Формирование навыков самообслуживания в онтогенезе
консультация по коррекционной педагогике на тему

Формирование навыков самообслуживания в онтогенезе

Перед тем, как мы раскроем особенности формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, надо рассмотреть, что такое навык и как он формируется при нормальном развитии.

Как показал анализ литературы, обсуждения по вопросу определения понятия «навык» существуют и на данный момент.

Имеется множество точек зрения отечественных и зарубежных ученых по данному вопросу. Такие ученые, как Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, определяют навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнений. С.Л. Рубинштейн считает, что образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыком в специфическом смысле этого слова. Когда человек приступает к новой деятельности, он должен сознательно определять и контролировать не только действия, направленные на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения и операции, посредством которых человек его осуществляет.

По мнению Л.Б. Ительсона, навык – это психическая подготовленность человека к сознательному выполнению определенных действий с максимальной точностью, скоростью, целесообразностью, которые были достигнуты благодаря устойчивому применению наиболее рациональных способов осуществления стандартизируемых компонентов этих действий^[1].

Е.В. Гурьянов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн также видят в навыках автоматизированные способы целенаправленных действий.

В.М. Коротовым определяется навык как «высшая форма деятельности. Его можно определить как автоматизированное умение. Он представляет собой ту же, но упрочившуюся систему действий, в которой сознание уже не контролирует последовательности исполнения. В компетенции сознания остается лишь забота о применении навыка, точнее - включение его. Состоящий вначале из отдельных единичных действий, объединенных умением в систему, навык, пройдя через привычку, сам становится новым единичным действием. Тогда он способен лечь в основу построения новых, более сложных умений и навыков»^[2].

Таким образом, навыками называются автоматизированные компоненты сознательного действия, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

Далее В.М. Коротов указывал, что становление любого акта жизнедеятельности будет происходить в закономерной смене форм поведения – деятельности. Через эти формы нельзя перескакивать, их нельзя отменять. Несомненно, что многие их этих этапов в индивидуальном опыте могут и не достигать высших форм. Что-то останется лишь поступком, что-то примет форму умения, перейдет в привычку и не пойдет дальше. Но если пойдет, то строго следуя определенному порядку смены исходных форм – промежуточными, а промежуточных высшими.

В высказывании В.М. Коротова был употреблен термин «привычка». И на самом деле необходимо обратить внимание на существующую в психологии полемику об отношениях понятий «навык», «умение», «привычка». Итак, умение – совершение действий под контролем сознания. Когда умения автоматизируются, они превращаются в навык^[3].

То есть навык – это умение, закрепленное в результате упражнений.

В свою очередь, привычка определяется нами как сформировавшееся действие, выполнение которого при определенных обстоятельствах становится потребностью.

В отличие от навыка привычка может выработаться самопроизвольно, под действием обстоятельств, внешних условий, а также воспитания. В некоторых случаях привычку определяют как выполнение навыка.

В то же самое время в ходе своего развития навык проходит через привычку и становится основой для формирования более сложных навыков.

В отношении умения мнения ученых разделились. Одни считают умение самостоятельным психологическим образованием, которое характеризуется способностью и готовностью к выполнению определенных действий, применением знаний на практике, другие - применением знаний на практике. Третьи считают умение частью формирования навыка, незавершенным навыком, промежуточной стадией между действием и навыком. В отличие от привычки, все умения вырабатываются сознательно. Например, Б.И. Пинский считает следующее: умения в той или иной степени связаны с моментом проблемности, необходимости нахождения правильных и рациональных способов деятельности; навыки являются, прежде всего, результатом упражнения и зависят от степени автоматизированное™ действия. Другими словами, навык реализуется стереотипно, а умение в каждом отдельном случае осуществляется по-разному и зависит в сильной мере от прошлого опыта человека^[4].

З.И. Ходжава утверждает: «Навык - это сформировавшаяся готовность к автоматизированному выполнению данного, конкретного движения, а умение - сформировавшаяся готовность к успешному решению задачи усвоения новых навыков»^[5].

Такие исследователи, как Г.М. Коджаспирова и АЛО. Коджаспиров, определяют: «Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умения формируются путем упражнений». Педагогические умения - это «совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми; различают три группы умений: связанные с постановкой задач и организацией ситуации; с применением приемов воздействия и взаимодействия; с использованием педагогического самоанализа»^[6].

Умение - способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта и т.п. Если рассматривать умение с точки зрения психологической структуры, то тогда умение - это сложный комплекс интеллектуальных, волевых сторон деятельности, в которой выступают два основных компонента по функциям: 1) по функции операции ориентировки и контроля; 2) по исполнительской функции^[7].

В.В. Чебышева считает, что в результате обучения и упражнений формируются определенные навыки. Согласно взглядам З.И. Ходжава, навык также формируется в процессе упражнений. П.А. Рудик отличительной особенностью навыка считает не степень его автоматизации, а степень совершенства заучиваемых действий (их точность, экономичность, скорость выполнения).

В настоящее время большинство отечественных психологов утверждают, что навыки - это сложившиеся в результате упражнения автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека. А формирование навыков - это сознательный, целенаправленный процесс, и, чем активнее сознательные процессы, тем быстрее формируется навык. Именно поэтому ключевую роль в формировании навыков играют знания. Из этого следует, что активное сознательное усвоение навыков с опорой на знания делает их более пластичными, легко поддающимися сознательной регуляции и перестройке задач и условий деятельности. (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, A.B. Запорожец, Н.Д. Левитов, Е.И. Милерин).

При формировании навыков большое значение имеет создание условий, обеспечивающих пластичность навыков, то есть их способность к перестройке в измененных условиях и переносу в новые условия. На формирование нового навыка огромное влияние оказывает предыдущий опыт. Примером использования предыдущего опыта является перенос навыков. Перенос навыков будет возможен, если имеется что-то общее у нового навыка с предыдущим опытом^[8].

По мнению Э. Торндайка, необходимым условием переноса навыков является наличие тождественных элементарных движений в условиях старой и новой деятельности. С.Л. Рубинштейн считает, что необходимыми условиями переноса являются общность тех или иных компонентов обоих навыков и осознание этой общности. Для того чтобы был возможен перепое, необходима некоторая общность, но не обязательно «элементов», т.е. элементарных движений, а компонентов моментов, сторон навыка. Общими у навыков могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т.д.

Для того чтобы выработка у навыка дала перенос, навык должен быть сложным и совершенным образованием. Навык, который выработался на одном органе, переносится на другой. Перенос может получиться не только потому, что субъект в состоянии обобщить достигнутый в определенном частном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень. Следовательно, выработка навыка - это или обучение, или часть компонента обучения.

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему, другие - мешают, третьи - видоизменяют. Такое явление называется взаимодействием навыков^[9].

С точки зрения Ж. Пиаже, ребенок начинает приобретать навыки на основе опыта, как только он переступит порог чисто наследственных построений. При анализе навыка можно обнаружить генетические «схемы» - ассоциации, схемы проб и ошибок или структурирования в процессе ассимиляции.

Таким образом, формирование навыка - это сложный интегрированный процесс, управляемый из головного мозга и требующий участия различных систем организма.

Для рационального построения системы коррекционно-развивающей работы с детьми младшего дошкольного возраста со зрительной патологией, необходимо глубокое знание естественного хода становления психики в норме.

Представленные в литературе данные по развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А. Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В их работах подчеркивается большое значение сензитивного периода развития навыков самообслуживания для дальнейшего развития психики детей.

В работах Н.М. Аскариной, С.М. Кривиной сформулировали некоторые особенности развития детей младшего дошкольного возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что влияет на процесс формирования и развития навыков самообслуживания. Как отмечают работы В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается, появляются зачатки навыков самообслуживания. На этом заканчивается доречевой период и идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

Развитие понимания речи детей, представленные в работе Н.С. Жуковой, где выделены шесть уровней понимания речи, также способствуют процессу развития навыков самообслуживания, поскольку через речевую деятельность осуществляется процесс формирования простейших навыков самообслуживания. Характеристика уровней заимствована из методических рекомендаций по проведению клинико-психологического обследования детей младшего дошкольного возраста, составленных С.М. Мастюковой и Н.В. Симоновой (1972).

При организации определения уровня понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка

I уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев^[10].

II уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму»; «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень - понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только названия предметов и игрушек (10-12 мес);

б) узнает их на картинках (12-14 мес);

в) узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес).

IV уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т. д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес).

V уровень - понимает прочитанные короткие рассказы, и сказки (2 года 6 мес. - 3 года).

VI уровень - понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам)^[11].

Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - охватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т.д., т.е. появляются первые самостоятельные попытки себя обслужить ^[12] [14]

М.Б. Елисеева отмечает, что действия ребенка с предметами оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций:

1) повторение собственных движений,

2) повторение знакомых движений взрослого,

3) повторение новых движений.

В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для него новыми, а затем пытается проделать то же самое. Исследования С.А. Игнатьевой показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие. В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем - кисть движется по поверхности стола, пока не достигнет объекта. Вначале движения у детей неточны, часты промахи. По мере роста ребенка эти движения становятся все более координированными и четкими. Схватывание предметов совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого [26].

Исследования П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия и действия по формированию навыка самообслуживания и самостоятельности, развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Н.В. Краснощекова описывает последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка, однако наиболее интересным на ее взгляд можно назвать возраст после 9 месяцев, когда начинает формироваться манипулятивная деятельность, способствующая началу этапа элементарного самообслуживания

В 10-11 месяцев ребенок накладывает один предмет на другой. Характерно появление манипулирования с двумя предметами: всовывает палочку в отверстие, снимает и надевает крышку коробочки. Появление повторных действий - выбрасывание игрушки из кроватки (манежа) на пол, укладывание одного предмета на другой. Подражание предметным действиям взрослого.

В 12 месяцев охотно играет вкладышами. Держит чашку, когда пьет. Совершенствование действий, выработанных ранее. Отмечается обобщение и перенос действий на новые объекты.

В 1 год 3 месяца пользуется ложкой, что является начальным этапом формирования навыка самообслуживания. Чертит карандашом (обычно круги). Манипулирует несколькими предметами; отмечается правильная последовательность действий. Зачерпывает песок совочком, насыпает в ведерко. При одевании помогает одевать себя. Показывает глаза, нос и т. д. у себя. Перелистывает страницы книги. Развертывает бумажку на конфете. Использует ложку с вилкой. Имитирует вертикальные и горизонтальные штрихи карандашом.

С 10-11 месяцев до 1 года 3 месяцев отмечается появление функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Наблюдаются совершенствование самостоятельных действий, выработанных ранее, обобщение и перенос их на новые объекты. Дети целенаправленно используют предметы и переносят знакомые навыки самообслуживания в игровую деятельность: из чашки угощают куклу чаем, прокатывают машинку, укачивают куклу, строят дом из кубиков. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют самостоятельно и автономно.

В 1 год 1 месяцев - 1 год 3 месяца активизируется кончик большого пальца, затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Е.М. Мастюкова описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации детей с нормальным развитием, однако данная взаимосвязь является актуальной и для детей с нарушением зрения, рассмотрим ее подробно.

В 1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков.

В 2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. Держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

В 3-4 года. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем один раз.

В 4-5 лет. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки^[13].

Э.Г. Пилюгина рассматривает развитие двигательных функций ребенка как сложный процесс, который определяется, с одной стороны, поэтапным созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды, что в свою очередь способствует закреплению навыков самостоятельности всех действий.

Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста.

Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущения движений - кинестезией. Уже на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений^[14].

Л.В. Кораблева указывает, что нормальное сенсомоторное развитие составляет фундамент всего психического развития ребенка. Поэтому формирование высших психических функций необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием. Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных функций [31].

Таким образом, знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе необходимы педагогу, психологу, для проведения целенаправленной работы по развитию ребенка, по формированию его самостоятельности , поскольку онтогенез протекает многообразно и зависит от условий, в которых ребенок растет, его генотипа, индивидуальности, от особенностей пренатального развития и других особенностей.

Несмотря на многообразие и особенности психомоторного развития в норме существуют определенные закономерности развития ребенка. Знание закономерностей развития психомоторных функций, речи необходимы для оценки уровня развития ребенка, для разработки дифференцированных приемов его воспитания, для своевременного формирования всех необходимых возрастных навыков. В том числе и навыков самостоятельности и самообслуживания.