Проблема зрительных растройств у дошкольников.
материал по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Введение

Глаза – удивительный дар природы. В них отражается всё, что, мы видим, чувствуем. Глаза являются не только зеркалом души, но и зеркалом общего состояния здоровья.

Особенно остро вопрос о сохранении зрения встал сегодня из-за возрастающего влияния компьютеров на глаза. Посчитано, что 95% информации о внешнем мире мы получаем только благодаря зрению. Оно приняло на себя огромные перегрузки, на которые не было запрограммировано в процессе эволюции. Это привело к возникновению различных глазных патологий. В том числе увеличилось и число детей с ранней близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, косоглазием и другими более тяжёлыми нарушениями. Ребёнок в очках часто ограничен и в подвижных играх, в занятиях спортом и потому вынужден или предпочитает проводить больше времени за экраном телевизора или компьютера, за книгами. Это перегружает зрение и в свою очередь, усугубляет близорукость. Опасность ухудшения зрения особенно велика в первые годы обучения, при резком увеличении нагрузок на весь организм в целом и на глаза в частности. Именно в этот сложный период адаптации детей к школе им особенно важно внимание родителей и учителей. И прежде всего это касается тех, кто имеет предрасположенность к нарушениям зрения, или уже страдает от них. Кроме того, необходимо смягчить процесс адаптации ребенка к изменению нагрузок, режима дня, и проч. Нередко неуспеваемость детей в школе бывает напрямую связана именно с плохим зрением. Во всяком случае, этот фактор играет не последнюю роль в развитии личности ребёнка, его самоощущения в классе.

1. Проблемы зрительных расстройств детей на современном этапе.

Проблем со зрением может быть множество, особенно в детском возрасте, когда зрительный анализатор еще несовершенен и подвержен внешним влияниям.

• Одну из ключевых ролей играет наследственный фактор, если один из родителей ребенка имеет ранние проблемы зрения, то вполне может быть так, что рано или поздно ребенок также проявит проблемы со зрением. И если вы знаете о том, что у вас самих проблемы со зрением начались еще в детстве или ранней юности – почаще посещайте офтальмолога. На сегодня существует не так много офтальмологических заболеваний, которые не корректируются, большая часть всех зрительных проблем в детском возрасте легко устранима.
• Еще одной причиной проблем зрения является избирательность в еде и плохой аппетит детей. Половина детей с проблемами зрения не едят мясную пищу, не любят молочные продукты и масла. Такой стиль питания крайне негативно отражается на зрении и работе зрительного нерва, что приводит к нарушению передачи им нервных импульсов в зрительную кору. В результате снижается зрение, страдает сетчатка и как результат снижается обучаемость и развитие. Родители же зачастую оставляют без внимания подобные факты, и продолжают потакать в пищевых капризах ребенка.
• Не менее негативно на зрение влияет чрезмерно яркий свет, яркие световые вспышки и солнечные лучи. Чем больше дети смотрят на яркое солнце, чем чаще в глаза попадают вспышки от фотоаппарата, тем сильнее поражения сетчатки глаза, в ней прогрессивно уменьшается количество здоровых участков, которые способы отображать увиденные изображения. Поэтому, в летнее время необходимо позаботиться о солнечных очках с качественными стеклами без искажения картинки. Плохие солнечные очки могут навредить сильнее солнечных лучей.
• Помимо всего прочего, на зрение детей существенно влияют травмы глаз и из заболевания, инфекции, стрессы,  чтение на компьютере или длительные игры на планшете, ежедневный длительный просмотр телевизора, чтение лежа в кровати, при плохом освещении, игры на телефонах при езде в транспорте с постоянным напряжением глаз, дефицит физической нагрузки и свежего воздуха, дефицит витаминов и микроэлементов.

Чтобы вовремя исключать проблемы со зрением или приступить к коррекции имеющихся нарушений, необходимо ежегодное посещение окулиста, невнимательность родителей к проблемам зрения ребенка также является одной из причин запущенных зрительных расстройств. 

2. Предмет и задачи тифлопедагогики и  тифлопсихологии. Исторический экскурс.

Название этой ветви педагогики происходит от греческого слова typhlos —- «слепой». Тифлопедагогика представляет собой отдельную отрасль педагогической науки, занимающуюся разработкой методик и программ для слепых и слабовидящих детей. Кроме того, тифлопедагогика — это наука об обучении и воспитании людей с нарушениями зрения, часть так называемой специальной педагогики, занимающейся воспитанием детей с различными нарушениями.

Основными задачами тифлопедагогики являются: всестороннее комплексное изучение зрения и его различных нарушений, аномалии физического и психического развития при этих нарушениях. Тифлопедагогика ищет пути коррекции и компенсации, восстановления нарушенных или недоразвитых функций, создает условия формирования и всестороннего развития личности при различных нарушениях зрительной функции.

Одним из разделов тифлопедагогики является тифлопсихология, изучающая психическое развитие слепых и слабовидящих людей, а также способы коррекции при их обучении и воспитании.

Тифлопсихология — это самостоятельная отрасль психологической науки. Как любая наука, тифлопсихология имеет свой предмет, которым является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих).

Предмет тифлопсихологии достаточно четко определяет ее основную задачу — изучение психики слепых и слабовидящих в ходе накопления фактического материала, установление закономерностей ее развития и проявлений, механизмов психической деятельности при дефектах зрения. Указанные задачи должны решаться в следующих аспектах: а) раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения; б) раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим; в) установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта; г) выявление особенностей, характерных для аномального развития в целом.

Исторический экскурс

В. А. Феоктистова пишет: «Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной тифлопедагогики относится к концу 70 — ых г. г. ХIХ века. Но первый опыт обучения слепых детей возник уже в начале ХIХ века» . Н. Н. Малофеев так описывает деятельность В. Гаюи: «Мытарства Гаюи в России, неимоверные трудности, испытанные им при создании в Петербурге школы для слепых детей в начале ХIХ столетия, объяснимы и предсказуемы. Заимствованная европейская модель специального образования, волюнтаристски перенесённая в отечество из продвинутого (третьего периода) эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в умственном и физическом развитии в предыдущий второй период не могла быть жизнестойкой. Практически всё общество оказалось не готовым к восприятию зарубежной новации, в силу чего вдребезги разбились мечты парижского энтузиаста. Аналог французского института в России создать не удалось, подготовить педагогов преемников из числа коренных жителей не представилось возможным, рельефные книги для слепых оказались ненужными. — Тем не менее Н. Н. Малофеев делает следующие выводы. — … с позиций сегодняшнего взгляда на историю результат должен быть оценён очень высоко. Прецедент был создан, рубеж, отделяющий второй период отношения к лицам с умственными и физическими недостатками от третьего, перейдён». Во второй половине XIX века на необходимость активного участия общества в организации образования детей с нарушениями зрения указывают Г.Г. Дикгоф, А.И. Скребицкий.Г. Г. Дикгофу и К.К. Гроту удаётся то, что не удалось В. Гаюи в начале века. «Деятельность Грота и Дикгофа по организации обучения слепых, в отличие от Гаюи, оказалась успешной потому, что к концу XIX в. в России изменилось отношение государства и общества к слепым. … набрала силу светская благотворительность, образование начало осознаваться базовой общественной ценностью, а обучение слепых стало пониматься как реализация всеобщего права на образование. В таких условиях Попечительство о слепых ВУИМ сумело открыть более двух десятков учебных заведений». Ряд известных тифлопедагогов отмечает необходимость общественного образования для слепых. Указывая, что для слепого образование имеет ключевое значение, К. Ф. Лейко пишет: «Только рациональное воспитание и обучение могут сделать слепого гармонически зрелой личностью, способной к практическому выполнению своего гражданского назначения» . А. Н. Колубовский пишет о необходимости решения обществом проблемы образования слепых: «… обучение для слепого нужнее, чем для зрячего, и всеобщее обучение слепых является одной из ближайших задач, которые в настоящее время должны ставить себе правительство и общество». Учреждения для слепых объединялись под руководством Попечительства о слепых. На рубеже XIX — ХХ веков в него входили 47 заведений, среди которых 24 училища для слепых детей, а также мастерские для обучения взрослых слепых в Санкт-Петербурге. М. Рейх отмечает: «Во всех 24 губернских училищах ведомства Попечительства воспитывалось и обучалось в 1889 г. — 653 детей». Как и в учреждениях для глухонемых, слепых обучают доступным им ремёслам, что позволяет им в дальнейшем адаптироваться к жизни. Для решения этих задач в училищах организованы ремесленные классы и ремесленные мастерские. После выхода слепых из учебных заведений Попечительство участвует в их социальной адаптации. Оно «… по выходе же слепцов из этих заведений, поддерживает их в новой трудовой жизни, устраивает особые общежития, организуя сбыт изготовленных слепыми изделий и оказывая материальную поддержку тем из них, которые по болезни или другим уважительным причинам не могут зарабатывать на своё пропитание»До революции были созданы предпосылки для создания системы обучения и воспитания слепых детей. В советский период была создана дифференцированная система обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Были написаны фундаментальные работы по тифлопедагогики среди которых: Земцова, Мария Ивановна «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности»; Муратов, Ростислав Сергеевич «Компенсация и коррекция дефекта зрения при помощи технических средств в процессе школьного обучения слепых и слабовидящих»; Касаткин Л.Ф. «Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развития в процессе школьного обучения»; Моргулис И.С. «Теоретические основы коррекционно — воспитательного процесса в младших классах школы слепых»; Агеев Е.Д. «Организационно-педагогические основы социально трудовой реабилитации лиц с глубокими нарушениями зрения»; Ермаков В.П. «Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и её роль в подготовке к трудовой деятельности»; Семёнов Л.А. «Педагогические основы совершенствования физического воспитания слепых школьников».

Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему миру насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.
Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе основоположника французского материализма Д.Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).
Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими слепыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из известнейших работ того времени является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.
Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А. Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.
До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормально видящего или насколько она своеобразна.
Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и социальном развитии человека. Одна из них принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др.).
Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А. И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики психического развития слепых привело Ф. Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушениями зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).
Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л. С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

3. Понятие дефицитарного психического развития. Причины зрительной патологии.

Дефицитарное психическое развитие -этот тип дизонтогенеза,  связан с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной — при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.).

Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Слепые дети — у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети — обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения). Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции.

Глухие дети — с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети — с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15—20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С. Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость реализуются как социально ненормальное поведение. Образуется своеобразный социальный вывих. Изменяется отношение окружающих людей по отношению к дефективному ребенку, изменяется и его отношение к окружающему миру. Основная задача коррекционной педагогики — вправить социальный вывих.

Причины нарушения зрения

Все причины нарушения функции глаз можно разделить на: наследственные (передающиеся по наследству), врождённые  (появившиеся во внутриутробном периоде) и приобретённые(возникшие после рождения под воздействием различных внешних факторов). Но это деление относительно, т.к. та или иная патология может относиться сразу к трём группам, например близорукость (миопия), может передаваться по наследству от родителей, может возникать во время внутриутробного развития, а также может быть приобретённой  вследствие ускоренного роста глаза. 
Нарушение зрения может быть и не только вследствие заболеваний самого глаза. При сердечно-сосудистой патологии, при заболеваниях почек, лёгких, ЛОР-органов, центральной нервной системы (головного и спинного мозга), эндокринной системы (сахарный диабет, заболевания щитовидной железы), при заболеваниях крови, заболеваниях соединительной ткани (ревматизм), при нарушениях обмена веществ, авитаминозах, различных инфекционных заболеваниях (корь, коклюш, скарлатина, ветрянка, эпидемический паротит, дифтерия, дизентерия  др.) - при всех этих заболеваниях может отмечаться нарушение зрения.

4. Классификация нарушений зрительной функции у детей.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения – способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице – 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1.

Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:

1) слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

2) абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений; частично слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

3) слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:

1) слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

2) ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствиями внешних и внутренних повреждающих факторов. В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

5.  Клинико-психологические особенности детей с нарушением зрения.

Зрительная функция осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур — зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном состоянии, при ярком свете и в сумерках.

Функции глаза включают центральное и периферическое зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение. В результате болезней или при врожденных дефектах возможны нарушения каждой из перечисленных функций.

Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза. Снижение остроты зрения, особенно в раннем возрасте, отрицательно влияет на процессы узнавания предметов и изображений, что затрудняет развитие основного психического процесса — зрительного восприятия.

Разрешающая способность зрения, способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними, это называется остротой зрения.

К детям с нарушением зрения относятся:

дети с амблиопией и косоглазием, с разной степенью нарушения остроты и характера зрения; слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с коррекцией на лучше видящем глазу. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения к слабовидящим детям относятся также лица с более высокой остротой зрения; частично-видящие дети с остротой зрения до 0,04 с оптической коррекцией стёклами. При прогрессирующих необратимых нарушениях зрения до 0,08 с коррекцией; полностью слепые дети, пользующиеся осязательно-слуховым способом восприятия учебного материала и ориентации в окружающем.

Слабовидение это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше 0,3 при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенная ее форма — миопия (близорукость), достаточно часты гиперметропии (дальнозоркость) и астигматизм.

Миопия — недостаток преломляющей способности глаза, в результате которого фокус лежит впереди сетчатки. При миопии детали удаленных предметов видны хуже, чем более близких. Миопия может быть компенсирована очками с отрицательными линзами.

Гиперметропия — отклонение от нормальной рефракции глаза, заключающееся в том, что параллельные лучи света после преломления их в глазу, собираются в фокусе, расположенном как бы позади сетчатой оболочки глаза. Изображения на сетчатке при этом получаются неясными, расплывчатыми.

Астигматизм — недостаток оптической системы, получающийся вследствие неодинаковой кривизны оптической поверхности в разных плоскостях сечения падающего на неё светового пучка.

Косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается:

внутренние, или сходящееся;

наружное, или расходящееся;

косоглазие кверху;

косоглазие книзу.

Термином «амблиопия» обозначаются такие формы поражения зрения, которые не имеют видимой анатомической или рефракционной основы. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие, или страбизм, - не параллельность оптических осей глаза, при этом в 85-90% случаев косоглазия наблюдается разная степень снижения зрения, то есть появление амблиопии.

В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию:

слабой степени (острота зрения 0,8-0,4);

средней степени (острота зрения 0,3-0,2);

высокой степени (острота зрения 0,1-0,05);

очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени (Э. С. Аветисов, 1963).

Такое многообразие зрительных нарушений, встречающихся у детей раннего возраста, предопределяет их различные пути психофизического развития.

Для детей с нарушением зрения характерны неравномерность развития психики на различных возрастных этапах. Исследование чувствительности различных анализаторов показало, что различия между слепыми и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а связаны с индивидуальными различиями.

Первичный сенсорный дефект зрения обуславливает появление иерархического комплекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее приближенных к первичному дефекту, и кончая сложными личностными образованиями.

Нарушение зрения оказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По данным М.Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зрения ограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок. При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте не тянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации для осязательных действий. Кроме того, обеднение зрительной информации снижает познавательный интерес ребёнка, что, по мнению Свиридюк Т.П. и Морозовой Н.Г., предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании понятий и понимании значения слов. Склонность детей с нарушениями зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте; образные представления действительности первоначально играют основную роль в формировании полноценных словесных значений. Словесное знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. По существу дети понаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе их представляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и при тщательных обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов. Недостаточная зрительно-пространственная ориентация создаёт трудности при выполнении заданий, где необходим дистанционный зрительный анализ объектов.

6.  Возможности образования, адаптации и социализации детей с нарушениями зрения.

Образование детей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическая адаптация учащихся, формирование активной жизненной позиции.

Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства слепых и слабовидящих школьников позволяют овладеть высоким уровнем образования, относительно легко усваивать основные нормы морали и правила поведения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, так как им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях и подражать их действиям.

На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения. Поэтому весь комплекс воспитательных мероприятий направляется на раскрытие широких возможностей лиц с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможно боле полное участие в социальной и культурной жизни, полноценный труд, независимую жизнь.

Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

Познавательное мышление, художественно-эстетическое чувство материализуются в различных видах деятельности. Поэтому игру, учение, труд можно рассматривать как познавательно-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающей действительностью. В процессе обучения музыке, графике, скульптуре, художественному моделированию и конструированию, декоративно-прикладному искусству дети знакомятся с содержательными элементами эстетического (формой, ритмом, гармонией, симметрией, пластикой, цветосочетанием и др.), у них формируются эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость, предрасположенность к восприятию эстетических и художественных ценностей.

Важное внимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайно важное значение для улучшения состояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих.

Для них проводятся специальные коррекционные занятия по физическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, включающие развитие силовых, пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений. Тифлопедагоги строят образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить возможно большую двигательную активность учащихся за счет постановки всех видов физкультурно-оздоровительной работы: гимнастики до занятий, физкультурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортивных часов, ежемесячных дней здоровья и спорта и др.

 Проблема адаптации детей с нарушением зрения является одной из актуальных и предполагает анализ развития и выявление причин отклонения в поведении детей. При этом мы исходим из того, что основой социальной адаптации является переделка ранее сформированного динамического стереотипа, которой так необходим в жизни ребёнка. Дети в зависимости от возраста по-разному реагируют на новые условия жизни. Наиболее тяжело происходит адаптация у детей с нарушением эмоциональной сферы, задержкой психического развития, нарушением зрения и речи.

В исследованиях К.С.Лебединской показаны уровни течения адаптации:

1 уровень – уровень “полевой” реактивности. Ребенок ищет для себя позицию комфорта, которая снимает сверхсильные раздражители, определяет дистанцию контактов. Дети находят укромное место, реагируют на слабые раздражители (тихий голос, тактильные раздражители).

2 уровень более совершенен, появляется качественное развитие раздражителей. На этом этапе особая чувствительность к ритмическим воздействиям. Они лежат в основе динамических стереотипов. Дети с удовольствием принимают ритмичные движения, стихи, потешки, тихую музыку.

На 3 уровне происходит преодоление психологических преград, однако у детей с ЗПР, с нарушением зрения остается боязнь самостоятельности. Дети требуют поощрения, положительных эмоций.

На 4 уровне дети начинают ощущать эмоциональную радость от общения с другими детьми, уверенность в своих успехах.

Следует учитывать, что среда детских учреждений имеет свою специфику. Особенностями ДОУ является одновременное пребывание вместе довольно значительного числа детей, а так же определенные стандарты в подходах к детям. Для того, чтобы предотвратить нежелательное поведение, нарушение в состоянии здоровья и всестороннего развития ребенка, надо проявлять постоянную заботу о совершенствовании работы в детских учреждениях, использовать и научный подход к организации жизни и воспитания детей.

Для адаптационного периода характерны: эмоциональная напряженность, беспокойство различной степени выраженности или напротив заторможенность.

Успех адаптационного процесса зависит от состояния эмоциональной сферы.

Адаптация имеет 3 степени по тяжести течения:

Легкая степень – длится 7 – 10 дней, первое время ребенок капризничает, может иметь плохой аппетит, затем привыкает.

Средняя степень – длится до месяца, детям этой группы требуется общение с взрослым, если рядом взрослый, то у него положительные эмоции, нет взрослого – отрицательные, ребенок может выбрать себе кого-то из детей.

Тяжелая степень – дети привыкают долго – 2 – 3 месяца, плачут, зовут маму, не идут на контакт.

Тяжелая адаптация отражается на показателях развития и состояния здоровья.

При этом ребенок длительное время находится в фазе патологической адаптации, так как чаще всего сразу после выздоровления вновь заболевает. При этом поведение детей не нормализуется иногда в течение полугода. Привыкание малыша к новым для него условиям дошкольного учреждения зависит от того, как взрослые в семье смогли подготовить его к этому ответственному периоду.

Социализация  детей  с  нарушением  зрения  осуществляется  в  трех  основных  направлениях:

·           повышение  социально-психологической  компетентности  детей,  т.е.  способность  детей  с  нарушением  зрения  эффективно  взаимодействовать  с  окружающими  его  людьми  в  системе  межличностных  отношений. 

·           расширение  бытового  и  социального  опыта  детей  с  нарушением  зрения,  для  этого  необходимо  связывать  любые  теоретические  понятия  с  окружающей  действительностью  (Т.П.Трубачева,  Н.А.Сементайн).  Рекомендуется  по  возможности  приближать  учебный  процесс  к  реальным,  жизненным  условиям,  например,  моделировать  жизненные  ситуации  (А.П.Антропов,  Н.Л.Белопольская).  При  обучении  детей  с  нарушением  зрения  рекомендуется  включать  их  в  процесс  активной  практической  деятельности  (Л.Б.Баряева,  Н.Л.Белопольская).  Усвоение  предметных  действий  будет  наиболее  эффективным  при  создании  условий  для  эмоционального,  ситуативно-делового  общения  со  взрослым  (Э.Кулеш). 

·           формирование  у  детей  с  нарушенным  зрением  адекватного  восприятия  своей  социальной  роли  и  окружающих,  для  успешной  социально-трудовой  адаптации  (Ж.И.Намазбаева,  О.Ф.Чумакова).

Социализация  предполагает  обязательное  освоение  ребенком  социально-культурного  опыта,  результаты  которого  позволят  активно,  компетентно  и  ответственно  участвовать  в  различных  видах  социальной  деятельности.  Зрительный  дефект  затрудняет  взаимодействие  с  социальной  средой  и  провоцирует,  по  выражению  Л.С.Выготского,  «социальную  ненормальность  поведения».

Социализация  детей  с  нарушением  зрения  тесно  связана  с  формированием  компенсаторных  навыков,  не  владея  которыми  они  не  могут  полноценно  адаптироваться  в  обществе  зрячих.  Компенсаторные  навыки  позволяют  детям  с  нарушением  зрения  без  зрительного  контроля  или  под  контролем  дефектного  зрения  качественно,  эстетично,  относительно  быстро  выполнять  действия,  связанные  с  социальной  деятельностью,  используя  совокупность  информации  от  всех  сохранных  анализаторов,  включая  остаточное  зрение.

7. Направления психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрительной функции.

Распространенные тесты развития и тесты для дошкольников включают многие задачи, выполнение которых предполагает наличие зрения.. Незрячему справиться с ними гораздо труднее. Поэтому обычные тесты не годятся для проведения диагностики развития незрячих детей. Сбор диагностических данных возможен только путем применения адаптированных или разработанных для них стандартизированных методов.

Познание детьми окружающего мира осуществляется через игру. Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, и в младшем школьном возрасте она еще не теряет своего значения и во многом ведет за собой обучение. Взрослые, заинтересованные в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сферы ребенка, должны позаботиться о создании оптимальных условий для его игровой деятельности. Организуя предметно-игровую среду для тетей с глубокими сенсорными нарушениями, необходимо подумать в первую очередь о развитии сенсорного восприятия.

В настоящее время в психологии все большую силу набирает подход, который обозначается, как «экологическая психология». Его приверженцы демонстрируют в своих исследованиях зависимость эмоциональной стабильности и развития личности от характера представлений об окружающей среде. Формирование образа мира является базисным условием развития всех психических функций человека. Зрение – наиболее важная перцептивная система в этом процессе.

До настоящего времени недостаточно разработаны психологические рекомендации к созданию среды в семье, дошкольных и школьных учреждениях. В связи с этим возникла необходимость в проведении исследований, направленных на разработку структуры и содержания предметно-игровой среды на основе нового методологического подхода. Его сущность состоит в том, что структура среды должна содержать факторы, обеспечивающие формирование многоуровневого системного психического образа, выполняющего отражательную и регулятивную функции в обучении и поведении ребенка.

Многие родители и педагоги стараются исключить задания, связанные со зрением в работе с частичновидящими, слабовидящими, аргументируя это тем, что нельзя утомлять глаз, нужно беречь небольшой остаток зрения. При этом дети часто не могут научиться рационально использовать свое остаточное зрение, что замедляет и ограничивает общее развитие вследствие грубой сенсорно-перцептивной депривации.

С этими детьми следует проводить занятия по формированию полноценного зрительного восприятия, для того, чтобы ликвидировать отставание и создать условия для развития образного мышления.

Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1. клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2. самоанализ, самоконтроль, самоотчет и самонаблюдение; 3. обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, в процессе которой формируется единая система «глаз – рука»: развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе тактильного восприятия, навыки ориентировки микропространстве со зрительным контролем, взаимосвязи между глазомером и пропиоцептивно-двигательной памятью. Эти методики необходимы для формирования фундаментального свойства – предметности зрительного образа, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность).

Средствами реализации наглядно-действенных методик являются натуральные объекты, их модели, а так же мозаики и конструкторы.

Натуральные объекты – лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, может встретить в учебно-воспитательном процессе. Модель – копия натурального предмета. Она позволят ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с натурой. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Целесообразно использовать также мозаику, состоящую из многосторонних элементов. Наилучший вариант – мозаика фирмы «Lego» или подобная ей мозаик отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета. Рекомендуется использовать и конструкторы (строительные и механические).

Наглядно-образные методики предназначены для формироания мнемических и мыслительных операций, необходимых в процессе опознания объектов при нарушенном сенсорном отражении, для обогащения представлений и развития наглядно-образного мышления детей. Для реализации этих методик требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные картины разной степени сложности.

Наглядно-действенные и наглядно-образные методики могут быть реализованы с помощью современных персональных компьютеров.

У детей с глубокими нарушениями зрения в младших классах школы сенсорно-перцептивная деятельность еще не сформирована. Часто зрительное восприятие искажено, значительно снижена различимость признаков изображений. Нарушена целостность восприятия. С возрастом у детей с глубоким слабовидением наблюдается некоторое улучшение детального и целостного восприятия, уменьшается число пропускаемых деталей. У детей с остаточным зрением восприятие не только не развивается, но даже не наблюдается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета, опознание форм детального и целостного восприятия. При этом значительно хуже начинают решаться задачи, требующие использования образной памяти и наглядно-образного мышления.

Компенсаторное развитие зрительного восприятия – одна из главных задач психолого-педагогической помощи детям с глубокими сенсорными нарушениями.

                                           Заключение
В России, по данным Министерства здравоохранения, более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, нарушениями преломляющей способности глаза, амблиопией (слабовидением) и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет. Поэтому особое значение специалисты придают ранней диагностике нарушений зрения.
Однако основными новыми средствами познания становятся слух и осязание. Дети должны заново обучаться процессам самообслуживания, ориентировки в пространстве, новым способам овладения знаниями. Для предупреждения появления возможных отклонений в развитии большое значение имеет правильно и своевременно (сразу же после утраты ребенком зрения) организованная система коррекционно-педагогических воздействий. Для дошкольников имеются специальные детские сады. 
Слабовидящие дети - дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствами периферического зрения. Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется неточностью, фрагментарностью, замедленностью, что значительно обедняет чувственный опыт таких детей, препятствует познанию ими окружающего мира. Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляется в специальных дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями зрения.
Педагогический процесс строится с учетом возможностей этих детей и их своеобразия. При этом необходимо соблюдение специальных педагогических и гигиенических требований: рациональное распределение учебных занятий, обеспечение соответствующего уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств, организация специальных занятий по коррекции отклонений в психологическом развитии.

Литература

1. Воспитание слабовидящего ребенка в семье  / Под ред.. В.П. Ермакова, А.А.  Щеглова. – М., 1986.
2. Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
3. Ермаков В.П., Якушин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения — М., 2000.
4. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
5. Кондратов А.М. Если ребенок не видит. – М., 1991.
6. Липвака. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
7. Подколзина Е. Ребенок с нарушением зрения// Здоровье дошкольника. 2008. №1,3,5 
8. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 2000.

Дефицитарное психическое развитие детей с нарушениями зрения.

План

Введение

 1. Проблемы зрительных расстройств детей на современном этапе.

 2. Предмет и задачи тифлопедагогики и  тифлопсихологии. Исторический экскурс.

3. Понятие дефицитарного психического развития. Причины зрительной патологии.

4. Классификация нарушений зрительной функции у детей.

5.  Клинико-психологические особенности детей с нарушением зрения.

6.  Возможности образования, адаптации и социализации детей с нарушениями зрения.

7. Направления психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрительной функции.

Заключение

Литература.