрямство, агрессивность по отношению к другим может появляться вследствие какого-либо дефекта: ребенок добивается другими путями того, чего он не может добиться из-за своего недостатка.

     А Э.Кречмер на протяжении всей своей жизни занимался изучением связи между телосложением человека и его поведением. И в своих трудах [18; 8] он с уверенностью говорит о том, что такие аномалии поведения, как агрессия, аутизм и т.д. напрямую зависит от того, какое строение тела имеет человек: атлетическое, астеническое или диспластическое.    

     В своей книге И.В.Дубровина приводит термин детей «группы риска». Такой термин характеризует осложнения психического развития детей, «большая часть которых является  лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания» [32;150]. Среди таких детей она выделяет детей с нарушением поведения. Здесь она подразумевает те нарушения в поведении, «которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы»  [32;153].

     М.Раттер для оценки возможного отклонения в любом поведении предложил следующие критерии:

     1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста

    2. Длительность сохранения расстройства. У детей любого возраста довольно часто обнаруживается наличие страхов, припадков или других расстройств. Но случаи длительного сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых.

     3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное в виду того, что развитие никогда не проходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. В некоторых условиях все эти колебания происходят чаще, чем в других.

     4. Социокультурное окружение. Дифференциация аномального и нормального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка нужно оценивать нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

     5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно.  Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

     6. Тип симптома. Одни симптомы обусловлены неверным воспитанием, другие – психическим расстройством.

     7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, чем серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

     8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка.

     9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

     Таким образом, выявляя отклонения в поведении ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеперечисленных критериев.

     Многие ученые сходятся во мнениях в том, что причинами аффективного поведения являются:

1. Ошибки воспитания
2. Определенная незрелость, минимальные поражения нервной системы      

     В связи с этим психологи выделяют различные типы нарушения поведения у дошкольников. Так, И.В.Дубровина выделяет такие нарушения поведения, как агрессивность, гиперактивность, вспыльчивость, пассивность. Рассмотрим каждое из них подробнее.

     Агрессивность. Многим малышам свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Причины проявления агрессии могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева своего ребенка. Причинами, провоцирующими агрессивное поведение, могут быть также недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженная самооценка, нарушения в отношениях со сверстниками, педагогическая запущенность. Кроме того, по данным Эйнсворт, на формирование агрессивного поведения влияют отношения ребенка с матерью в младенческом и раннем детстве.  

     Многообразие проявлений агрессивного поведения А.А.Романов разгруппировал на виды [37; 7]:

     Физическая агрессия может выражаться в драках и в форме разрушительного отношения к вещам. Она проявляется в том, что ребенок рвет книги, разбрасывает и крушит игрушки, ломает вещи. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

     Вербальная агрессия проявляется в том, что дети оскорбляют других, дразнят, ругаются. Причинами такой агрессии часто является неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды.

     Агрессивность в виде угроз.

     Агрессивность физическая или вербальная, скрытая или открытая, направленная или выражающаяся через предмет, направленная на взрослого, на себя, на животных.

     Сочетание всех видов агрессии.

     Большинство агрессивных детей имеют предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим враждебные намерения и пренебрежения к себе.

     Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен к любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее, она причиняет массу неудобств как самому ребенку, так и всем его окружающим.

     Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают это нормальным и даже хорошим поведением. Однако, это далеко не всегда так. «Тихие» дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным и застенчевым. Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением ребенок изолируется в собственном мире. Проявлением этого является посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.    

     Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может совершенно не переносить физических контактов.

     Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнения беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы.

     Исследователи [23;12] утверждают, что первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

     Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и невозможно предсказать, что он сделает в следующий момент. Такой ребенок может самовольно покинуть территорию детского сада и уйти в неизвестном направлении. Большинство несчастных случаев происходит именно с такими детьми. Он действует, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, постоянно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Как правило, это самый шумный ребенок в детском коллективе. Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он отвлекается от предыдущего, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, так как любознательность подразумевает некоторую устойчивость интереса.

     Мышление таких детей порой до 6-8 лет остается наглядно-действенным, то есть чтобы что-то понять, ему необходимо это потрогать, подвигать. Только в практическом действии они могут представить себе результат.

     Гиперактивные дети не способны к выполнению заданий с отдаленным результатом. Не видя цели, они не могут удержать в памяти определенную последовательность действий.

      Е.Волкова, Н.Мишина, Е.Савина, Н.Шанина и другие авторы к формам проявления аффективного поведения также относят тревожность.    

     Тревожность. В настоящее время увеличилось число тревожных детей. Тревожность определяется как «устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих» [39; 11].    Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.

     Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особенной чувствительностью, мнительностью, впечатлительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Такие дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Такие дети проявляют разницу в поведении на занятиях и вне их. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной.

     Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом).

     Основной причиной возникновения тревожности является неправильное воспитание и неблагоприятные отношения родителей с ребенком, особенно с матерью. Тревожность может быть также следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Тревожность может вызываться и превалированием авторитарного стиля общения воспитателя с ребенком или непоследовательности требований и оценок.  А Н.Д.Левитов указывает, что «тревожное состояние – показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов» [17; 21].

     В своей статье А.Ярыгина особой формой аффективного поведения выделяет застенчивость.

     Застенчивость.  Феномен застенчивости постоянно является объектом внимания многих психологов. Но до недавнего времени его связывали с чувством страха (Д.Болдуин, Т.Гросс), с чувством стыда и вины (В.Штерн, В.Зеньковский), с чувством неудовлетворенного эдипова комплекса и пр. В последнее же время психологи определяют застенчивость также как следствие нарушений в поведении детей и одной из самых сложных и распространенных проблем межличностных отношений.

      По мнению многих ученых (Ф.Зимбардо, Л.Н.Галигузова, М.И.Лисина и др.), занимавшихся изучением феномена застенчивости, застенчивые люди испытывают много проблем: им нелегко выразить свое мнение, трудно общаться с другими людьми, они испытывают отрицательные эмоции в ходе общения, излишне сдержанны, не умеют показать себя.

     Застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой – не решается проявить свои коммуникативные потребности, что нарушает согласованность во взаимодействии. Причина этого – особый характер отношения застенчивого ребенка к самому себе. У него обнаруживается более ярко выраженная, чем у остальных сверстников, дисгармония в общей самооценке: высокая собственная самооценка и гораздо более низкая оценка, как он полагает, с точки зрения других людей. Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение, особенно ярко проявляющиеся при контактах с незнакомыми людьми.

     Таким образом, проанализировав различные точки зрения на поведение детей, отклоняющееся от нормы, можно сказать, что данный вопрос приобретает в последнее время все больше актуальности. Несмотря на то, что данные отклонения от поведения могут первоначально показаться не столь значительными, они отрицательно влияют на психическое состояние ребенка и отношение его к окружающему. В большинстве случаев аномальное поведение сопровождается негативными эмоциями, которые тормозят интеллектуальное развитие ребенка и затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.  

1.3. Психологические основы организации психолого-педагогической помощи детям с аффективным поведением

     Еще Д.Б.Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс…» [29; 9], поэтому важно вовремя заметить начальные формы отклонения поведения детей от нормы для оказания своевременной психолого-педагогической помощи по их устранению.

     Л.С.Выготский в качестве основного содержания коррекционной работы считал необходимость создания зоны ближайшего развития ребенка. Формулируя психологические основы воспитания и обучения проблемных детей Л.С.Выготский опирался на высказывание П.Я.Трошина о том, что «между нормальными и ненормальными детьми нет разницы. Те и другие – люди, те и другие – дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития» [11; 146]. Поэтому воспитание детей с нарушениями поведения должно быть ориентировано на нормального ребенка, но иметь свою специфику, соответствующую виду отклонения от нормы.

     Основные принципы любой психокоррекционной работы основаны на фундаментальных положениях о том, что личность – это «целостная психологическая структура» [33;13] и формулируются следующим образом:

     Принцип первый – единство коррекции и развития. Решение о необходимости коррекционной работы принимается на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

     Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

     Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития.

     Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Он основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка на данном этапе. Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

     Принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта.

          Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются в трудах Д.Лешли (1991). Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. Для этого можно остановить ребенка словом, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром.

     Вербальную агрессию предотвратить сложно, поэтому почти всегда приходиться действовать после того, как акт агрессии уже совершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной.

     Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь ввиду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать понять ему: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих.

     Как и в случае агрессии, приступы вспыльчивости ребенка необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

     Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций.

     При работе с пассивными детьми более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события вызвали у ребенка такое состояние. Если позволяет возраст, можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе.

     Гипердинамичный ребенок импульсивен, но нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Его двигательную активность надо направлять и организовывать. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами и спортивные занятия. В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием. Постепенно усидчивость станет для него привычкой.

     Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. 

Психолог или педагог – главное лицо, которое активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Особое значение уделяется подбору персонажей и установлению отношений между ними. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Сказка должна быть интересна ребенку, должна задеть его. Для этого предварительно необходимо выяснить интересы ребенка, его увлечения.  

     Наряду со сказкотерапией для развития психологического здоровья детей используется игротерапия. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что использование метода игры осуществляется как в зарубежной, так и в отечественной практике. Существует три подхода  к использованию игры как средства коррекции детей с эмоциональным неблагополучия.

     Представители первого подхода (М.И.Чистякова, Т.О.Смолева) предлагают симптомокоррекцию: использование игр для обучения выразительного изображения отдельных чувств, коррекции настроения, неадекватных эмоций, снятия психо-эмоционального напряжения.

     Ученые, принадлежащие ко второму направлению (А.И.Захаров, Л.А.Абрамян) предлагают игры, направленные на устранение внешних причин: изменение форм общения с родителями, другими взрослыми, перемена обстановки и др.

     Исследователи, принадлежащие к третьему направлению (А.С.Спиваковская, В.В.Лебединский, И.В.Дубровина) видят причину эмоционального неблагополучия в самом психическом развитии ребенка. Согласно их позиции использование игры в коррекционных целях основано на логике развития игры как деятельности.

     Авторы пособия «Агрессия у детей и подростков» предлагают следующие методы психологической коррекции агрессивных форм поведения:

1. коррекция через игру
2. коррекция через изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду
3. коррекция через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятие музыкой и другими видами творческой деятельности)
4. коррекция через сублимирование агрессии в социально одобряемую деятельность
5. коррекция через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения
6. коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.

     Современный психолог Е.Волкова совместно с Н.Мишиной разработала основы организации работы с тревожными детьми. Помощь таким детям заключается в оказании ненавязчивого внимания со стороны воспитателя, которое должно проявляться в одобрительных словах, похвалах, поддержке. При выполнении различных заданий рекомендуется объединять таких детей в пары с теми, кто легко справляется с заданиями и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером. Для эмоционального комфорта тревожного ребенка в группе следует вовлекать его в игры других детей, хотя бы на второстепенные роли, проявлять малейшие проявления инициативы. Если ребенок все же волнуется, нужно предложить ему индивидуальные настольные игры, время от времени поощряя его, что-то подсказывая.  Иногда приходится специально организовывать ситуации, в которых такой ребенок может положительно проявить себя, а потом похвалить его в присутствии других детей. Благотворно на снижении тревожности сказывается включение детей в праздничные и досуговые мероприятия, театральные представления. Наоборот, нежелательно включать детей в игры соревновательного характера, так как их неустойчивая самооценка  может в таких ситуациях привести к новому всплеску тревожности.

     Организация эмоционально-положительного отношения к тревожным детям, создание спокойной, дружелюбной обстановки в группе, подбор посильных заданий на занятиях – все это заметно снижает уровень тревожности у детей и облегчает их жизнь в условиях детского сада.  

     В последнее время многие психологи и педагоги для предупреждения и коррекции негативных форм поведения у детей используют арттерапию, которая подразумевает скрытое воздействие на ребенка через искусство. Психотерапевтические и развивающие возможности искусства лежат в самой его природе.  Т.Д.Зиневич-Евстигнеева и Л.А.Нисневич в своем пособии [16; 79] высказывают мнение о том, что произведения искусства способны создавать особое психо-энергетическое поле, транслирующее положительную энергетику своих творцов слушателям и зрителям.  

     Кроме всего вышеперечисленного, практические психологи рекомендуют осуществлять комплекс мер по формированию психологического здоровья детей. Данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией.  «Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус»[33;102]. Психокоррекция в дошкольном учреждении заключается в организации коррекционных групп и построения коррекционных занятий. При построении коррекционных занятий необходимо следовать принципу сериационности, т.е. наличию нескольких модификаций основного базового занятия. Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме.

     Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков:

- двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность;

- двигательно-организующая (регуляционная) деятельность;

- имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.

     В настоящее время в связи с высокой психофизической ослабленностью и социальной уязвимостью детей актуальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелаксация), направленная на снятие психоэмоционального напряжения и тренировку психомоторных функций. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь групп дошкольного учреждения. Комплексы релаксационных упражнений могут быть использованы в качестве заключительной части на физкультурном занятии, динамическом часе.  

Выводы по главе I

     Проведенный нами анализ психологической литературы позволяет сказать, что проблема развития и воспитания проблемных детей приковывает к себе внимание психологов издавна и по сей день. Но особенно актуальной, на наш взгляд, в последнее время является проблема проявления аффективного поведения среди детей дошкольного возраста. Парадокс в том, что это нормальные дети, посещающие обычный детский  сад и занимающиеся по обычной программе. К ним применяются классические методы воспитания и обучения, иногда еще более усугубляющие проявление аффективного поведения.    

     Проблема развития и коррекции аффективного поведения находит отражение в трудах многих современных ученых и исследователей, таких как И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, М.Раттер и др. Однако большинство авторов занимаются изучением какого-либо одного вида отклонения в поведении детей и предлагают свои методики для их исправления. Так, например А.А.Романов, Н.Н.Платонова подробно изучают формы проявления и возможную коррекцию агрессивного поведения детей, Л.М.Костина – тревожного поведения, исследования А.Ярыгиной направлены на изучения феномена застенчивости и т.д.

     Мы считаем, что педагогу, который непосредственно работает с дошкольниками, проявляющими трудности в поведении, необходимо предложить конкретные формы и способы работы с детьми, которые он сможет использовать в своей ежедневной работе. Важно, чтобы эти формы были доступны каждому педагогу, так как современная система дошкольного образования не укомплектована психологами и помочь педагогу дошкольного учреждения в работе с данной группой детей практически некому. Именно поэтому целью нашей исследовательской работы явилось изучение аффективного поведения детей 6-ти летнего возраста.

Глава II. Изучение аффективного поведения детей

6- летнего возраста

2.1. Программа исследования

     Цель исследования: изучение аффективного поведения у детей  6-летнего возраста.

     Объект исследования: нарушения в поведении детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования – аффективное поведение у детей 6-летнего возраста (гиперактивность, тревожность, агрессивность)

    Гипотезу: проявления аффективного поведения у детей 6 летнего возраста в условиях обычного ДОУ не получают достаточно грамотной психолого-педагогической интерпретации, и, следовательно, не корригируются. В то же время, такие отклонения в поведении детей, как гиперактивность, тревожность и агрессивность требуют пристального внимания и квалифицированной психолого-педагогической помощи.

     Исходя из цели и гипотезы, мы поставили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать методы изучения аффективного поведения.
3. Дать практические рекомендации педагогам по диагностике и коррекции аффективного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

     Методы изучения: анализ психологической литературы по проблеме, анализ медицинской документации, беседа, наблюдение, анкетирование, эксперимент, количественный и качественный анализ результатов изучения.

     Методики исследования:

1) стандартизированное наблюдение за проявлением детьми гиперактивности, агрессивности и тревожности  (П.Бейкер,  М.Алворд, 2000);

2) анкета для родителей (Шмишек, 2001);

3) тест «Красивый рисунок» (Венгер А.Л., 2003);

4) беседа с детьми (авторская разработка);

5) беседа с воспитателем (авторская разработка).

     Характеристика испытуемых. Исследование проводилось в ДОУ № 8 г.Боровск-1 с группой детей 6 лет, которая включала в себя 14 человек.

2. Методика проведения исследования

     Задумав проведение данного исследования, мы понимали, что для того, чтобы получить объективные данные, нужно максимально нейтрализовать действие тех факторов, которые могут стать причиной проявления детьми аффективного поведения. Поэтому для исследования мы отобрали детей 6-ти летнего возраста. На наш взгляд, именно в этом возрасте мы можем  выявить объективные данные по проблеме, так как в другом возрасте аффективное поведение детей может быть причиной таких факторов, как адаптация к дошкольному учреждению, а также кризис 3-х и 7-ми лет.

     Кроме того, из всех детей в экспериментальную группу необходимо было отобрать детей, не имеющих нервно – психических и соматических заболеваний, детей из более или менее благополучных семей и тех детей, которые постоянно посещают детский сад. Поэтому к вышепоставленным задачам прибавились следующие:

1. Выявление уровня физического развития, наличие отклонений в здоровье детей.  
2. Изучение социального паспорта семей, выявление возможной неблагоприятной обстановки в семье.
3. Выявление и фиксация внешнего проявления аффективного поведения у детей и его скрытые формы.

     Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы констатации:

Анализ медицинских карт

     Цель данного метода: отобрать детей в экспериментальную группу, подходящих по возрасту и не имеющих серьёзных отклонений в здоровье.

     Для этого мы обратились к старшей медицинской сестре дошкольного учреждения. Среди всей информации, находящейся в медицинских картах, нас интересовали следующие данные: дата рождения ребенка, его физическое развитие, группа здоровья и наличие отклонений в здоровье и физическом развитии.

     Так как нас интересовали дети 2004-2005 года рождения, имеющие 1-2 группу здоровья, нормальное физическое развитие и не имеющие серьезных заболеваний, то именно это и послужило критериями к отбору детей в экспериментальную группу.    

Беседа с воспитателем

     Целью данной беседы мы поставили изучение социального паспорта семьи, выявление возможной неблагоприятной обстановки в семье. Мы разработали серию вопросов к данной беседе, и беседовали с воспитателем отдельно по каждому ребенку.  

Вопросы к беседе:

     1. Благополучная, ли, на ваш взгляд, семья данного ребенка?

     2. Полная ли данная семья?

     3. Какое образование у родителей данного ребенка?

     4. Происходят ли в данной семье неблагополучные ситуации (частые ссоры между родителями, избиения ребенка, необоснованные и жесткие методы наказания ребенка и т.д.)?

     5. Какой, по-вашему, метод воспитания используют родители данного ребенка:

- либерально-попустительский

- демократический

- авторитарный

      6. Интересуются ли родители поведением своего ребенка в течение дня?

     Во время беседы ответы педагога сразу же фиксировались на бумаге, чтобы все данные о семье ребенка были максимально достоверны.

     Все следующие методы констатации непосредственно были направлены на выявление нарушений в поведении детей. Но о наличии аффективного поведения у детей нельзя судить по одиночному их проявлению. Поэтому мы решили провести 2 этапа исследования с перерывом в 4 месяца, чтобы затем сравнить и проанализировать полученные данные. Поэтому все последующие методы исследования проводились 2 раза: в августе и в декабре.

Наблюдение за поведением детей в течение дня

     Этот метод мы проводили с целью выявления  в поведении детей таких наиболее ярких нарушений в поведении, как тревожность, агрессивность и гиперактивность.

     Наблюдения проводились скрытые, в течение дня, в естественных для воспитанников условиях. Длительность проведения наблюдений – одна неделя. Для проведения наблюдений нами были подготовлены бланки с критериями, которые подробно характеризуют тот или иной вид аффективного поведения:

Критерии гиперактивности.

1. Ребенок непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.
8. Постоянно ерзает.
9. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-нибудь).
10. Спит намного меньше, чем другие дети.
11. Очень говорлив.
12. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.
13. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
14. Плохо сосредотачивает внимание.
15. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).
16. Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилам.
17. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты (на некоторых занятиях спокоен, на других – нет).

     Если у ребенка проявляются хотя бы 6 из вышеперечисленных признаков, можно предположить, что данный ребенок гиперактивен.

Критерии агрессивности.

1. Часто теряет контроль над собой.
2. Часто спорит, ругается со взрослыми.
3. Часто отказывается выполнять правила.
4. Часто специально раздражает людей.
5. Часто винит других в своих ошибках.
6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.
7. Часто завистлив, мстителен.
8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

     Судить об агрессивности ребенка, исходя из данного наблюдения можно, если в его поведении проявились хотя бы 4 и вышеперечисленных признаков.

Критерии тревожности.

1. Постоянное беспокойство.
2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-то.
3. Мышечное напряжение (Например, в области лица, шеи).
4. Раздражительность.
5. Нарушение сна.

     Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев постоянно проявляется в его поведении.

Беседа с детьми

     При проведении данных бесед мы поставили цель: выяснить у детей, кто из их сверстников имеет какие-либо отклонения в поведении. Конечно, данный метод не может обособленно дать объективную информацию в силу особенностей детей. Но в сумме с другими методами он является, безусловно, помощником.

     Беседы проводились после обеда, перед сном, когда организм ребенка успокаивается и готовится переходить в состояние сна. Это время было выбрано с той целью, чтобы получить максимально объективные данные, не зависимые от уровня притязаний детей. Так как дети, находящиеся в ссоре с другими детьми во время игр, занятий, могут дать не достаточно объективные ответы.

     Для проведения данной беседы мы разработали вопросы. Конечно, не все критерии аффективного поведения можно перечислять дошкольникам. Поэтому, подбирая вопросы, мы отбирали состояния, понятные детям данного возраста.

Вопросы:

1. Есть ли в твоей группе ребята, которые тебя обижают?
2. Есть ли дети, которые кричат на взрослых и детей?
3. Есть ли дети, которые часто плачут?
4. Кто из ребят чаще всего мешает на занятиях?
5. Кто из ребят может побить другого?
6. С кем из ребят ты не любишь играть, потому что они не соблюдают правила игры, ломают постройки и т.д.?
7. Кто из ребят часто ругается с другими детьми?

     Для обработки данных нам было необходимо разграничить данные ответы на различные виды аномального поведения. Поэтому, признаками гиперактивного поведения являются положительные ответы на вопросы 1, 4, 6.

Признаками агрессивного поведения – на вопросы 2, 5, 6, 7.

Признаками тревожного поведения – на вопрос 3.

Анкетирование родителей

     Анкетирование родителей проводилось с целью выявления возможных нарушений в поведении ребенка.

     Нами были распечатаны анкеты, которые раздавались родителям для заполнения на дом. Общее количество розданных анкет: в августе – 14, в декабре - 14. Все анкеты были заполнены и возвращены. Обработка результатов анкет поможет выяснить: изменилось ли поведение одного и того же ребенка во время проведения первого и второго исследования.

АНКЕТА

     Уважаемые родители! Этот тест поможет Вам лучше узнать вашего ребенка. Напротив каждого вопроса поставьте знак «+», если согласны, или

«-«, если не согласны.

1. Он обычно спокоен, весел?
2. Легко обижается, огорчается?
3. Легко ли может расплакаться?
4. Считает ли ребенок себя сильным (в группе)?
5. Легко ли переходит ребенок от радости к грусти и наоборот?
6. Любит ли он (она) быть главным в игре?
7. Бывают ли дни, когда ребенок без всяких причин на всех сердится?
8. Серьезный ли он (она)?
9. Добросовестно ли выполняет задание (воспитателей, родителей)?
10. Забывает ли, что кого-то обидел?
11. Добрый? Умеет ли сочувствовать?
12. Может ли за один раз выложить небольшую картинку из пазлов?
13. Старается ли быть лучшим?
14. Боится грозы, собак и пр.?
15. Зависит ли его настроение от того, что происходит дома или в детском саду?
16. Много ли детей дружит с вашим ребенком?
17. Бывает ли у него неспокойно на душе?
18.  Бывает ли ему грустно?
19. Трудно ли ему оставаться на одном месте?
20. Борется ли за свои права, если вы неправы?
21. Обижал ли животных?
22. Боится оставаться один дома?
23. Бывает ли ему весело или грустно без причины?
24. Считает ли ребенок себя лучшим в группе?
25. Часто ли веселится, дурачится?
26. Часто ли сердится?
27. Часто ли ваш ребенок доволен?
28. Может спокойно зайти в темную пустую комнату?
29. Охотно ли выступает на утренниках?
30. Можно сказать, что ребенку иногда не нравится дома?
31. Может расстроиться из-за ссоры с ребятами так, что не хочет идти в детский сад?
32. Бывает так, что ребенок не хочет идти в детский сад?
33. Уходя из дома не переживает ли, что что-то случилось?
34. Кажется ему, что что-то должно случиться с родными?
35. Настроение зависит от погоды?
36. Может начать драться?
37. Если что-то не получается отчаивается?
38. Жалуется ли на головную боль?
39. Бывает трудно заснуть?
40. Боится ли ходить по темной улице вечером?
41. Бывает, что ребенок ложится спать в хорошем настроении, а просыпается в плохом?
42. Часто ли смеется?
43. Часто ли ребенку кажется, что его обижают?
44.  Боязлив ли?
45. Бывает ли угрюм и не хочет ни с кем общаться?
46. Часто грустит?
47. Бывают неожиданные перепады от радости к тоске?
48. Сильно ли переживает?
49. Снятся ли страшные сны?

     Далее необходимо сверить ответы с ключом. Если Ваши ответы совпадают, за каждое совпадение поставьте 1 балл.

Ключ.

«+» 2,3,7,8,10,14,15,17,18,19,21,22,23,26,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,43,44,45,46,47,48,49.

«-« 1,4,5,6,9,11,12,13,16,20,24,25,27,28,29,42.

     Результат определяется по количеству баллов. Чем больше баллов, тем больше нарушений в поведении наблюдаются у данного ребенка.

Тест «Красивый рисунок»^[1]

     Данный рисуночный тест направлен на выявление эмоциональных особенностей человека в данный момент. Тест выполняется цветными карандашами. Для него необходим набор, содержащий все основные цвета спектра и черный.

     Лист бумаги кладут перед обследуемым горизонтально. Детям предлагается нарисовать цветными карандашами какой-нибудь красивый рисунок.

     Интерпретация данного теста заключается не в содержании и сюжете рисунка, а в использовании ребенком цветовой гаммы и силы нажима на карандаш. Именно это позволяет оценить состояние ребенка в настоящий момент времени.

          Показатели рисунка:

1. Нажим на карандаш

Слабый нажим, местами линия едва видна – астения (нервное истощение, ослабленность, повышенная утомляемость); пассивность; депрессивное или субдепрессивное состояние.

Сильный нажим, карандаш глубоко продавливает бумагу – эмоциональная напряженность; ригидность (склонность подолгу застревать на каких-либо переживаниях); импульсивность (склонность к совершению необдуманных случайных действий).

Сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу – конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность; острое возбуждение, пограничное или психотическое состояние.

Нажим сильно варьирует – эмоциональная лабильность (склонность к легкой смене настроений, неустойчивость переживаний).

Колебания нажима особо сильны – эмоциональная неустойчивость; иногда острое состояние.

2. Особенности линий 

Штриховые линии – тревожность как черта личности.

Множественные линии – тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.

Промахивающиеся линии – импульсивность, гиперактивность.

3.Расположение рисунка на листе.

Смещен вверх – повышение самооценки, стремление к высоким достижениям.

Смещен вниз – снижение самооценки.

Выходит за край листа – импульсивность; острая тревога.

Помещен в углу листа – депрессия или субдепрессия (снижение настроения, не доходящее до уровня депрессии).

4. Использование цвета.

Преобладание холодных тонов (от голубого до фиолетового)  - снижение настроения, субдепрессия; высокая сензитивность (чувствительность к физическим стимулам и социальным факторам); иногда депрессия.

Сближенные мягкие (светлые) тона, использование тонких оттенков цвета – сензитивность; иногда тревожность как личностная особенность.

Обедненная цветовая гамма (использование простого карандаша и/или одного-двух цветов) – пассивность; астения; депрессия или субдепресссия.

Пониженная плотность цвета (слабый нажим, незакрашенный контур) – астения; пассивность; отрицательные отношения к обследованию.

Преобладание темных тонов (особенно сочетание черного с коричневым и/или синим) – депрессия.

Повышенная напряженность цвета (много красного) – тревога; эмоциональная напряженность; иногда конфликтность; агрессивность; невротизация.

То же в сочетании с темными тонами- тревожная депрессия.

5. Темп работы.

Высокий – высокий уровень активности

Сверхвысокий – импульсивность; гиперактивность; негативизм.

Сниженный – пассивность; астения; депрессия или субдепрессия; ригидность; тревожность.

Сильно варьирует – эмоциональная лабильность.

     Данный тест мы также проводили с детьми 2 раза: в августе и в декабре. Оба тестирования проводились в среду, когда работоспособность у детей наивысшая и исключается возможность проявления негативного поведения детьми вследствие долгого отсутствия в детском саду (после выходных).

3. Анализ результатов исследования

     Проведя задуманные методы констатации, мы решили задачи, поставленные в начале нашего исследования.

     Анализ медицинских карт детей показал, что все дети, входящие в экспериментальную группу, имеют нормальное физическое развитие, находятся в данный момент в одном возрастном периоде (см. таблицу в приложении 1).  Распределение детей по группам здоровья представляет собой следующие цифры: 71% детей имеют вторую группу здоровья, 29% - первую. Все дети не имеют серьезных отклонений в здоровье, отсутствуют поставленные диагнозы по нервно-психическим и соматическим заболеваниям. Следовательно, исключается возможность проявления у детей экспериментальной группы аномального поведения вследствие каких – либо отклонений в здоровье.

     Таким образом, данный анализ стал первым шагом на пути нашего исследования и позволил выстраивать всю нашу дальнейшую работу.

     Следующим этапом нашей работы была беседа с воспитателями с целью выявления социального паспорта семьи детей экспериментальной группы. По результатам, занесенным в таблицу в приложение №2 можно сделать вывод, что все семьи воспитанников относительно благополучные, большее количество представлено полными семьями (64%), чем неполными (36%).  По мнению воспитателя только одна семья из 14 использует либерально-попустительский стиль воспитания и одна – авторитарный, остальные семьи используют в воспитании детей демократический стиль. Лишь в 4 семьях из 14 наблюдаются какие-либо неприятные ситуации (ссоры между родителями, необоснованные наказания детей и т.д.).

     Таким образом, изучив социальный паспорт семьи и сделав вывод о том, что все семьи воспитанников относительно благополучные, мы исключили еще одну возможную причину возникновения у детей аффективного поведения. Конечно, нельзя с уверенностью сказать, что этот фактор не будет влиять на поведенческий и эмоциональный фон детей, так как в любой семье иногда возникают разногласия, но это может служить причиной лишь периодических нарушений в поведении детей, а никак не постоянных.

     Далее мы проводили наблюдение за поведением детей. Первый цикл наблюдений проводился в августе, второй цикл – в декабре. Наблюдения проводились скрытые, в естественных для детей условиях, длительность наблюдений – одна неделя. Сводные данные  по  наблюдениям занесены в приложение  (№3 - наблюдение в августе и №4 - наблюдение в декабре).

     Обработав эти данные, мы получили следующие результаты в процентном соотношении (см. таблицу №1, №2).

Таблица №1

Распределение показателей аффективного поведения детей по данным наблюдения (август)

     Данные, по итогам наблюдений в августе показывают, что 21% детей экспериментальной группы довольно часто проявляют признаки гиперактивности, а 29% - признаки тревожности. Признаки агрессивности также проявлялись, но носили непостоянный характер.

Таблица №2

Распределение показателей аффективного поведения детей по данным наблюдения (декабрь)

     По итогам наблюдений в декабре было выявлено, что уже у 43% детей постоянно проявляются признаки гиперактивности, у 21% - признаки агрессивности, а у 79% - признаки тревожности.

     Таким образом, из приведенных выше цифр видно, что проявление признаков гиперактивности у детей в декабре выросло на 22%, признаков агрессии – на 21%, а тревожности – на 50%.

     Эти показатели включают тех детей, аффективное поведение которых проявляется достаточно часто и включает в себя большинство критериев проявления того или иного поведения. Но у многих детей, поведение которых, по данным таблицы,  не заключено в рамки того или иного аффекта, некоторые черты аномального поведения также усиливались к декабрю. Так, например, Олеся В. в августе не показывала никаких нарушений в поведении (см. табл. №3), а в декабре проявляет гиперактивность поведения по трем критериям, агрессивность – по одному критерию и тревожность по двум критериям (см. табл.№4).    

     Динамика возрастания аномального поведения детей представлена графиками №1, №2, №3, где 1 ряд – данные по августу месяцу, а 2 ряд – данные по декабрю.

График №1

Динамика возрастания признаков гиперактивности у детей

График №2

Динамика возрастания признаков агрессивности у детей

График № 3

Динамика возрастания признаков тревожности у детей

     Метод беседы, который мы проводили с детьми, позволил получить данные, которые мы занесли в таблицу в приложение №5 (беседа в августе) и в таблицу в приложение №6 (беседа в декабре). В этих таблицах помещены только те данные, касающиеся детей экспериментальной группы.

     Проанализировав результаты ответов детей, заложенные в таблицах №5 и №6, мы получили следующие данные.

     Август – признаки гиперактивности проявляют 43% детей, признаки агрессивности – 50%, признаки тревожности – 29% детей.

     Декабрь – признаки гиперактивности – 57% детей, признаки агрессивности – 57%, признаки тревожности – 35%.

     Конечно, мы не можем однозначно опираться на данные результаты в своем исследовании, так как детям предлагалось ответить на вопросы, характеризующие некоторые аспекты того или иного аномального поведения. Да к тому же, дети, отвечая на вопросы, могут опираться на личные симпатии и антипатии, а также на единичные случаи, применимые относительно к ним. Так, например, Алина Ш., отвечая на вопрос «С кем из ребят ты не любишь играть?»  назвала  Алину С., так как «вчера, когда я с Катей С. катала коляску, она нам не давала проехать». Но, несмотря на это, все же видна динамика по увеличению проявлений аномального поведения у детей в декабре по сравнению с августом.

     По результатам анкетирования родителей мы получили следующие данные, занесенные нами в таблицу №3.

Таблица №3

Сводные данные по анкетированию родителей

     Обработав данные результаты мы выявили, что  средний уровень нарушений поведения у детей экспериментальной группы по данным на август составляет 26 баллов, по данным на декабрь – 29 баллов. Таким образом, уровень нарушений у детей в декабре увеличился в среднем на три балла. Динамику изменения уровня нарушений поведения у детей по результатам опроса родителей можно проследить по графику №4, где ряд 1 представлен данными по августу, ряд 2 – по декабрю.

График №4

Динамика изменения нарушений поведения у детей по результатам анкетирования родителей

     Заключительным этапом своей работы мы проводили тестирование детей. В августе, интерпретируя рисунки детей, мы получили следующие данные:

     Игорь Л. – в рисунке преобладает слабый нажим, что говорит о пассивности и астении.

     Алина С. – нажим карандаша в рисунке сильно варьируется, что говорит об эмоциональной лабильности; обедненная  цветовая гамма указывает пассивность ребенка.

     Никита С. – сверхвысокий темп работы говорит о гиперактивности ребенка.

     Лера С. – рисунок смещен вверх, что говорит о повышении самооценки  и стремлении к высоким достижениям.

     Саша Д. – сниженный темп работы и обедненная цветовая гамма говорит о пассивности, астении.

     Дима К. – слабый нажим и обедненная цветовая – пассивность, астения.

     Работы других детей не имели особенностей, требующих интерпретации в данном тесте.

     Проводя этот же  тест в декабре,  мы получили следующие данные:

     Арина Щ. – множество линий в рисунке говорит о тревожности как состоянии на момент обследования; преобладание в рисунке красного цвета – агрессивность; промахивающиеся линии – гиперактивность.

     Никита С. – преобладание холодных тонов – снижение настроения, депрессия; множество линий – тревога как состояние на момент обследования.

     Данила Л. – незакрашенный контур говорит о пассивности ребенка или об отрицательном отношении к обследованию; много красного цвета предполагает тревогу в поведении ребенка.

     Дима К. – использование простого карандаша и двух бледных цветов в рисунке предполагает пассивность, астению; множество линий – тревога как состояние на момент обследования.

     Игорь Л. – незакрашенный контур и много синего цвета говорит об тревожной депрессии.

     Алина Ш. – незакрашенный контур и множественные линии свидетельствуют об астении, пассивности, тревоге как состоянии на момент обследования.

     Катя С. – сближенные светлые тона в рисунке и незакрашенность контура говорит о пассивности, тревожности ребенка.

     Леша Н. – преобладание темных тонов показывает депрессию ребенка, множество линий – тревогу, незакрашенный контур – пассивность.

     Алина С. – преобладание коричневого и синего тона свидетельствует о депрессии ребенка, штриховые линии в рисунке – тревога как черта личности ребенка.

     Саша Д. – промахивающиеся линии  и быстрый темп выполнения работы говорят о признаках гиперактивности ребенка.

     Дима Д. – сверхсильный нажим на карандаш и преобладание в рисунке темных тонов говорит о гиперактивности ребенка и возможной депрессии.

     Таким образом, данные рисунки помогли нам выявить внутреннее  состояние детей экспериментальной группы. Так, по итогам проведения данного теста в августе у 6 детей были выявлены те или иные нарушения в поведении, а по итогам проведения теста в декабре – у 11 детей.

     Если сравнить данные результаты с результатами, полученными в ходе наблюдения за детьми, то можно сказать, что в большинстве случаев они совпадают.

     Проанализировав все данные, полученные в ходе исследования, мы можем сделать вывод о том, что проявление аффективного поведения присуще детям 6-летнего возраста, посещающих обычное дошкольное учреждение. Но данные, полученные в ходе 1 и 2 этапа исследования неодинаковы: на втором этапе исследования количество зарегистрированных случаев проявления детьми аффективного поведения увеличилось практически в 2 раза. Это может служить признаком того, что результаты 1 этапа исследования были получены в августе, когда дети проводят много времени на свежем воздухе, не загружены обучающими занятиями, а многие дети вернулись в детский сад после отдыха. Результаты же второго исследования были получены в декабре, когда дети на протяжении 4 месяцев были вовлечены в образовательный процесс. А большой объем информации, который преподносится педагогом воспитанникам,  большинство используемых педагогом различных методик зачастую не дифференцируются им. Следовательно, у ребенка накапливается нервно-психическое напряжение, которое дает выход в таких нарушениях поведения, как гиперактивность, тревожность и агрессивность.

     Именно поэтому мы решили разработать рекомендации, которые будут содержать в себе несложные принципы и методики, которые позволят педагогам без помощи психолога корригировать нежелательные отклонения в поведении детей.

4. Рекомендации педагогам по работе с детьми с аффективным поведением

Рекомендации по работе с детьми с гиперактивным поведением

     Во-первых, работая с гиперактивными детьми, нужно понимать особенности данного ребенка. Работать такому ребенку легче в первую половину дня, чем во вторую, а также в начале занятия, чем в конце. Поэтому наиболее сложные задания необходимо давать ребенку именно в это время.

     Гиперактивному ребенку сложно переключиться с одного вида деятельности на другой. Для того, чтобы у ребенка не возникало негативной реакции к воспитателю, который отрывает его от интересного дела, можно использовать таймер, который заводится на определенный отрезок времени, заранее обговорив с ребенком правило: если таймером подается сигнал, значит время той деятельности, которой занимается сейчас ребенок, заканчивается.

     Ребенка с гиперактивным поведением требуется чаще вовлекать в «лидерскую» деятельность: например, попросить объяснить для всех детей какое-либо задание, или проследить за четким выполнением другими детьми правил и т.д.

     Гиперактивный ребенок не способен долго ждать. Поэтому поощрение его должно следовать сразу за правильным выполнением им какого-либо действия.

     В старшем дошкольном возрасте гиперактивного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда активность ребенка немного ослабевает вследствие высокой подвижности, ему можно предложить заняться продуктивной деятельностью: рисованием, лепкой, конструированием, аппликацией. Но при этом необходимо заинтересовать ребенка так, чтобы он довел начатое дело до конца. Для этого поначалу требуется настойчивость взрослого, который всевозможными способами будет удерживать ребенка за столом, помогая ему добиться продукта деятельности. Со временем усидчивость будет даваться ребенку более легко.

     Кроме вышеприведенных рекомендаций, которыми необходимо пользоваться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми, необходимо также проводить тренировку отклоняющихся от нормы особенностей поведения. Данная тренировка может заключаться в специально подобранных играх, которые необходимо проводить индивидуально с ребенком. Примеры игр, доступных для использования педагогом, мы привели в приложении №7.

Рекомендации по работе с детьми с агрессивным поведением

     При работе с агрессивными детьми, конечно, необходимо пытаться сдерживать агрессивные порывы непосредственно перед их проявлением. Можно отвлечь ребенка, назвав его по имени, отвлечь игрушкой или каким-нибудь занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту: отвести руку, удержать за плечи и т.д.

     Если акт агрессии был все-таки совершен, нужно показать ребенку, что такое поведение неприемлимо. Ребенок в таком случае подвергается осуждению, а его «жертва» должна быть окружена повышенным вниманием и заботой взрослого.

     В случае разрушительной агрессии необходимо предлагать ребенку устранять последствия данной агрессии (собрать разбросанные вещи, склеить порванную картину и т.д.). Важно, чтобы ребенок понимал, что он должен нести ответственность за совершенный поступок.

     Если в процессе вербальной агрессии ребенок произносит обидные слова, адресованные взрослому, целесообразно проигнорировать их. Иногда можно превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной.  

     При агрессивных выпадах ребенка окружающим (как взрослым, так и детям) нельзя проявлять чувство страха, так как это только стимулирует агрессию.

     Для «угашения» нежелательных действий ребенка можно использовать тайм-аут, то есть удаление ребенка из ситуации, в которой негативное поведение может получить подкрепление. Для этого ребенка можно поместить в отдельную комнату на время от 5 до 20 минут. При этом ребенка заранее информируют о правилах поведения и последствиях плохого поведения. Перед наказанием следует однократное предупреждение. Если же сделанное предупреждение остается без внимания, используется тайм-аут.

     Если ребенок демонстрирует нежелательное поведение, его можно лишить подкрепляющих стимулов, к которым относятся любимые им занятия, игры, сладости, свободное время. Кроме того, можно применять негативную реакцию остальных детей на агрессивное поведение одного ребенка. Самыми действенными формами таких негативных реакций являются – групповое осуждение, выражение гнева.

    Кроме вышеперечисленных методов коррекции агрессивного поведения можно использовать коррекцию через творческое самовыражение – рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности, а также коррекцию через игру. Наиболее простые и подходящие для коррекции агрессивного поведения дошкольников игры мы представили в приложении №7.

Рекомендации по работе с детьми с тревожным поведением

     Во-первых, необходимо повышать самооценку тревожных детей. Для этого необходимо обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей.

     Определить, с чем именно связана тревожность ребенка можно, предложив ему сочинить совместно со взрослым сказку или историю. Именно в этом будут выражаться его тревога и страх. Кроме того, можно попросить ребенка нарисовать свой страх.

     Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка.

    Очень полезно в работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания.

     Необходимо избегать участия таких детей в играх и упражнениях, носящих соревновательный характер.

     Также необходимо помнить, что состояние тревоги у тревожных детей сопровождается, как правило, сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому с такими детьми чаще необходимо использовать релаксационные и дыхательные упражнения. Кроме того, коррекция тревожного поведения требует использования  игровых  приемов,  которые можно найти в приложении №7.

     Кроме вышеперечисленных рекомендаций, которые следует использовать в работе с детьми с теми или иными отклонениями в поведении, мы предлагаем также использовать следующий метод арттерапии, который применим ко всем детям, независимо от того, какой вид аффективного поведения проявляется у них. Данный метод разработан учеными-психологами и приносит положительный результат в качестве мышечного расслабления, снятия напряжения, релаксации. Этот метод заключается в рисовании детьми на свободную тему под следующую музыку (либо просто прослушивание данных произведений):  

1. «Лунная соната» Л.В.Бетховен
2. «Утро» Э.Григ
3. «Кантата» И.-С. Бах
4. «Лебедь» К.Сен-Санс
5. «Шум дождя» Ф.Шопен
6. «Аве, Мария» Ф.Шуберт
7. «Времена года» П.И.Чайковский
8. «Соната №7» Л.В.Бетховен

     Также рекомендуется прослушивать аудиозаписи со звуками природы: шум моря, звук дождя, пение птиц и пр., которые способствуют успокоению нервной системы ребенка и, ответственно, снижению проявления им аффективного поведения.

Выводы по главе II

     Проведенное нами исследование по изучению аффективного поведения детей 6-летнего возраста позволяет сделать вывод о том, что довольно большой процент детей, посещающих обычное дошкольное учреждение, проявляют отклонения в своем поведении: у 43% детей постоянно проявляются признаки гиперактивности, у 21% - признаки агрессивности, а у 79% - признаки тревожности. И это относительно здоровые дети, имеющие социально благополучные семьи.

     Результаты исследования показали, что случаи проявления детьми аффективного поведения возрастают в течение воспитательно-образовательного процесса. Так, за 4 месяца пребывания детьми в детском саду проявление признаков гиперактивности у детей выросло на 22%, признаков агрессии – на 21%, а тревожности – на 50%. Следовательно, обычная система работы с детьми в ДОУ не способствует снижению частоты проявлений таких отклонений в поведении, как гиперактивность, тревожность и агрессивность.

     Безусловно, психолог дошкольного учреждения без труда сможет продиагностировать данные отклонения и подобрать подходящие методики их исправления. Но что делать, если такого специалиста нет в детском саду?

     Именно поэтому мы попытались разработать несложные рекомендации и методики коррекции нарушений поведения, которыми без лишних усилий смогут воспользоваться все педагоги дошкольных учреждений.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

     В первой части нашего исследования мы провели анализ психологической литературы, который позволяет сказать, что проблема развития и воспитания проблемных детей приковывает к себе внимание психологов издавна и по сей день. И особенно актуальной, на наш взгляд, в последнее время является проблема проявления аффективного поведения среди детей дошкольного возраста. Парадокс в том, что это нормальные дети, посещающие обычный детский  сад и занимающиеся по обычной программе. К ним применяются классические методы воспитания и обучения, иногда еще более усугубляющие проявление аффективного поведения.    

     Проблема развития и коррекции аффективного поведения находит отражение в трудах многих современных ученых и исследователей, таких как И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, М.Раттер и др. Однако большинство авторов занимаются изучением какого-либо одного вида отклонения в поведении детей и предлагают свои методики для их исправления. Так, например А.А.Романов, Н.Н.Платонова подробно изучают формы проявления и возможную коррекцию агрессивного поведения детей, Л.М.Костина – тревожного поведения, исследования А.Ярыгиной направлены на изучения феномена застенчивости и т.д.

     Мы считаем, что педагогу, который непосредственно работает с дошкольниками, проявляющими трудности в поведении, необходимо предложить конкретные формы и способы работы с детьми, которые он сможет использовать в своей ежедневной работе. Важно, чтобы эти формы были доступны каждому педагогу, так как современная система дошкольного образования не укомплектована психологами и помочь педагогу дошкольного учреждения в работе с данной группой детей практически некому. Именно поэтому мы провели исследование, целью которого явилось изучение аффективного поведения детей 6-ти летнего возраста.

     По результатам исследования было выявлено, что у 43% детей постоянно проявляются признаки гиперактивности, у 21% - признаки агрессивности, а у 79% - признаки тревожности. И это относительно здоровые дети, имеющие социально благополучные семьи. Кроме того, мы выявили, что случаи проявления детьми аффективного поведения возрастают в течение воспитательно-образовательного процесса. Так, за 4 месяца пребывания детьми в детском саду проявление признаков гиперактивности у детей выросло на 22%, признаков агрессии – на 21%, а тревожности – на 50%.

     Мы сделали вывод, что обычная система работы с детьми в ДОУ не способствует снижению частоты проявлений таких отклонений в поведении, как гиперактивность, тревожность и агрессивность. Поэтому мы разработали несложные рекомендации и методики коррекции нарушений поведения, ориентированные на педагогов обычных дошкольных учреждений.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Аверин А.В. Психология детей и подростков. – СПб.:Издательство Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
2. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие/ Под ред. Н.Н.Платоновой. – СПб: Речь, 2004. – 336 с.
3. Айзенберг Б.И.. Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми,  имеющими нарушения психического развития//Психотерапия в дефектологии: Кн.для учителя/Сост. Н.П.Вайзман. – М.: Просвещение, 1992. – 128 с.
4. Белова Е., Ищенко И. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований//Дошкольное воспитание.1994. - №9. – С.54-58.
5. Боровцова Л. Детский сад и семья: как воспитать у детей уверенность в себе// Дошкольное воспитание. 2003. - № 12. – с. 15-16.
6. Васильева Е. Эмоциональные проблемы у детей в период адаптации к дошкольному учреждению// Дошкольное воспитание. 2006. - № 10. – с. 45-47.
7. Ватова Л. Как снизить агрессивность детей // Дошкольное воспитание. 2003. - №8. – с. 55-58.
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 160 с.: ил.
9. Вербовская Е.В., Большев А.С., Лебедев Ю.А., Силкин Ю.Р., Филиппова Л.В. Психомоторное и эмоциональное развитие шестилетнего ребенка средствами выразительного движения. – М.; Н.Новгород: Гуманитарно-худож. ин-т, 2001. – 289 с.
10. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. 1999. - №8. – с.69- 72.
11. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Издательство «Лань», 2003. – 656 с. – (Учебники для вузов. Специальная литература).
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии/ Под ред. Т.А.Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
13. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003. – 255 с.
14. Е.Волкова, Н.Мишина. О специфике взаимодействия с тревожными детьми // Дошкольное воспитание. 2005. - №10
15. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с.
16. Зиневич – Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 128 с.
17. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.
18. Кречмер Э. Строение тела и характер/ Пер. с немецкого. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 336 с.
19. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
20. Лебединская К.С. Проблемы аномальной психической конституции в детском возрасте // Дефектология. 2006. - №3 – С. 5-15.
21. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ.психол.фак.высш.учеб.заведений. – М.: Издател. центр «Академия», 2003. – 144 с.
22. Лещинская-Гурова О.В. Игра и психологическое здоровье дошкольника. Учебно-методическое пособие. - Н.Новгород, 2002. – 106 стр.
23. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. – 192 с., илл.
24. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста//Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/ Под.ред. Л.П.Носковой; Науч.-исслед.ин-т дефектологии Акад.пед.наук СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
25. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
26.  Никитина В. «Трудные дети»… Готов ли будущий воспитатель к работе с ними? // Дошкольное воспитание. 2004. - № 3 . – с. 112-113.
27. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
28. Общая психология. Под ред. В.В.Богуславского, А.Г.Ковалева. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с., ил.
29. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., ТЦ «Сфера», 2002. – 240 с.
30. Пасечник Л. Гиперактивность: Как играть с гиперактивными детьми? Чем занять их в детском саду и дома? // Дошкольное воспитание. 2007. - №2. – с.89-95
31. Постоева Л., Лукина Г. Поможем детям справиться с тревожностью //Дошкольное воспитание. 2006. - №5. – С.65-71.
32. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. – М., 2001.
33. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.; Издат. центр «Академия», 1999. – 160 стр.
34. Психология. Учебник./ Под редакцией А.А.Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 2000. – 584 с.
35. Психология человека от рождения до смерти. – СПб., 2002.
36. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ.ред. А.С.Спиваковской; Предисл.О.В.Баженовой и А.Я.Варга. – М.: Прогресс. 1987. – 424 с.: ил.
37. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Романов», 2001. – 48 с.: ил.
38. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В.Дубровиной. – 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 176 с.
39. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. - №4. – С.11-17.
40. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития// Психотерапия в дефектологии: Кн.для учителя/Сост. Н.П.Вайзман. – М.: Просвещение, 1992. – 128 с.
41. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2003.
42. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под. ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 400 с.
43. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Р-на-Дону, Феникс, 2002.
44. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, НГПУ, 1994. – 230 с.
45. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 176 с.
46. Уфимцева Л., Осипова Н. Артпедагогика – лекарство от стресса// Здоровье детей. – 2006. - №23. – С. 30-35.
47. Шматко Н.Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - №3. – С.77 -82.
48. Ярыгина А. Застенчивый дошкольник// Дошкольное воспитание.2006. - №10. – с.47-52

Приложение № 1

Результаты анализа медицинских карт детей

Приложение №2

Результаты изучения социального паспорта семей

Приложение  № 3

Результаты наблюдений за поведением детей в августе

Приложение № 4

Результаты наблюдений за поведением детей в декабре

Приложение № 5

Результаты беседы с детьми в августе