Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения  квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

 Структурное подразделение   -  кафедра дошкольного образования

Игра как форма экологического образования детей старшего дошкольного возраста.

                                             Итоговая работа

Срок обучения  с «25» __03__2020 г. по «27» __05__2020 г.

Исполнитель:

Батракова Светлана Васильевна, воспитатель

МБОУ школа №18 (дошкольное отделение) г. Прокопьевска

(89045748831;  sascaiarina04@mail.ru )

Консультант:

Елисеева Галина Сергеевна,

                                                                             старший преподаватель кафедры

дошкольного образования

                                              Кемерово 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ КАК ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.    Сущность и содержание экологического образования детей старшего дошкольного возраста        5

1.2.    Использование игры как формы в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста        12

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРИМЕНЕНИЕМ ИГРЫ

2.1. Изучение опыта использования игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста        18

2.2. Разработка и апробация комплекса игры, направленных на экологическое образование детей старшего дошкольного возраста        27

2.3. Анализ результатов исследования        31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ        42

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………………45

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В последнее время особенно актуальным является вопрос о роли экологического образования для решения широкого круга социально-значимых задач, к которым относятся: правовое и этическое регулирование взаимоотношений в системах «человек – природа» и «человек – человек»; развитие общественной культуры в русле гуманизации и безопасности жизнедеятельности; признание обществом важности сохранения окружающей среды; повышение квалификации профессиональных педагогических кадров путем эффективного формирования ключевых (в том числе социальной и экологической) компетентностей.

По мнению С.Н. Николаевой, привнесение научно-экологического подхода в практику дошкольного образования позволяет переориентировать ознакомление детей с природой на экологическое воспитание и уже в дошкольном возрасте начать формирование экологической культуры [2]. Развитие у детей старшего дошкольного возраста системы экоцентрических отношений к окружающей действительности, основанное на знаниях, умениях и навыках экологического характера, как одна из задач дошкольного экологического образования позволяет говорить о возможности приобретения ребенком начальной экологической компетентности.

Цель исследования: теоретическое изучение и экспериментальная проверка использования игры как формы экологического образования детей старшего дошкольного возраста.

Объект: экологического образование детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: использование игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: можно предположить, что игра будет выступать как форма экологического образования детей старшего дошкольного возраста, если:

• будет использоваться комплексно;
• игры будут направлены на формирование экологических представлений детей старшего дошкольного возраста;
• игры будут включаться в непосредственную образовательную деятельность, игровую деятельность детей, режимные моменты.

Цель потребовала последовательной реализации ряда теоретических и экспериментальных задач:

1.Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме использования игры как формы экологического образования детей дошкольного возраста.

2. Выявить особенности использования игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить опыт использования игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать комплекс игр, направленных на экологическое образование детей старшего дошкольного возраста.

Методы и методики исследования:

• методы теоретического анализа научной литературы;
• экспериментальные методики («Диагностика экологических представлений детей старшего дошкольного возраста» И.М. Половинкиной);
• методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: МБОУ школа №18 «дошкольное отделение»  г. Прокопьевск.

Экспериментальная выборка: 40 детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ КАК ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.    Сущность и содержание экологического образования детей старшего дошкольного возраста

Сегодня экологическое образование дошкольников – это важное направление дошкольной педагогики. Исследования Л. С. Игнаткиной, Н. Н. Кондратьевой, С. Н. Николаевой, П. Г. Саморуковой, А. М. Федотовой, И. А. Хайдуровой показали, что в дошкольном возрасте, в детстве, складывается начальное ощущение окружающего мира, закладываются главные представления о природе, формируются основы экологического сознания. Ученые доказали, что оптимальной формой ознакомления дошкольников с природой являются игры и игровые обучающие ситуации [14, 18, 19].

Усвоение знаний о природе при помощи игр, вызывающих эмоциональный отклик, влияет на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Важна сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорее войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника [19].

Под экологическим образованием детей дошкольного возраста понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, а также ценностных ориентаций, на ответственное отношение к природе.

Цель дошкольного экологического образования заключена в воспитании в начальных формах экологической культуры детей, понимании ими элементарных взаимосвязей в природе, выработке первоначальных практических навыков гуманно-созидательного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами ближайшего окружения.

Экологическое образование детей дошкольного возраста всегда было важным направлением работы дошкольных учреждений. Однако, ознакомительный характер процесса экологического образования, ориентирование на формальное заучивание, а не на анализ, размышление, оценку экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде, утрата способов существования в природе, оторванность от природы, отражающаяся на образе жизни ребенка, его поступках, не позволяют говорить о высокой результативности экологического образования на современном этапе.

Целью экологического образования является становление экологической культуры, которая проявляется в ответственном отношении детей к здоровью и окружающей среде на основе соблюдения моральных и правовых норм, принятых в обществе.

В последние годы продолжались поиски и исследования специалистов в области экологического образования – шло развитие понятия экологической культуры. У философов, психологов, педагогов, культурологов, экологов (Н.Н. Моисеева, С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев, С.В. Алексеев, Н.М. Мамедов, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасова, А.Д. Урсул и др.) сложилось понимание этого явления – понимание того, что на этапе цивилизационных сдвигов, бурных общепланетарных изменений, именно экологическая культура должна стать тем ядром человеческой личности, которое сможет спасти планету, человечество в целом, вывести его на новый виток развития.

Учеными были разработаны специфические принципы экологического образования: принцип единства познания-переживания-действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с широко действующими в дидактике составили основу экологического образования.

Первый принцип из группы «специфических» ориентирует педагогов на сочетание рационального познания природы и места в ней человека с чувственно-эмоциональным воздействием на ученика как непосредственного общения с окружающей природной средой, так и художественно-образных средств искусства. Недооценка этого принципа, считает И.Д. Зверев, приводит либо к чистому интеллектуализму, либо к бездоказательной мечтательности, либо к расчетливому «узкому» практицизму. Принцип непрерывности рассматривается как организационно-педагогическое условие, обеспечивающее процесс становления и развития ответственного отношения к окружающей среде дошкольников младшего, среднего и старшего возраста. Принцип «каждое последующее формирующееся представление должно вытекать из предыдущего». Как в экологическом образовании дошкольников, так и в любом другом виде образования системность обеспечит предмету принцип научности и поведет дошкольников от простого к сложному [7].

Н.А. Рыжова предлагает понимать под экологическим образованием детей дошкольного возраста непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций [24].

Д.В. Владышевский сущность экологического образования связывает с природопользованием, осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы [3]. Академик Б.Т Лихачев рассматривает экологическое образование как производное от экологического сознания. Оно должно строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [16]. В.А. Игнатова всесторонне (теоретически и экспериментально) изучает процесс становления экологического образования. Исходной в ее исследовании является такая позиция: экологическое образование – часть общечеловеческой культуры, отдельная ее грань, отражающая взаимосвязи человека и всего общества с природой во всех видах деятельности. Центром экологической культуры являются универсальные ценности и такие способы деятельности, которые позволяют сохранить эти ценности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и деятельность человека, действия, экологически сообразные социоприродной среде. Экологическое образование может быть сформировано у дошкольников в процессе обучения. Ключевыми показателями экологического образования являются целостное представление о социоприродной среде, обобщённая картина мира, понимание системности и процессуальности мира; экологическое мышление; экологически целесообразная деятельность и поведение. Важнейшим условием формирования экологически образованной личности является интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования [11]. Дошкольное детство – ответственный период для формирования основ правильного отношения к окружающему миру.

Экологическое образование детей дошкольного возраста должно формировать у детей понятие о взаимосвязях в природе и умение прогнозировать последствия тех или иных действий человека на окружающий мир. Притом рекомендуется не воспитывать у ребенка «чувство ответственности за всю планету», а достаточно простой ответственности за свои поступки.

Экологическое образование детей дошкольного возраста обязательно должно включать в себя и принцип действия. Необходимо воспитывать в детях привычку принимать участие в различных экологически полезных видах деятельности. Посадка деревьев, уборка мусора – эти мероприятия не должны отталкивать ребенка, они наоборот должны быть ему привычны с самого раннего возраста, тогда став взрослым они не будут его отталкивать. К тому же – одно дело вести разговоры об охране и помощи природе, а другое – делать это на практике.

Экологическое образование детей дошкольного возраста так же должно быть подвергнуто «регионализму». То есть в экологическом образовании стоит больше обращать внимание на специфические экологические проблемы, существующие в регионе, чем на глобальные мировые вроде озоновых дыр или кислотных дождей. Объяснить сущность глобальных проблем детям, конечно, нужно, но с экологическими особенностями региона ребенок будет сталкиваться значительно чаще, а значит и время на их обсуждение стоит потратить больше.

В экологическом образовании детей дошкольного возраста так же нужно помнить о преемственности образования. То есть – после дошкольного экологического образования его должна подхватывать школа, а потом институт. Но, к сожалению, на данный момент такая четкая образовательная линия еще не создана и ее создание – задача ближайшего будущего.

Успех экологического образования во многом определяется постановкой этой работы в дошкольном учреждении, где значительная часть детей проводит свое детство и где впервые создаются условия для проведения систематической, целенаправленной работы в данном направлении.

Содержание экологического образования детей дошкольного возраста определяется во всех комплексных программах: Логиновой В.И. «Детство», Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой «От рождения до школы». Образовательная область «Познание», направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, обеспечивает формирование у ребенка целостной картины окружающего мира; развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности, местам обитания человека, животных, растений; формирование экологических представлений, ценностных основ отношения к окружающему миру, удовлетворение детской любознательности, не подавив при этом интереса к узнаванию природы, привитие первых навыков активности и самостоятельности мышления.

Для отбора содержания экологического образования крайне важно определение его целей и задач. Особенно этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников как нового направления педагогики.

Однако, как справедливо отмечает И.Д. Зверев, «нет однозначного и приемлемого определения главной цели экологического образования». Согласно концепции общего экологического образования, под экологическим образованием понимается целостный процесс обучения, воспитания и развития интеллектуальных, чувственно-эмоциональных и волевых черт личности [7].

Эти черты формируются через систему научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, усвоение экологических норм поведения и деятельности в окружающей среде.

По мнению современных педагогов-экологов Т.А Тарасовой, К. Д Ушинский, содержание экологического образования представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических и нравственно-экологических знаний (понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социально выработанного опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе формирования у них ответственного отношения к природе.

Содержание экологического образования включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию. Отношение, построенное вне понимания закономерных связей в природе, социоприродных связей человека с окружающей средой, не может быть стержнем экологической воспитанности, не может стать началом развивающегося экологического сознания, ибо оно игнорирует объективно существующие процессы и опирается на субъективный фактор. Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе.

Содержание экологического образования системно-детерминировано и определяется многими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами и условиями, важнейшими среди которых являются следующие:

• заинтересованность общества в сохранении экологически чистой среды существования;
• потребность общества в экологически грамотных гражданах;
• состояние и достижения экологической науки;
• психологические закономерности умственной деятельности школьников;
• психолого-возрастные и познавательные особенности учащихся;
• общее состояние и тенденции развития общеобразовательной школы и общества в целом [14].

Экологическая деятельность детей дошкольного возраста носит имитационный характер, поскольку она моделирует жизненную практику и направлена на овладение конкретными практическими умениями. В связи с этим правильнее будет обозначить ее, как экологически ориентированную деятельность, в содержании которой выделяются познавательная, практическая, ценностно-ориентированная экологические деятельности. К познавательной эколого-ориентированной деятельности относятся наблюдение, экспериментирование, моделирование, коллекционирование. Практическая экологически ориентированная деятельность в ДОУ связана с формированием стратегий непрагматического взаимодействия с природой. К ней можно отнести: труд в природе, природопользование, природоохранную деятельность, организованные, как экологически ориентированные, игровую, речевую, художественную деятельность.

Таким образом, экологическое образование детей дошкольного возраста является важным направлением работы дошкольной образовательной организации и определяется во всех комплексных программах дошкольного образования.

1.2.    Использование игры как формы в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

На этапе старшего дошкольного возраста ребенок усваивает и накапливает представления о разных формах жизни, получает эмоциональные впечатления о природе, у него формируются основы экологического сознания, мышления как разнообразна и прекрасна природа, закладываются начальные элементы экологической культуры. У ребенка формируется активная позиция, желание изменить что-либо вокруг себя в лучшую сторону (не бросать мусор на улице, не вытаптывать растения).

Воспитатель должен помочь детям почувствовать, что даже от их посильных, на первый взгляд, незначительных действий зависит, каким будет окружающий мир и природа в целом. Ребенку необходимо понимать свою ответственность за состояние окружающей среды.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и, прежде всего, в той, которая на каждом этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности. В старшем дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, включаться в разнообразные события, ролевые функции.

Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей старшего дошкольного возраста.

Использование игры как средства экологического воспитания детей, дает возможность направить внимание детей на явления, ценные для расширения кругозора представлений. Процесс игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Игры придают занятиям эмоциональную окраску, наполняют их яркими красками, делают их живыми, а, следовательно, более интересными для детей [12].

Основные задачи воспитателя при использовании им игры состоят в следующем: формирование системы знаний о природе; формирование мотивов, потребностей, привычек, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе; формирование коммуникативных умений и навыков.

Технология проведения игры состоит в следующем:

1. Воспитатель выбирает раздел программы и темы, в которых можно проводить игры.

2. Определяет место выбранного раздела и темы в системе воспитания экологической культуры, выделяет основные понятия, идею, систему формирующих отношений.

3. Составляет структуру и ход игры.

4. Определяет систему педагогических условий, построенных на основе игрового метода, обеспечивающих эффективное формирование экологических знаний по выбранной теме.

5. Составляет систему заданий для проверки стартового уровня сформированности знаний и отношений, проводит диагностику.

6. Составляет комплекс заданий с целью проверки эффективности использования игрового метода в воспитании экологической культуры ребенка [10].

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует многие виды игр.

Большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

Дидактические игры занимают значительное место в системе экологического образования дошкольников. В процессе которых обучение осуществляется опосредовано, через различные элементы занимательного и, одновременно, познавательного материала, с которым взаимодействуют дети.

Проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности: дети легко отвлекаются, переключают свое внимание на посторонние предметы, на людей и т. д.

Поэтому в таких играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи. Необходимо, чтобы в своей практике воспитатели прибегали к помощи сказочного героя – Гриба-лесовика, в наряд которого переодевался педагог. При помощи сказочного героя можно провести любую игру, например, «Грибная полянка», «Осенний лес», «Построй домик животному», «Приготовь лекарство» и т. д. Игру можно оформить и музыкальным сопровождением. Детям очень нравятся игры, участвуя в которых они могут выиграть, опираясь на свои знания [23].

В процессе экологического образования дошкольников используются следующие виды дидактических игр: предметные, настольно-печатные, словесные, творческие.

Предметные игры. К данной категории относятся игры с использованием различных предметов природы (листья, шишки, семена, камешки и т. д.). Предметные игры рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о качествах и свойствах объектов природы, они учат детей обследовать предмет или объект, развивают сенсорику ребенка («Узнай и назови», «Что есть у животных?», «Отгадай-ка», «Одуванчики».

Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезных картинок («Ботаническое лото», «Ягоды и фрукты», «Грибы» и пр.). Данные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро, мобильно использовать имеющиеся знания в новой ситуации.

Словесные игры. Игры, не требующие наглядного материала. Они проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы и являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей («Времена года», «Живое не живое», «Зоологическое лето».

Творческие игры. Особенностью данных игр является то, что они организуются по инициативе самих детей и отражают опыт, знания, впечатления, полученные детьми от общения с природными объектами. Также следует отметить, что самостоятельный характер творческих игр дошкольников помогает воспитателю выявить уровень экологических знаний и отношений детей к природе, что имеет большое значение для дальнейшей организации системы экологической работы дошкольниками.

Развить положительные эмоции по отношению к природе помогают игры – превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

На занятиях по физической культуре обучение детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводится в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т. д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельность, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т. д.

Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми – опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное – познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх – опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными. Экологическое образование детей дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе – с большим включением в педагогический процесс разных видов игр [23].

Существуют разные виды игр, характерных для старшего дошкольного возраста и включенных в процесс экологического образования детей. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические игры, игры-драматизации, конструктивные игры, игровые обучающие ситуации.

Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал [23].

Известно, насколько игра многогранна, она развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач – обучение. Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

• свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;
• творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
• эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
• деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;
• деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;
• деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени [23].

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра является средством познания ребенком действительности. Игра как метод экологического образования – это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней.

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что экологическое образование детей старшего дошкольного возраста необходимо строить на игровой основе – с большим включением в педагогическую деятельность разных видов игр. В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируется желание беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всем многообразии их свойств и качеств, принимать участие в установке нормализации жизнедеятельности существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРИМЕНЕНИЕМ ИГРЫ

2.1. Изучение опыта использования игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста

Изучение опыта использование игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста проводилось в МБОУ школа №18 «дошкольное отделение»   г. Прокопьевск. Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный, в котором приняли участие 40 детей старшей группы. Описание выборки представлено в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1 – Характеристика экспериментальной группы

Показанием для отбора детей в экспериментальную группу послужило: единый возраст (5-6 лет), постоянное посещение дошкольной образовательной организации не менее 6 месяцев.

Также была отобрана контрольная группа детей, характеристика которой представлена в таблице (см. табл. 2).

Таблица 2 – Характеристика контрольной группы

Показанием для отбора детей в контрольную группу послужило: единый возраст (5-6 лет), постоянное посещение дошкольной образовательной организации не менее 6 месяцев.

Показателями экологического образования детей старшего дошкольного возраста были выбраны:

• представления о растительном мире;
• представления о животном мире;
• представления о времени года.

Изучение сформированности экологических представлений было проведено с помощью методики «Диагностика экологических представлений детей старшего дошкольного возраста» И.М. Половинкиной, описание которой представлено в приложении (см. приложение А).

Методика проводилась с детьми индивидуально, результаты заносились в сводную таблицу результатов (см. табл. 3).

Таблица 3 – Результаты изучения экологических представлений детей экспериментальной группы

Полученные результаты представлены на рисунке (см. рис.1 на стр. 21).

Рисунок 1 – Результаты изучения экологических представлений детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа)

Представления о растительном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Затруднений при выполнении задания у детей не было. Они могут отличить дерево от кустарника, правильно дифференцирует овощи, фрукты, деревья, кустарники, травы.

Средний уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 10 (50%) детей старшего дошкольного возраста. Эти дети допускали ошибки при распределении картинок по группам, путали кустарники и деревья. Овощи и фрукты дифференцируют правильно.

Низкий уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 7 (35%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают многочисленные ошибки при выполнении задания, не могли назвать отличия дерева от кустарника и др.

Представления о животном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Дети знают, как животные приспосабливаются к сезонным изменениям. Перечисляют животных, живущих в воде, на суше, домашних, диких. Отвечает уверенно. Ошибки исправляет самостоятельно.

Средний уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 8 (40%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают ошибки в назывании животных, живущих в воде. Однако четка называют домашних и диких животных. Не всегда могут назвать то, каким образом животные приспосабливаются к сезонным изменениям.

Низкий уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 9 (45%) детей старшего дошкольного возраста. допускают множественные ошибки, которые самостоятельно не исправляют. Отвечают не уверенно.

Представления о времени года на высоком уровне сформированности выявлены у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Они называли основные признаки времен года, связывая деятельность человека с тем или иным временем года.

Средний уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 9 (45%) детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 8 (40%) детей старшего дошкольного возраста. Дети затрудняются в определении признаков того или иного времени года (чаще ошибаются в признаках весны). Не могут соотнести деятельность человека в природе со временем года.

Эта же методика была проведена с детьми контрольной группы, результаты представлены в таблице (см. табл. 4 на стр. 23).

Таблица 4 – Результаты изучения экологических представлений детей контрольной группы

Полученные результаты представлены на рисунке (см. рис. 2 на стр. 24).

Диагностика экологических представлений детей контрольной группы показала следующие результаты.

Представления о растительном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Затруднений при выполнении задания у детей не было. Они могут отличить дерево от кустарника, правильно дифференцирует овощи, фрукты, деревья, кустарники, травы.

Рисунок 2 – Результаты изучения экологических представлений детей старшего дошкольного возраста (контрольная группа)

Средний уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 9 (45%) детей старшего дошкольного возраста. Эти дети допускали ошибки при распределении картинок по группам, путали кустарники и деревья. Овощи и фрукты дифференцируют правильно.

Низкий уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 8 (40%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают многочисленные ошибки при выполнении задания, не могли назвать отличия дерева от кустарника и др.

Представления о животном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Дети знают, как животные приспосабливаются к сезонным изменениям. Перечисляют животных, живущих в воде, на суше, домашних, диких. Отвечает уверенно. Ошибки исправляет самостоятельно.

Средний уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 9 (45%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают ошибки в назывании животных, живущих в воде. Однако четка называют домашних и диких животных. Не всегда могут назвать то, каким образом животные приспосабливаются к сезонным изменениям.

Низкий уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 8 (40%) детей старшего дошкольного возраста. допускают множественные ошибки, которые самостоятельно не исправляют. Отвечают не уверенно.

Представления о времени года на высоком уровне сформированности выявлены у 4 (20%) детей старшего дошкольного возраста. Они называли основные признаки времен года, связывая деятельность человека с тем или иным временем года.

Средний уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 10 (50%) детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 6 (30%) детей старшего дошкольного возраста. Дети затрудняются в определении признаков того или иного времени года (чаще ошибаются в признаках весны). Не могут соотнести деятельность человека в природе со временем года.

На рисунке (см. рис. 3 на стр. 26) проведено сравнение результатов экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе экспериментального исследования.

Как видно из данных, представленных на гистограмме (см. рис. 3) экологические представлений у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента имеют примерно равные показатели.

Также было организовано ознакомление с педагогической документацией воспитателя (планом работы), картотекой дидактических игр. Целью которого было изучение опыта работы по использованию игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

Рисунок 3 – Сравнительный анализ данных на констатирующем этапе эксперимента

Полученные результаты позволили сделать ряд выводов:

1. В процессе организации экологического образования детей старшего дошкольного возраста воспитателями планируются в основном дидактические игры.
2. Дидактические игры экологической направленности проводятся 1 раз в неделю с подгруппой детей в вечерние часы.
3. Картотека дидактических игр содержит в себе сравнительно небольшое количество игр, направленных на экологическое образование. Большинство игр направлены на формирование представлений о животных и времени года и очень мало игр на формирование представлений о растительном мире.
4. Дидактические игры включаются в непосредственную образовательную деятельность по экологии.

Итак, изучение опыта использования дидактической игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста показало, что системности в использовании игр в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста не выявлено. Частота проведения игр экологической направленности сравнительно не большая. Большая часть экологических игр не предусматривают вариантов усложнения и вариативность материала.

2.2. Разработка и апробация комплекса игры, направленных на экологическое образование детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе экспериментального исследования был разработан комплекс экологических игр, направленный на формирование экологических представлений детей старшего дошкольного возраста, как показателя их экологического образования. Комплекс экологических игр был включен в перспективное планирование игровой деятельности старшей группы, которое представлено в таблице (см. табл. 5).

Таблица 5 – Перспективное планирование игр, направленных на экологическое образование детей старшего дошкольного возраста

Данное планирование экологических игр было реализовано с детьми экспериментальной группы.

Планирование экологических игр представлено на 11 недель (сентябрь-декабрь).

Выбор игры в качестве средства формирования положительного отношения к природе дошкольников обусловлено тем, что ведущим видом деятельности выступает игра. Именно в ней формируются у детей моральные нормы и правила поведения детей в природе.

Игры дают новые впечатления о жизни и труде людей, о состоянии природы и её изменениях; пробуждают интерес к природе и развивают ценностное отношение к ней. Формируют мотивы и практические умения экологически целесообразной деятельности. Предоставляют возможности для проявления самостоятельности, инициативности, сотрудничества, ответственности и способности принимать правильные решения. В данных играх дети применяют свой жизненный опыт и отражают то, что их интересует, волнует, радует.  

Экологические игры, отбираемые для комплекса должны, были: отвечать возрасту детей (старший дошкольный возраст), имели возможность быть использованными в разных видах детской деятельности, не требовали больших затрат на этапе подготовки, просты в использовании, в случае необходимости могли быть обеспечены вариантами усложнения.

Игры, объединенные в комплекс, включались:

1. В непосредственную образовательную деятельность (физическое развитие, познавательное развитие) в заключительную его часть или вместо физкультминутки. В частности, в непосредственно образовательной деятельности проводились такие экологические игры, как «Что лишнее?», «Насекомые», «Воздух, земля, вода», «Похож – не похож». Такое использование игр способствовало закреплению экологических представлений детей старшего дошкольного возраста.
2. В режимные моменты (прогулку). Такие игры проводились с небольшой подгруппой детей (по 3-4 человека), то обеспечивало индивидуальный подход к каждому ребенку. Объединение детей для игры проводил взрослый и подбирал детей близких по уровню сформированности экологических представлений. Руководя играми использовались, как методы прямого, так и косвенного руководства. При проведении игр использовались: объяснение, уточнение, показ, наглядные методы и др. В режимные моменты включались такие игры, как «Моё облако», «Что в корзинку мы берем?», «Отгадайте, что за растение», «Охотник», «Да или нет», «Когда это бывает?», «Цветы».
3. В игровую деятельность детей, а именно в утренние часы (с 8.35 до 9.00), дневное время (с 11.20 до 12.00) и в вечернее время (с 17.00 до 17.20). Экологические игры проводились индивидуально и с подгруппой детей. В индивидуальной форме проведения игры проводилась коррекция недостатков сформированности экологических представлений детей старшего дошкольного возраста. Также, как и в играх, используемых в режимных моментах дети подвирались для игры близкие по уровню сформированности экологических представлений. Руководство включало в себя прямые и косвенные методы. В игровой деятельности проводились такие экологические игры, как «Что где растёт?», «Третий лишний», «Лекарственные растения», «Детки с какой ветки?», «Кто где живёт», «Живая и неживая природа», «Летает, плавает, бегает, прыгает», «Что это за птица?», «Подскажи мальчику», «Вершки – корешки», «Полезное – неполезное», «Сложи животное», «Что из чего сделано?

Таким образом, разработанный и апробированный комплекс экологических игр, позволил формировать экологические представления детей старшего дошкольного возраста. При этом подбирались игры, соответствующие возрасту детей, программе, реализуемой в старшей группе дошкольной образовательной организации. Они включались в непосредственную образовательную деятельность, режимные моменты и игровую деятельность детей. игры проводились, как в подгрупповой, так и в индивидуальной форме.

2.3. Анализ результатов исследования

На контрольном этапе экспериментального исследования было организовано повторное изучения экологических представлений детей старшего дошкольного возраста с использованием методики «Диагностика экологических представлений детей старшего дошкольного возраста» И.М. Половинкиной. Процедура проведения методики была сохранена.

Результаты изучения экологических представлений у детей контрольной группы были представлены в таблице (см. табл. 6 на стр. 32).

Таблица 6 – Результаты изучения экологических представлений детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

Полученные результаты представлены на рисунке (см. рис. 4 на стр. 33).

Диагностика экологических представлений детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента показала следующие результаты.

Представления о растительном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 11 (55%) детей старшего дошкольного возраста. Затруднений при выполнении задания у детей не было. Они могут отличить дерево от кустарника, правильно дифференцирует овощи, фрукты, деревья, кустарники, травы.

Рисунок 4 – Результаты изучения экологических представлений детей старшего дошкольного возраста (контрольная группа) на контрольном этапе эксперимента

Средний уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 11 (55%) детей старшего дошкольного возраста. Эти дети допускали ошибки при распределении картинок по группам, путали кустарники и деревья. Овощи и фрукты дифференцируют правильно.

Низкий уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 6 (30%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают многочисленные ошибки при выполнении задания, не могли назвать отличия дерева от кустарника и др.

Представления о животном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Дети знают, как животные приспосабливаются к сезонным изменениям. Перечисляют животных, живущих в воде, на суше, домашних, диких. Отвечает уверенно. Ошибки исправляет самостоятельно.

Средний уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 10 (50%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают ошибки в назывании животных, живущих в воде. Однако четка называют домашних и диких животных. Не всегда могут назвать то, каким образом животные приспосабливаются к сезонным изменениям.

Низкий уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 7 (35%) детей старшего дошкольного возраста. допускают множественные ошибки, которые самостоятельно не исправляют. Отвечают не уверенно.

Представления о времени года на высоком уровне сформированности выявлены у 4 (20%) детей старшего дошкольного возраста. Они называли основные признаки времен года, связывая деятельность человека с тем или иным временем года.

Средний уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 10 (50%) детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 6 (30%) детей старшего дошкольного возраста. Дети затрудняются в определении признаков того или иного времени года (чаще ошибаются в признаках весны). Не могут соотнести деятельность человека в природе со временем года.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в контрольной группе представлены на рисунке (см. рис. 5).

Рисунок 5 – Динамика экологических представлений детей контрольной группы

Как показали данные, представленные на рисунке (см. рис. 3) на контрольном этапе экспериментального исследования дети контрольной группы не значительной динамики развития показателей экологических представлений детей старшего дошкольного возраста.

Результаты изучения экологических представлений у детей экспериментальной группы (см. табл. 7).

Таблица 7 – Результаты изучения экологических представлений детей экспериментальной группы

Полученные результаты представлены на рисунке (см. рис.6 на стр. 36).

Рисунок 6 – Результаты изучения экологических представлений детей старшего дошкольного возраста

Представления о растительном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 5 (25%) детей старшего дошкольного возраста. Затруднений при выполнении задания у детей не было. Они могут отличить

дерево от кустарника, правильно дифференцирует овощи, фрукты, деревья, кустарники, травы.

Средний уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 12 (60%) детей старшего дошкольного возраста. Эти дети допускали ошибки при распределении картинок по группам, путали кустарники и деревья. Овощи и фрукты дифференцируют правильно.

Низкий уровень сформированности представлений о растительном мире выявлен у 3 (15%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают многочисленные ошибки при выполнении задания, не могли назвать отличия дерева от кустарника и др.

Представления о животном мире на высоком уровне сформированности выявлен у 4 (20%) детей старшего дошкольного возраста. Дети знают, как животные приспосабливаются к сезонным изменениям. Перечисляют животных, живущих в воде, на суше, домашних, диких. Отвечает уверенно. Ошибки исправляет самостоятельно.

Средний уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 10 (50%) детей старшего дошкольного возраста. Дети допускают ошибки в назывании животных, живущих в воде. Однако четка называют домашних и диких животных. Не всегда могут назвать то, каким образом животные приспосабливаются к сезонным изменениям.

Низкий уровень сформированности представлений о животном мире выявлен у 6 (30%) детей старшего дошкольного возраста. допускают множественные ошибки, которые самостоятельно не исправляют. Отвечают не уверенно.

Представления о времени года на высоком уровне сформированности выявлены у 5 (25%) детей старшего дошкольного возраста. Они называли основные признаки времен года, связывая деятельность человека с тем или иным временем года.

Средний уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 9 (45%) детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень сформированности представлений о времени года выявлен у 6 (30%) детей старшего дошкольного возраста. Дети затрудняются в определении признаков того или иного времени года. Не могут соотнести деятельность человека в природе со временем года.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены на рисунке (см. рис. 7 на стр. 38).

Как показали данные, представленные на рисунке 3 на контрольном этапе экспериментального исследования показатели экологических представлений детей старшего дошкольного возраста выше, чем показатели, полученные на констатирующем этапе.

Рисунок 7 – Динамика экологических представлений детей экспериментальной группы

Далее было проведено сравнение результатов развития экологических представлений у детей контрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента, что представлено на рисунке (см. рис. 8).

Рисунок 8 – Сравнительный анализ данных на контрольном этапе эксперимента в

контрольной и экспериментальной группе

Сравнительный анализ данных на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группе показал, что различия в группах значительные. При этом результаты экспериментальной группы выше, чем результаты контрольной группы при равнозначных значениях развития экологических представлений на контрольном этапе экспериментального исследования.

Все это свидетельствует о положительной динамике и результативности проводимого комплекса игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст – оптимальный этап в экологическом образовании личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания любви к природе, именно, родного края, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

В жизни детей старшего дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. А значит, экологическое образование детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации необходимо построить на игровой основе с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

Опираясь на теоретические основы проблемы использования игры как формы экологического образования детей старшего дошкольного возраста было организовано экспериментальное исследование, в котором приняли участие дети старшего дошкольного возраста, которые были поделены на две группы (констатирующую, контрольную).

На констатирующем этапе экспериментального исследования экологические представления детей экспериментальной и контрольной группы имеют примерно равнозначные значения.

Изучение экологических представлений детей старшего дошкольного возраста показало, что дети имеют не систематичные представления о растительном и животном мире. Изучение опыта использования дидактической игры в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста показало, что системности в использовании игр в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста не выявлено. Частота проведения игр экологической направленности сравнительно не большая. Большая часть экологических игр не предусматривают вариантов усложнения и вариативность материала.

На следующем этапе экспериментального исследования нами был разработан и апробирован перспективный план (на 11 недель). Работа проводилась с детьми экспериментальной группы. Отобранные игры включались в непосредственную образовательную деятельность, игровую деятельность детей и режимные моменты. В проведении игр сложностей не было. Все они проводились в спокойной обстановке и поставленных целей достигли.

Повторная диагностика экологических представлений детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы показала, что по всем показателям имеется положительная динамика, что  подтверждает идею о том, что игра будет выступать как форма экологического образования детей старшего дошкольного возраста, если:        будет использоваться комплексно; игры будут направлены на формирование экологических представлений детей старшего дошкольного возраста; игры будут включаться в непосредственную образовательную деятельность, игровую деятельность детей, режимные моменты.

В тоже время в контрольной группе не выявлена значимая динамика экологических представлений в сравнении с результатами констатирующего этапа эксперимента и результатами детей экспериментальной группы.

В целом, цели и задачи достигнуты, а гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андриенко, Н. К. Игра в экологическом образовании дошкольников [Текст] / Н. К. Андриенко // Дошкольная педагогика. – 2007. – № 1. – С. 10-12.
2. Виноградова, Е. Ю. Формирование экологической воспитанности детей дошкольного возраста [Текст] / Е. Ю. Виноградова // Дошкольная педагогика. – 2012. – № 5. – С. 9-17.
3. Владышевский, Д. В. Экология и мы [Текст] / Д. В. Владышевский. – Красноярск: Изд-во КГУ, 1994. – 214 с.
4. Глазачев, С. Н. Экологическая культура [Текст] / С. Н. Глазачев, О. Н. Козлова. – Москва : Горизонт, 1997. – 208 с.
5. Гончарова, Е. В. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста [Текст] / Е. В. Гончарова. – Нижневартовск, 2008. – 326 с.
6. Доронова, Т. Н. Взаимодействие семьи и детского сада как средство реализации федерального государственного стандарта дошкольного образования [Текст] / Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 1. – С.49-55.
7. Зверев, И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии [Текст] / И. Д. Зверев. – Москва : Перемена, 1996. – 126 с.
8. Зебзеева, В. А. Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста средствами бесед о природе [Текст] / В. А. Зебзеева, О. С. Паршина // Новая наука: От идеи к результату. – 2015. – № 1. – С.36-38.
9. Зыкова, О. Любовь к природе воспитываем с детства [Текст] / О. Зыкова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С.114-117.
10. Жукова, Ю. Н. Роль игры в системе экологического образования дошкольников [Текст] / Ю. Н. Жукова // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 1-3 (6). – С.131-135.
11. Жукова, Л. А. Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Ю. Н. Жукова // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2016. – № 33. – С.27-31.
12. Казарчик, Г. Н. Дидактические игры в экологическом образовании дошкольников [Текст] / Г. Н. Казарчик // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 2. – С. 19-24.
13. Казарчик, Г. Н. Развитие экологических представлений у дошкольников [Текст] / Г. Н. Казарчик // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 1. – С. 33-37.
14. Кондрашова М. А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни. Методические разработки [Текст] / М. А. Кондрашова. – Оренбург : Знание, 2014. – 116 с.
15. Маркарян, И. А. Взаимодействие детского сада и семьи – приоритетное направление в деятельности дошкольной образовательной организации [Текст] / И. А. Маркарян // Науковедение. – 2014. – № 6. – С.14-17.
16. Лихачев, Б. Т. Экология личности [Текст] / Б. Т. Лихачев // Педагогика. – 1993. – № 2. – С.19-21.
17. Николаева, С. Н. Формирование начал экологической культуры [Текст] / С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – C.36-40.
18. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей [Текст]: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / С. Н. Николаева. – Москва : Академия, 2002. – 336 с.
19. Николаева, С. Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / С. Н. Николаева, И. А. Комарова. – Москва : Гном и Д, 2005. – 128 с.
20. Орликова, Е. К. Экологическое образование как поле социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. К. Орликова // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2010. – № 2. – С.192-197.
21. Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания [Текст] / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. – 2002. – №10. – С.40-49.
22. Пшмахова, Ю. А. Особенности работы по экологическому образованию детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Ю. А. Пшмахова // В сборнике: Нравственное воспитание в современном мире: психологический и педагогический аспект Сборник статей Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. 2017. С. 125-128.
23. Пшмахова, Ю. А. Роль игры в экологическом образовании дошкольников [Текст] / Ю. А. Пшмахова // Развитие инструментов управления научной деятельностью: сборник статей Международной научно - практической конференции (18 мая 2017 г., г. Уфа). В 4 ч. Ч.4. – Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2017. С.209-211.
24. Рыжова, Н. А. Экологическое образование в детском саду [Текст] / Н. А. Рыжова. – Москва : Изд. Дом «Карапуз», 2001. – 432 с.
25. Рыжова, Н. А. О программах экологического образования дошкольников [Текст] / Н. А. Рыжова // Дошкольное образование. – 2004. –  № 11. – С.42-44.
26. Саморукова, П. Г. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада [Текст] / П. Г. Саморукова. – Москва : Просвещение, 1983. – 207 с.
27. Чмелева, Е. В. Современная практика экологического образования детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. В. Чмелева, Л. А. Бикмеева // Аксиологические проблемы педагогики. – 2016. – № 7. – С.168-176.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методики констатирующего эксперимента

Методика «Диагностика экологических представлений детей старшего дошкольного возраста»

Цель: изучение сформированности экологических представлений детей старшего дошкольного возраста.

1. Представления о временах года

Задание «Осень».

Цель: выяснить знания детей о временах года – осень. О характерных признаках этого времени года.

Материал: картины с изображением осенней природы, овощей, фруктов, животных, растений, птиц.

 1. Какие приметы осени тебе известны?

 2. Что человек убирает осенью с полей, огорода?

 3. Почему осенью становиться меньше насекомых?

 4. Как животные готовятся к зиме?

 5. Куда улетают птицы осенью?

 6. Что происходит с растениями осенью?

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 15 – 18 баллов.

Средний уровень – 12 – 14 баллов.

Низкий уровень – 6 – 9 баллов.

Задание «Зима».

Цель: выяснить знания детей о характерных особенностях зимы.

Материал: картинки зимней природы, новогоднего праздника. Картинки медведь в берлоге, заяц на снегу.

 1. Какая погода зимой?

 2. Что происходит с растениями зимой, почему на деревьях нет листочков.

 3. Что зимой делают звери? Почему уснул медведь?

 4. Почему стало меньше птиц?

 5. Каким трудом занимается человек на улице? Чем ты занимаешься на прогулке?

 6. Какой праздник отмечают зимой?

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 15 – 18 баллов.

Средний уровень – 12 – 14 баллов.

Низкий уровень – 6 – 9 баллов.

Задание «Весна».

 Цель: выяснить знания детей о весне и её характерных признаках.

Материал: картинки весенней природы, животных, растений, птиц.

1. Какие приметы весны тебе известны?

 2. Как изменяется погода весной?

 3. Почему стали возвращаться птицы?

 4. Какие изменения происходят с растениями весной?

 5. Какие заботы появились у птиц с наступлением весны?

 6. Что делают животные с приходом весны?

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 15 – 18 баллов.

Средний уровень – 12 – 14 баллов.

Низкий уровень – 6 – 9 баллов.

Задание «Лето».

Цель: выяснить различают ли дети времена года, знают приметы лета, узнают его на картинке.

Материал: картинки с летней природой, птицами, животными.

 1. Опиши, какое время года ты видишь на картинке?

 2. По каким приметам ты узнал, что это лето?

 3. Чем занимаются люди в саду, на огороде летом?

 4. Что делают животные летом?

 5. Чем занимаются птицы?

 6. Что ты любишь делать летом?

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл   говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 15 – 18 баллов.

Средний уровень – 12 – 14 баллов.

Низкий уровень – 6 – 9 баллов

2. Представления о живой природе

Задание «Растительный мир».

Цель: выяснить знания детей о многообразии растительного мира, умеют ли различать растения, знают органы растения и их функции.

 Материал: картины природы, разных растений, картинки со стадиями роста и развития растений, муляжи фруктов и овощей.

 1. Относятся ли растения к живым организмам? Как это определить?

 2. Чем дерево отличается от кустарника?

 3. Название, каких деревьев ты знаешь, покажи их на картинке.

 4. Как растения приспосабливаются к сезонным изменениям в природе?

 5. Где можно встретить растения, как они приспосабливаются к разным условиям жизни?

 6.  Назови и покажи на картинке органы растения, для чего они необходимы.

 7.  Назови и покажи на картинке стадии роста и развития гороха.

 8.  Почему нужно беречь природу? Как человек использует растения в своей жизни?

 9.  Разбери картинки по группам: овощи и фрукты. Назови их. Чем они полезны?

10. Посмотри на картинки и разбери их по группам: деревья, кустарники, травы.

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 25 – 30 баллов.

Средний уровень – 20 – 24 баллов.

Низкий уровень – 10 – 15 баллов.

Задание «Животный мир».

Цель: выяснить знания детей о животном мире.

Материал: картинки с изображением животных, птиц, рыб, насекомых.

1. Назови, каких домашних животных ты знаешь. Почему они так называются?

2. Каких зверей можно встретить в лесу? Почему их называют дикими?

3. Как животные приспосабливаются к сезонным изменениям в природе?

4. Каких животных живущих в воде ты знаешь? Почему рыбы могут жить только в воде?

5. Какие животные живут в почве?

6. Каких насекомых ты знаешь? Покажи их на картинке.

7. Относятся ли животные к живым организмам?

8. Разложи правильно картинки со стадиями роста и развития курицы.

9. Почему нужно охранять исчезающих животных? Что такое «красная книга».

10.  Каких домашних и диких птиц ты знаешь? Покажи их на картинке и назови правильно.

Инструкция к проведению: Проводится беседа с использованием картинок.

Критерии оценки:

Ребёнок правильно отвечает на поставленный вопрос, понимает смысл говорящего – 3 балла.

Ребёнок затрудняется с ответом, может ответить только с помощью   наводящих вопросов – 2 балла.

Ребёнок не может ответить на поставленный вопрос – 1 балл.

Высокий уровень – 25 – 30 баллов.

Средний уровень – 20 – 24 баллов.

Низкий уровень – 10 – 15 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Игры, направленные на экологическое образование детей старшего дошкольного возраста

«ЧТО ГДЕ РАСТЁТ?»

Цель. Учить детей понимать происходящие в природе процессы; показывать зависимость всего живого на земле от состояния растительного покрова.

Ход игры. Воспитатель называет разные растения и кустарники, а дети выбирают только те, что растут в данной местности. Если растут – дети хлопают в ладоши или прыгают на одном месте (движение можно выбрать любое), если нет – дети молчат.

Растения: вишня, яблоня, пальма, шиповник, смородина, абрикос, малина, апельсин, лимон, груша, ананас и т.д.

«ЧТО ЛИШНЕЕ?»

Цель. Закреплять знание признаков разных времён года, умение чётко излагать свои мысли; развивать слуховое внимание.

Ход игры. Воспитатель называет время года: «Осень». Затем перечисляет признаки разных времён года (птицы улетают на юг; расцвели подснежники; желтеют листья на деревьях; падает пушистый белый снег). Дети называют лишний признак и объясняют свой выбор.

«МОЁ ОБЛАКО».

Цель. Развивать воображение, образное восприятие природы.

Ход игры. Дети садятся на одеяла или на корточки, рассматривают небо и плывущие облака. Воспитатель предлагает пофантазировать и рассказать, на что похожи облака, куда они могут плыть.

«НАСЕКОМЫЕ».

Цель. Закреплять умение классифицировать и называть насекомых.

Ход игры. Дети становятся в круг, ведущий называет насекомое (муха), и передаёт мяч соседу, тот называет другое насекомое (комар) и т.д. Кто не сможет ответить, выходит из круга. Ведущий говорит «Летающее насекомое – бабочка» и передаёт мяч, следующий отвечает: «Комар» и т.д. По окончании круга ведущий называет «Прыгающее насекомое» и игра продолжается.

 «ТРЕТИЙ ЛИШНИЙ».

Цель. Закреплять знания о многообразии птиц.

Ход игры. Воспитатель называет птиц вперемешку, кто заметит ошибку, должен хлопнуть в ладоши (воробей, ворона, муха, снегирь и т.д.).

 «ДА ИЛИ НЕТ».

Цель. Закреплять знания детей о приметах осени.

Ход игры. Воспитатель читает стихотворение, а дети должны внимательно слушать и отвечать «да» или «нет».

Осенью цветут цветы? Урожай весь собирают?

Осенью растут грибы? Птичьи стаи улетают?

Тучки солнце закрывают? Часто-часто льют дожди?

Колючий ветер прилетает? Достаём ли сапоги?

Туманы осенью плывут? Солнце светит очень жарко,

Ну а птицы гнёзда вьют? Можно детям загорать?

А букашки прилетают? Ну а что же надо делать -

Звери норки закрывают? Куртки, шапки надевать?

 «ЦВЕТЫ».

Цель. Закреплять умение детей классифицировать и называть комнатные и садовые растения.

Ход игры. Дети становятся в круг. Ребёнок называет комнатное растение (фиалка) и передаёт мяч соседу, тот называет другое растение (бегония) и т.д. Кто не сможет ответить, выходит из круга. Во втором круге водящий называет садовые растения, и игра продолжается.

 «ПОХОЖ – НЕ ПОХОЖ».

Цель. Учить детей сравнивать предметы, узнавать предметы по описанию.

Ход игры. Один ребёнок загадывает животных, а другие должны отгадать их по описанию.

 «ОТГАДАЙТЕ, ЧТО ЗА РАСТЕНИЕ».

Цель. Обучать детей описывать предмет и узнавать его по описанию.

Ход игры. Воспитатель предлагает игроку описать растение или загадать загадку о нём. Другие дети должны отгадать, что это за растение.

 «ЧТО ЭТО ЗА ПТИЦА?»

Цель. Учить детей описывать птиц по их характерным признакам.

Ход игры. Дети делятся на две группы: одна группа описывает птицу (или загадывает загадки), а другая должна угадать, что это за птица. Затем группы меняются местами.

«УЗНАЙ, ЧЕЙ ЛИСТ».

Цель. Учить детей узнавать и называть растение по листу, находить его в природе.

Ход игры. Сбор листьев, опавших с деревьев и кустарников. Педагог предлагает узнать, с какого дерева или кустарника лист и найти доказательство (сходство) с не опавшими листьями, имеющими разнообразную форму.

 «БЫВАЕТ – НЕ БЫВАЕТ» (с мячом).

Цель. Развивать память, мышление, быстроту реакции.

Ход игры. Воспитатель произносит словосочетание и кидает мяч, а ребёнок должен быстро ответить: иней летом (не бывает); снег зимой (бывает); мороз летом (не бывает); капель летом (не бывает).

 «НАЙДИ ПАРУ».

Цель. Развивать у детей мышление, сообразительность.

Ход игры. Воспитатель раздаёт детям по одному листу и говорит: «Подул ветер. Все листочки разлетелись». Услышав эти слова, ребята кружатся с листочками в руках. Педагог даёт команду: «Раз, два, три – пару найди!» Каждый должен встать рядом с тем деревом, лист которого держит в руках.

 «КОГДА ЭТО БЫВАЕТ?»

Цель. Уточнить и углубить знания детей о временах года.

Ход игры. Воспитатель называет время года и отдаёт фишку ребёнку. Ребёнок называет, что бывает в это время года и передаёт фишку следующему игроку. Тот добавляет новое определение и передаёт фишку и т.д.

«СЛОЖИ ЖИВОТНОЕ»

Цель: Закрепить знания детей о домашних животных. Учить описывать по наиболее типичным признакам.

Дидактический материал: картинки с изображением разных животных (каждое в двух экземплярах).

Методика проведения: один экземпляр картинок целый, а второй разрезанный на четыре части. Дети рассматривают целые картинки, затем они должны из разрезанных частей сложить изображение животного, но без образца.

«ЧТО В КОРЗИНКУ МЫ БЕРЕМ?»

Цель: закрепить у детей знание о том, какой урожай собирают в поле, в саду, на огороде, в лесу. Научить различать плоды по месту их выращивания. Сформировать представление о роли людей сохранения природы.

Дидактический материал: Медальоны с изображение овощей, фруктов, злаков, бахчевых, грибов, ягод, а также корзинок.

Методика проведения: У одних детей – медальоны, изображающие разные дары природы. У других – медальоны в виде корзинок. Дети – плоды под веселую музыку расходятся по комнате, движениями и мимикой изображают неповоротливый арбуз, нежную землянику, прячущийся в траве гриб и т. д. Дети – корзинки должны в обе руки набрать плодов. Необходимое условие: каждый ребенок должен принести плоды, которые растут в одном месте (овощи с огорода и т. д.). Выигрывает тот, кто выполнил это условие.

«ПТИЦЫ, РЫБЫ, ЗВЕРИ»

Воспитатель бросает мяч ребёнку и произносит слово «птица». Ребёнок, поймавший мяч, должен подобрать видовое понятие, например, «воробей», и бросить мяч обратно. Следующий ребёнок должен назвать птицу, но не повториться.

Аналогично проводится игра со словами «звери» и «рыбы».

«ВЕРШКИ-КОРЕШКИ»

Дети сидят в кругу. Воспитатель называет овощи, дети делают движения руками: если овощ растёт на земле, на грядке, дети поднимают кисти рук вверх. Если овощ растёт на земле – кисти рук опускают вниз.

Вершки – корешки»

Цель: учить детей составлять целое из частей.

Материалы: два обруча, картинки овощей.

Ход игры.

Вариант 1. Берется два обруча: красный, синий. Кладут их так, чтобы обручи пересеклись. В обруч красный надо положить овощи, у которых в пищу идут корешки, а в обруч синего цвета – те, у который используются вершки.

Ребенок подходит к столу, выбирает овощ, показывает его детям и кладет его в нужный круг, объясняя, почему он положил овощ именно сюда. (в области пересечения обручей должны находиться овощи, у которых используются и вершки, и корешки: лук, петрушка и т. д.

Вариант 2. На столе лежат вершки и корешки растений – овощей. Дети делятся на две группы: вершки и корешки. Дети первой группы берут вершки, вторая – корешки. По сигналу все бегают врассыпную. На сигнал «Раз, два, три – свою пару найди!», нужно.

«ПОДСКАЖИ МАЛЬЧИКУ»

Цель: воспитывать правильное отношение к природе, расширять понятие детей о правилах поведения в природе.

Суть игры заключается в том, что есть такой мальчик на свете, который всё делает наоборот, если слышит плохие советы.

Воспитатель даёт детям отрицательные и положительные правила поведения в природе, а дети должны сказать, как бы поступил этот мальчик в том или ином случае, и объяснить, почему.