Анализ взглядов на природу

творческого мышления.

Шемякина Т.А.

Шемякина Татьяна Анатольевна – воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа№11»

Ключевые слова: творческое мышление, креативность, механизмы творческого мышления.

Творческое мышление характеризуется готовностью индивида к продуцированию принципиально новых идей. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

Дж. Гилфорд выделил 4 основных характеристики творческого мышления [2]:

• Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
• Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
• Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
• Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Позже Дж. Гилфорд выделяет 6 критериев развития творческого мышления [2]:

• способность к обнаружению и постановке проблем;
• способность к генерированию большого числа идей;
• гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;
• оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
• способность решать проблемы, т.е. способности к синтезу и анализу.

Творческое мышление понимается П. Торренсом «как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чём-то; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможность их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» [15].

П. Торренс выделяет следующие критерии развития творческого мышления:

1. Скорость (лёгкость, продуктивность) – этот критерий характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;
2. Гибкость – критерий характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов;
3. Оригинальность – критерий характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа;
4. Разработанность – критерий, характеризующий способность приукрасить простую идею или ответ, чтобы сделать её более интересной, глубокой.

Рассматривая понятие «творческое мышление» необходимо сопоставить его с близким понятием креативность.

Согласно Ф. Барону, критериями креативности служат процессы воображения и символизации. Он вводит определение креативности как «внутреннего процесса, спонтанно продолжающегося в действии», утверждая, что с этой точки зрения отсутствие продукта не говорит об отсутствии креативности. Р. Стернберг подчёркивает в креативности способность создавать «продуктивные метафоры» [5].

По мнению С. Медника, в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем [11].

Таким образом, в основе креативности лежит иной, хотя и близкий к мышлению, когнитивный процесс – воображение. Творческое мышление в отличие от креативности связано с процессом целеполагания, и делает акцент на достижении определенного результата мыследеятельности. Для креативности более важен не результат, а сам творческий процесс. Кроме того, креативность в большей степени связана с внутренним чувством, интуицией, переживаемым опытом, чем с мыслительными операциями.

Перейдем к рассмотрению механизмов творческого мышления. С давних времен умы ученых и философов занимает вопрос: "Как возможно творческое мышление?" [3].

Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.

Этой проблемой занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая идею З.Фрейда,изложенная в учении об эросе [7]. Платон представляет, что божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания.

Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного.

Существенное влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля [7], которые легли в основу ассоциативной психологии. Ассоцианистский подход получил широкое распространение в XVII – XVIII веках. Он объяснял все умственные (когнитивные) процессы в терминах двух основных компонент:

– идей (или элементов) и

– ассоциаций (или связей) между ними.

Отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности [7].

Ассоциативная психология оказалась не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали ей возможность изучать сложные психические явления, в частности интуицию. Она признавала только "сознательное мышление" (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным законам.

Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов - ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и ассоциаций, применяемый сейчас в эвристике в качестве приема активизации творческого мышления [7].

В рамках психоаналитического подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе творческого мышления. Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем [6].

А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творческое мышление трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности [6].

К. Юнг рассматривал творческое мышление как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творческого мышления он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца. Психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении [13].

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творческого мышления – мотив личностного роста. По А. Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [8].

Многие исследователи считают, что процесс творческого мышления специфичен для разных сфер деятельности и знаний. Однако, некоторые общие подходы к пониманию  природы творческого мышления можно выделить.

Согласно Т. Тардифу и Р. Стернбергу, творческое мышление независимо от проблемы, на решение которой оно направлено, включает следующие характеристики [7]:

1. Изменение структуры внешней информации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и соединений концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом ключе.

4. Использование невербальной модели мышления.

5. Внутреннее напряжение, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге творческого процесса; в самих идеях, в различных путях решения или предполагаемых продуктах; в противоречии между хаосом неопределённости и стремлением перейти на более высокий уровень организации индивидуальности или общества в целом. Возможно, все три вида напряжения возникают на разных этапах процесса творческого мышления [7].

Трёхчастную модель процесса творческого мышления, имеющую три связанные между собой составляющие, предлагает Д. Фельдман [13]:

1) Рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку посредством языка, планировать, отражать и анализировать мир;

2) Целенаправленность или интенциональность, позволяющую организовывать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма»; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду.

3) Владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обуславливают индивидуальные различия [13].

Многие исследователи признают центральным моментом процесса творческого мышления вспышку инсайта. Феномен инсайта остаётся в фокусе внимания исследователей и вызывает споры по поводу определения самого понятия и его роли в творческом процессе. Спектр мнений очень широк: от практического сведения процесса творческого мышления к исходному инсайту до отрицания специфической роли инсайта в творческой мыследеятельности.

Дж. Девидсон изучала роль инсайта в процессе творческого мышления. Она выделила три вида инсайта [7]:

1) Инсайт «избирательного декодирования» позволяет отделить релевантную информацию от иррелевантной;

2) Инсайт «избирательного комбинирования» позволяет правильно состыковывать «кусочки» информации;

3) Инсайт «избирательного сравнения» позволяет связать эту информацию с той, что уже содержится в памяти.

В процессе творческого мышления могут фигурировать все три вида инсайта.

Спорным представляется также вопрос: является ли процесс творческого мышления «нормативным», но имеющим более сильные и более слабые проявления или он доступен только определённым индивидам (Эдисону, Пикассо, Моцарту и другим) в редкие моменты времени? Сторонники есть и у той и у другой точки зрения. Если творческое мышление признаётся нормальным процессом, то оно присуще любому – взрослому, ребёнку и даже компьютеру.

С этой точки зрения творческое мышление можно тренировать, и это полезно для каждого и повышает шансы всего общества на выживание. Однако Ф. Барон, М. Шикшентмихалий, Х. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси и Т. Амабель считают, что творческое мышление тренировать нельзя, потому, что оно возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения [13].

Важный вопрос – наличие сознательных и бессознательных компонентов в процессе творческого мышления. Многие считают, что умение выражать приходящие из бессознательного идеи – ключ к творческому процессу. Творческое мышление становится результативным тогда, когда бессознательные идеи выносятся в сознательные утверждения.

Следовательно, творческое мышление является специфическим для разных областей знаний, но обладает общими характеристиками; важной составляющей его является инсайт. Творческое мышление – нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик; важной можно считать роль бессознательного в этом процессе [7].

Одним из крупнейших отечественных исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарев. В своих работах он подчеркивает принципиальное отличие человеческого мышления от "мышления" машинного: "машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна работать с моделями надстроечно - базальными" [12,127], т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется "способность действовать в уме", отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий [12].

В качестве источника творческого мышления Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач.

К исследованию творческого мышления Д.Б. Богоявленская подходит с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что "… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы" [1, 191]. Таким образом, она рассматривает творчество как "дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности" [1, 194].

Большинство исследований строятся с использованием творческих задач, в то же время до сих пор не существует единого мнения о том, какие же задачи считать творческими. Отечественным представителем информационного подхода Г.А. Голицыным [3] предложен следующий критерий: если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений (т.е. сферы сознания) субъекта, то именно такую задачу мы можем считать творческой. Существует и другой подход к определению творческих задач, предложенный Я.А. Пономаревым: "…класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решения таких задач может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества" [9, 13].

С творческим мышлением, по мнению Я.А. Пономарева, сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку Я.А. Пономарев считает, что мышление изначально логично, он рассматривает творческий продукт мышления как побочный).

Рассмотрев подходы отечественных и зарубежных исследователей к определению природы творческого мышления и пониманию его механизмов, перейдем к анализу взаимосвязи творческого мышления с когнитивно - личностными процессами.

В результате эмпирических исследований Дж. Гилфорд и П. Торренс [13] сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и творческого мышления. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам творческого мышления, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели творческого мышления. В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась.

П. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и творческое мышление неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами [15].

Однако опубликованные вскоре результаты исследований А. Гезелла и Л. Джексона [62] представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и творческого мышления.

А.Гезелл и Л. Джексон разработали батарею тестов, с помощью которой можно было дифференцировать высококреативных (творчески-мыслящих) и высокоинтеллектуальных детей. Авторы установили, что высокоинтеллектуальные дети равнялись на достижения, стандарты, нормы взрослых и учителей, а высококреативные предпочитали особые достижения, отличающиеся от общепринятых – это дети нонконформные, мятежные, бунтующие.

Подход М. Воллаха и Н. Когана позволил по иному взглянуть на проблему связи между творческим мышлением и интеллектом. Эти исследователи, тестируя интеллект и творческое мышление учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и творческого мышления, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем [5].

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокими показателями творческого мышления, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низкими показателями творческого мышления стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли Они сдержаны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем творческого мышления часто попадают в позицию «изгоев» Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби и т.д.), где они в свободной обстановке могут проявить свою творческость. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности» Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе [5].

Многие исследователи, занимающиеся проблемой творчества, относят к психическим процессам, которые регулируют творческую деятельность, восприятие, память, воображение. Так, А.М. Матюшкин включает в структуру творческой одаренности хорошо развитые познавательные процессы [].

Особенности взаимосвязи перцепции и творчества изучались в работах В. П. Зинченко, Е.А. Ретановой и Н.Ю. Вергилеса, В.Д. Шадрикова и др.

В работах В.П. Зинченко [10] подчеркивается, что восприятие, скорее, похоже не на слепое копирование действительности, а на творческий процесс и включает в себя элементы творчества. Детально анализируя процесс создания перцептивного образа, В.П. Зинченко доказывает, что восприятие выполняет весьма важные продуктивные функции, которые играют решающую роль в обеспечении новизны рождающегося образа; в качестве ведущей психической функции при этом выделяется зрительное восприятие. На роль зрительного восприятия в творческом мышлении указывает тот факт, что процесс решения задач, в том числе и творческих, описывается в таких терминах, как «усмотрение», «внутреннее видение», «зрительное представление» [10].

Память долгое время рассматривалась как антитеза творчеству. Однако в последнее время в науке все больше появляется фактов в пользу положительной роли прошлого опыта, прошлых знаний в творческой деятельности. Роль образной памяти в протекании творческого мыслительного процесса была раскрыта в исследовании В.В. Знакова [10], где было показано, что между образной памятью и творческим мышлением существует связь.

В психологии термины «воображение» и «творчество» нередко употребляются в качестве синонимов, что указывает и на связь этих двух психических реальностей. С точки зрения Л.С. Выготского [9], воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить: и тот, и, другой процессы участвуют в любом творческом акте. В психологии сформировался подход к воображению как к одной из универсальных творческих способностей. В создание нового продукта существенный вклад вносит творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые характеристики действительности.

Таким образом, важный вклад в творческий процесс вносят зрительное восприятие, память и творческое воображение, которые выступают в роли когнитивных конструктов творческого мышления. Анализ природы, структуры, механизмов творчества показал, что познавательные способности выполняют продуктивные функции в творческом мышлении, а именно: целеобразующую, моделирующую, преобразующую, прогностическую, эвристическую и регулирующую.

Продуктивные функции восприятия [14]

Целеобразующая— выделение в визуальном поле объекта, отвечающего цели и задачам деятельности. Образ восприятия, возникший в проблемной ситуации, является предметом исследовательской деятельности человека.

Моделирующая — упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе творчества.

Преобразующая — способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в видимом поле. В результате манипулятивных действий с образами восприятия видимое поле постоянно трансформируется, исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая — возникновение нового смысла образа восприятия играет решающую роль в обеспечении новизны продукта творческой деятельности.

Продуктивные функции памяти

Целеобразующая— прошлый опыт в виде образов памяти помогает уточнить, ярче представить цель творческой деятельности.

Моделирующая — удержание в сознании модели реальной ситуации, которая является исходной для преобразовательной деятельности человека.

Преобразующая — актуализация из осознаваемого прошлого опыта той информации, которая необходима для выдвижения гипотез решения проблемы.

Прогнозирующая — способность на основе прошлого опыта и поступающей информации прогнозировать, что последует дальше в процессе решения творческой задачи.

Эвристическая — извлечение из неосознаваемого прошлого опыта тех образов, которые имеют решающее значение в решении задачи и представляют собой прорыв к новому знанию.

Продуктивные функции воображения

Целеобразующая— предварительное создание модели, в которой наиболее полно определяются конечные цели творчества.

Моделирующая — создание идеальной модели (образа) реальной ситуации, преобразование которой ведет к получению нового продукта.

Преобразующая — преобразование образного, наглядного содержания проблемы, т.е. создание новых сочетаний и комбинаций образов, что способствует внесению элемента новизны в существующие знания, открытию новых, сущностных характеристик действительности.

Прогнозирующая — предвидение результатов будущих действий в процессе решения творческой задачи.

Эвристическая — участие в переработке ранее накопленного опыта на неосознаваемом уровне и внезапное порождение новой идеи.

Регулирующая функция познавательных способностей заключается в том, что зрительное восприятие, память и воображение, обеспечивая адекватное отражение действительности, дают возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление фиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие.

Список использованной литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 182 – 195.
2. Гилфорд Д.Б. Три стороны интеллекта/ Под ред. Матюшкина А.М.- М. 1965г.
3. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 210 – 231.
4. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.
5. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985.
6. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач // Развитие и диагностика способностей. Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.1991.
7. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
8. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой А.М. –СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС; 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики.
11. Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.
12. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Издательство "Наука", 1976. – 302 с.
13. Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. – М: ВНИИПИ, 1988. – 126 с.
14. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Когнитивно - личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников// Мир психологии. – 2003. - №2. – С. 233-245.
15. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. // Вопр. психологии. – 1991.- №1.- с.27.

Развитие творческого мышления

в младшем школьном возрасте.

Шемякина Т.А.

Шемякина Татьяна Анатольевна – воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа№11»

Ключевые слова: младший школьный возраст, творческое мышление, особенности мышления ребенка.

Младший школьный возраст, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, занимает период младшего школьного детства и находится на стыке двух эпох: детства и подростничества. Ребёнок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни [16].

Развитие творческого мышления в данный возрастной период подчиняется общим закономерностям развития мыследеятельности. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [1].

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [11].

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практики», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Анализ как мыслительной деятельности предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного и несущественного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассмотреть с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило первоклассники могут выделить из бесконечного множества свойств какого-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств [10].

Для развития этого умения необходимо показать детям прием сопоставления данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сравнения различные предметы и последовательно сопоставлять с ними исходный.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках [14].

Процесс выделения существенного имеет и оборотную сторону – умение отвлечься от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения усваиваемых ими понятий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие [9].

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» (Давыдов В.В.)[2].

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции… только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (Выготский Л.С.)[1].

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказывать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций [4].

Формирование произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии создает, по мнению В.В.Давыдова, широкие возможности для развития у младших школьников творческого мышления, особенно таких его составляющих как целеполагание и прогнозирование. Развитие рефлексии значительно повышает результативность эвристического поиска [5].

Другим мощным фактором, определяющим развитие творческого мышления в данном возрастном периоде является воображение. У младшего школьника данный психический процесс имеет ряд характерных признаков. Активизация воображения связана со значительным расширением социального пространства и информационных объемов, воспринимаемых ребенком. Вначале активизируется воссоздающее воображение (позволяющее в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческое (благодаря которому создаются принципиально новые образы).

Этот период сензитивный для развития фантазии, так как сдерживающие фантазирование социальные факторы (зависимость от общественного мнения, ориентация на общепризнанные образцы) пока еще не приобрели для личности такого значения, которое они будут иметь в более старших возрастах. По мнению Л.С. Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения [1].

Развитие воображения определяет положительную динамику в изменении таких составляющих процесса творческого мышления, как трансформация имеющихся представлений, создание новых образов, установление новых взаимосвязей.

Применение конструктивного подхода, осуществленное отечественными исследователями Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, позволило установить, что уровень развития образного и вербального компонентов творческого мышления в младшем школьном возрасте в первую очередь определяется тем, в какой мере ребенок владеет способами построения образа воображения — комбинированием, вероятностным прогнозированием, агглютинацией, гиперболизацией [13].

Как показали результаты эксперимента, для воображения младших школьников характерна низкая количественная продуктивность, слабая разработанность создаваемых образов, зависимость продуктов воображения от стимульных элементов и преобладание реальных элементов над фантастическими. Все это не позволяет ученику продуцировать большое количество разнообразных и необычных идей, что отрицательно сказывается на общих показателях творческого мышления.

Также в данном исследовании было установлено, что дети, которые могут увидеть в неопределенном объекте большое количество конкретных зрительных образов и выразить их в речи (соединить образ со словом), проявляют большую продуктивность вербального творческого мышления. Они с удовольствием фантазируют, предлагают большое количество разнообразных и нестандартных идей в вербальной форме.

Развитие творческого мышления в младшем школьном возрасте также связано с особенностями развития восприятия, памяти и внимания.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающие в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению [3].

К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Недаром еще А. Бине и В. Штерн назвали стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации) [3].

Дети с высоким уровнем развития творческого мышления, как показал эксперимент Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, дают больше ответов в тесте Роршаха по сравнению с детьми, чей уровень развития творческого мышления соответствует возрастной норме. Однако эти ответы чаще являются детализированными ответами с плохой формой, т.е. в редко встречающихся ответах наблюдается соответствие между концепцией образа, которую предлагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну [13].

Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают конфигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в ответах испытуемых. В процесс восприятия таких детей активно вплетаются элементы воображения, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, говоря языком М.А. Холодной, происходит «увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [13], что находит выражение в повышении показателя общего количества ответов на предъявляемый стимул.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Они способны целенаправленно, произвольно запомнить материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [10].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше пол объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонистических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст [8].

В исследованиях В.И.Юркевич установлена взаимосвязь между уровнем развития творческого мышления младших школьников и их умением запоминать в большом количестве факты, события, абстрактные символы, различные знаки и многое другое. Особенности памяти этих детей заключаются не столько в большом объеме хранящейся информации, сколько в высокой эффективности действия операционных механизмов мнемических способностей. К ним относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т.п. [13]

На основе полученных результатов Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай можно говорить о существовании взаимосвязи между творческим мышлением и памятью младших школьников. В 1-м и 2-м классах творческое мышление преимущественно связано с образной, в 3-м классе — вербально - логической памятью. Выявленная взаимосвязь отражает особенности творческого мышления и памяти младших школьников. Содержанием творческого мышления учащихся 1—2-го класса является фонд зрительных образов, имеющихся в опыте.

Учащимся 3-го класса легче перевести образную информацию в вербальную форму, поэтому их творческое мышление наряду с образной информацией активно оперирует информацией, хранящейся в вербально-логической памяти. И тем не менее в творческом мышлении младших школьников превалирует образный компонент,так как даже запоминание словесного материала, где преимущественную роль играет вторая сигнальная система, в младшем школьном возрасте не обходится без наглядного представления. Младшие школьники пытаются увидеть за словом, фразой предметное содержание, наполнить образным содержанием абстрактные слова.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключения с одного учебного задания на другое [12].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цели и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика [12].

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем – то другом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Преобладание непроизвольного внимания позволяет младшему школьнику реагировать на различные изменения окружающей действительности. Это расширяет информационный объем, способствует установлению новых отношений между предметами и явлениями окружающего мира, стимулируя развитие творческого мышления.

В исследовании А.И. Савенкова установлено, что детям с высоким уровнем развития внимания легче сформулировать цель творческой деятельности и удерживать ее в процессе выполнения заданий на диагностику уровня развития творческого мышления.

Концентрация внимания у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления выражается также в высокой степени погруженности в задачу и в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели [51].

Обозначив роль когнитивных психических процессов в развитии творческого мышления необходимо уделить внимание взаимосвязи творческого мышления с особенностями эмоционально – волевой и потребностно - мотивационной сферы младшего школьника.

Перестройка эмоционально - мотивационной сферы в младшем школьном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский [8] называет обобщением переживаний. Цепь неудач или неуспехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [38].

Такое усложнение эмоционально - мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональных представлениях о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д.

Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного – источник бурной радости, для другого – разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим – как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действенных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется [7].

Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

У младших школьников эмоции и воля часто проявляют себя как две самостоятельные сферы психики и даже как антагонисты. У детей младшего школьного возраста не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций. Как показало исследование Т.И. Шульги, в младшем школьном возрасте формируется психологическая готовность ребенка к осуществлению волевой регуляции. Этот возраст, по ее мнению, является наиболее восприимчивым, т.е. сензитивным, к становлению мотивационно-побудительного звена волевой регуляции(мотивы, намерения, цели).

Анализ особенностей эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте, проведенный Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай, позволяет утверждать, что в качестве важного регулятивного механизма творческого мышления младшего школьника выступает познавательный интерес, который, во-первых, способен объединить эмоции и волю ребенка воедино; во-вторых, выступает в качестве побудительно-мотивационного компонента регуляции творческого мышления [13].

При высоком уровне развития творческого мышления познавательный интерес младшего школьника характеризуется, согласно С.В. Фатееву, высокой устойчивостью и широтой интересов. Устойчивость проявляется в упорстве при достижении цели, высокой преданности делу. Выявлена взаимосвязь широты интересов с таким показателем творческого мышления как разработанность [15].

Установлены корреляционные зависимости между творческим мышлением и волевыми качествами младших школьников. Они отражают особенности эмоционально-волевой регуляции деятельности в младшем школьном возрасте. Известно, что у младших школьников, особенно у первоклассников, не развиты волевые механизмы достаточной силы, необходимой для преодоления препятствий. Однако в младшем школьном возрасте под влиянием обучения активно формируется произвольная регуляция деятельности, что находит отражение в развитии волевых качеств детей.

Поэтому взаимосвязь между волевыми качествами и творческим мышлением наиболее ярко проявляется во 2-м и особенно в 3-м классе. Эксперимент показал, что в 1—3-м классах зависимым от уровня развития волевых качеств является такое свойство образного творческого мышления, как разработанность, т.е. способность детально разрабатывать возникшие идеи. Стремление как можно лучше развить свою идею, делает детей способными к определенным волевым усилиям в творческой деятельности.

Обобщая исследования отечественных и зарубежных психологов, можно указать на следующие особенности творческого мышления младших школьников:

1. Любознательность как познавательная потребность.

Любопытство — жажда новизны, интеллектуальной стимуляции — определяемое в отечественной педагогике еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерно для каждого здорового ребенка. Однако у значительной части детей любопытство — стремление исследовать окружающий мир — так и не трансформируется в полной мере в любознательность.

2. Сверхчувствительность к проблемам.

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Однако природа этой самостоятельности у детей и у взрослых творцов различна. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Но если взрослый в ходе рефлексии способен к корректировке своих идей в сторону целенаправленного отказа от сложившихся стереотипов даже не потому, что какая-либо идея не совершенна, а уже потому, что она относится к числу общепринятых, общеизвестных, то ребенку это не дано в силу ограниченности его опыта.

Развитие либо подавление сверхчувствительности к проблемам многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения является основным фактором, подавляющим детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив — проблемное, ориентированное на самостоятельную, исследовательскую работу ребенка обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества.

3. Склонность к задачам дивергентного типа.

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребенка. Решение проблем такого рода требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. Не выводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и ассоциирования прошлого опыта. Для этого часто необходима интуиция, озарение и другие специфические характеристики продуктивного мышления.

4. Оригинальность мышления.

Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Оригинальность мышления младших школьников ярко выражается в характере и тематике их самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

5. Гибкость мышления.

Это способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Одаренные младшие школьники быстро переключаются с одного учебного содержания на другое. У них отсутствует жесткая привязанность к той технологии учебного действия, которая предложена учителем.

6. Легкость генерирования идей.

Эта способность проявляется не только при решении учебных задач, но и в обыденной жизни, в ситуации игр со сверстниками. Часто младшие школьники занимаются активным словотворчеством, ради удовольствия, придумывая собственный словарь для общения с окружающими.

7. Легкость ассоциирования.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями, и эти связи могут быть нетрадиционны и непривычны.

8. Способность к прогнозированию.

Данная способность распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможностей прогноза развития социальных явлений.

9. Способность к оценке.

Способность к оценке — производная критического мышления. Эта способность предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Психолог А.М. Матюшкин указывает, что способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности ребенка в самом себе, в своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества [6].

В заключение данного параграфа следует обозначить, что зрительное восприятие, память и воображение, выступая в качестве процессуальных механизмов творческого мышления, определяют его уровень и динамику развития в младшем школьном возрасте.Познавательные способности по-разному влияют на развитие отдельных свойств творческого мышления младших школьников. Воображение выступает как фактор развития образной разработанности, абстрактности названий и вербальной беглости и оригинальности; зрительное восприятие — вербальной беглости, гибкости и оригинальности; образная память — сопротивления замыканию. Вербальная память неоднозначно связана с различными свойствами творческого мышления младших школьников.

Познавательные интересы, выраженные в умении формулировать вопросы, выступают в качестве внутренних мотивов мышления. Эта внутренняя мотивация выступает психологической детерминантой, влияющей на развитие в младшем школьном возрасте вербального творческого мышления — в первую очередь на оригинальность. Количество вопросов в мыслительной деятельности ребенка с высоким уровнем развития творческого мышления — это показатель широты его интересов и знаний, проявления его познавательной потребности, активности и любознательности.

Волевые качества также как и познавательные интересы являются средствами регуляции творческого мышления в младшем школьном возрасте. Мотивы и воля как регуляторы творческого процесса оказывают неоднозначное влияние на развитие отдельных свойств творческого мышления. Мотив определяет уровень развития вербальной оригинальности, а воля — образной разработанности.

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого мышления у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1997.
2. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.
3. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985.
4. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
5. Матвеева Л.А. Одаренный ребенок в кругу сверстников и взрослых// Начальная школа. – 2003. - №6. – С. 19-21.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
7. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту /Вестник МГУ. - Сер.14: Психология, 1988. – С.16.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Российское педагогическое общество, 1996.
9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995
10. Психологическое развитие младших школьников / Под ред Давыдова В.В. – М , 1990/
11. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1996.
12. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.: ил.
13. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Когнитивно - личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников// Мир психологии. – 2003. - №2. – С. 233-245.
14. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: ВЛАДОС, 1994.
15. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.
16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

Специфика социального взаимодействия

в младшем школьном возрасте.

Шемякина Т.А.

Шемякина Татьяна Анатольевна – воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа№11»

Ключевые слова: социальное взаимодействие, младший школьный возраст.

Благоприятная атмосфера межличностных отношений перестраивает самого человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные.

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных направления изучения межличностных отношений. В первом рассматриваются наиболее общие, базисные личные тенденции (внимание, защита, дружба, успех и т.п.), являющиеся основой стиля общения (У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн и др.). Исследователи второго направления (Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр и др.) анализируют набор межличностных черт и устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. Третья группа исследователей (М. Дюк, С. Новицки и др.) главными считают специфику и контекст ситуации взаимодействия.

Отечественные психологи А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др. изучают различные аспекты стиля межличностного общения. При этом они обращаются к описанию вербальных форм воздействия (Г.В. Гусев, В.С. Мерлин), структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения (В.Н. Куницына, В.В. Люкин).

Продуктивный стиль межличностного общения, согласно А.А. Леонтьеву, можно определить как предрасположенность личности к плодотворному контакту в межличностном взаимодействии способствующему установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально – он устанавливается [1].

При этом достаточно часто участники взаимодействия из-за своих личностных особенностей не могут приспособиться друг к другу, прийти к согласию, преодолеть барьеры, установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития взаимодействия, люди не способны сохранить эффективные взаимоотношения.

В психологической науке, характеризуя межличностные отношения, исследователи склонны выделять три составляющих этих отношений, три их компонента: поведенческий, эмоциональный, познавательный. Поведенческий компонент включает поступки, действия, мимику, жестикуляцию, речь – все, что проявляется в поведении человека и может наблюдаться другими людьми [5].

Эмоциональный компонент включает все, что связано с эмоциональными переживаниями: положительные и отрицательные эмоциональные состояния, внутриличностный конфликт, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером и т.д. Познавательный компонент включает все психические процессы, связанные с познанием других людей, самого себя: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.

Межличностные отношения охватывают широкий диапазон психологических явлений: восприятие и понимание людьми друг друга, межличностная привлекательность (притяжение, симпатия), взаимовлияние.

Вступая в межличностные отношения в самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям и структуре человеческих общностях, индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками [2].

Функционально – ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

Рассмотрение эмоционально – оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках.

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д.

Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей.

Личностно – смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально – оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный [3].

Поступление ребенка в школу символизирует новый этап развития межличностных отношений.

В 7 лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника. У ребенка впервые появляется обязательная общественно – значимая деятельность – учение, в связи с этим в детской группе возникает система деловых отношений.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной) [8].

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [11].

Таким образом, наиболее важное в системе отношений со взрослым - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность" [7].

И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. В дальнейшем, две системы отношений развиваются не одинаково. Деловые отношения постоянно сознательно строятся педагогами. Они определяют структуру отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнить, куда и в какой форме отчитываться. Они знают, какие дети являются активистами, как их уважают другие члены коллектива [12].

Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального организованного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению является взаимным.

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности и особенности поведения, которые рассматриваются как факторы, обуславливающие положение человека, могут быть поняты и как результат воздействия на личность определенного положения в коллективе [7].

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что младший школьник весьма аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Одни дети пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, оказывает отрицательное влияние на успеваемость, толкает на различные, иногда даже антиобщественные поступки.

Положение ребенка в системе межличностных взаимоотношений в группе зависит от двух систем факторов. Во – первых, это совокупность качеств самого человека, и, во – вторых, характерные особенности той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от тех групповых стандартов, требований к человеку, которые сложились в данной группе [7].

Нередки случаи, когда ученик, занимавший в одном классе высокое положение в системе межличностных отношений при переходе в другую школу или даже параллельный класс, оказывается в неблагополучном положении. Те качества, которые в одном классе, оценивалась как положительные, например, стремление хорошо учиться, принципиальность и критичность к одноклассникам, вежливость с педагогами, в новом коллективе могут быть встречены как стремление выслужиться перед учителями.

Следовательно, положение ученика зависит, с одной стороны, от его личных качеств, а с другой стороны, от уровня воспитанности коллектива, от общественного мнения.

Очень существенное влияние на положение младшего школьника в системе межличностных взаимоотношений оказывает и отношение к нему учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния в свою очередь, зависит от целого ряда факторов: возраста членов группы, авторитетности педагога и т.д. [9]

Перейдем к анализу факторов, понижающих положение младшего школьника в системе межличностных взаимоотношений.

Наиболее распространенной причиной является неуживчивость из-за аффективности. Это проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве и т.д. Все эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, не симпатичным. У многих из учеников данной группы отмечается такая черта, как лживость.

Следует отметить, что отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности и высокую успеваемость, но наличие у них вышеперечисленных отрицательных черт, понижает их место в системе личных взаимоотношений.

В первом классе для детей, занимающих высокое положение, наиболее значимыми оказываются следующие особенности партнеров по межличностному общению: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями.

На втором месте в этом возрасте – успехи в учении и отношение к нему, а также качества, характеризующие отношение со сверстниками.

На третьем месте для мальчиков – физическая сила [13].

Для «неприятных» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности:

1. непричастность к классному активу;
2. неопрятность, плохая учеба и поведение;
3. непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те качества, которые легко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Несколько неожиданным может показаться значимость для третьеклассников игровых качеств, которые так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были оттеснены учением. Показатели же связанные с учением, отходят на второй план. Значительными для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность [13].

Для «неприятных» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что данный одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Иногда педагог невольно своими непродуманными замечаниями и оценками вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Особенно вредными бывают замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты вообще, лентяй», «ты тянешь класс назад».

Отрицательное влияние на положение ученика могут оказывать не только замечания, отрицательно характеризующие ребенка, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлениями: «Петя, вот какой хороший, не то, что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции. Кроме того, постоянное захваливание, может формировать у них отрицательные черты личности, которые создают новую и уже прочную почву для неблагополучия во взаимоотношениях с одноклассниками.

Многим детям недостает эмоционального баланса, не только в раннем возрасте, но и в младшем школьном, они нетерпеливы и порывисты. Их высокая увлеченность приводит к стремлению доводить любую деятельность до полного совершенства. Эти завышенные личные стандарты делают талантливого ребенка очень уязвимым, так как окружающие имеют более низкие критерии оценки собственного труда, чем одаренный ребенок. Данное несоответствие критериев оценки деятельности часто приводит младшего школьника к конфликту со сверстниками.

Вышеописанная стратегия межличностных отношений закономерно вызывает негатив у сверстников. Они чувствуют угрозу или скрытый вызов со стороны другого ребенка. К нему формируется отношение как к «всезнайке», который постоянно стремится выделиться на общем фоне. В результате некоторые младшие школьники наталкиваются на отчуждение и неприятие.

Атмосфера негативизма часто порождает у младших школьников преувеличенные страхи и повышенную уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.

Реакции сверстников воспринимаются им как противодействие, и приводит либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженным агрессивным реакциям.

Э. Ландау утверждает, что агрессия младших школьников является закономерной реакцией на агрессивные проявления социального окружения по отношению к нему, заключающиеся в предъявляемых требованиях, таких как дисциплина, послушание, ограниченное конформное мышление и т.д. [6]

В процессе индивидуализации наступает фаза, когда ребенок чувствует, что ему тесно в этих границах. Одаренные люди, а особенно дети, очень тяжело воспринимают ограничения. Они чувствуют, что каждое ограничение их сковывает. В ходе проведенных экспериментальных исследований, Э. Ландау было установлено, что дети начинают видеть в родительском доме или в школе ограничения. Одни прорываются через них, другие отступают, третьи борются против людей, ограничивающих их [6].

Охарактеризуем каждую из выделенных групп более подробно.

1. Большая часть первой группы имеет агрессивные побуждения: все надо потрогать, все надо рассмотреть. Эти дети никогда не сидят спокойно, их руки постоянно двигаются. Их ответы провоцирующие и вызывающие. Они хорошо и креативно приспосабливаются к школе и к нашим курсам. У них есть друзья, их любят, и в целом они чувствуют себя весьма неплохо.

2. Есть также спокойные и «хорошо воспитанные дети», которые всегда дают «сорок четыре правильных ответа». Они предусмотрительны во всем, что делают и говорят. Это любимцы учителей, но они никогда не бывают довольны, всегда должны все делать еще лучше. У них «подходящие» друзья, которые думают так же, как и они. Они должны сначала все проверить, прежде чем приступят к работе. Пройдет немало времени, прежде чем они поменяют поведение, станут более уверенными и смогут обращаться с предоставляемой им свободой, т.е. отваживаться на те вещи, о которых они не все знают заранее, экспериментировать, порой при этом терпя неудачу.

3. Дети третьей группы самые трудные. Они безразличны и не интересуются ни школой, ни другими делами. Это так называемые недотягивающие. У них мало друзей. Нам требуется немало времени, терпения, поощрений, похвалы и признания, чтобы у них развилась уверенность в себе и мы смогли побудить их к работе, которая соответствует их потенциалу.

4. Четвертая группа состоит из антагонистичных, не склонных к сотрудничеству детей. Они борются с нами, с учителями, с родителями и с друзьями. Поэтому у них постоянно возникают трудности в школе и на игровой площадке. По большей части у них не бывает друзей, так как они очень доминантны и всегда стремятся первенствовать. Они часто остаются дома, поскольку не хотят ходить в школу. На наших курсах они все время требуют внимания учителя, постоянно спорят и знают все лучше других.

Агрессивность, по мнению Э. Ландау, кроется за любым поведением младшего школьника. В первой группе, агрессия проявляется конструктивно, поскольку не возникает конфликтов, которые препятствовали бы реализации креативного потенциала [6].

Дети из второй группы подавляют конфликты через самоограничение их потенциала и находят решение в перфекционизме и конформизме. В третьей группе конфликт уходит внутрь. Страх сильнее агрессии. Поэтому не хватает мужества реализовать потенциал, что приводит к безразличию и пассивности. Дети из четвертой группы проецируют свои конфликты и агрессию на окружение и реализуют свой потенциал в деструктивном поведении.

Таким образом, для младших школьников характерны две крайние позиции в межличностных отношениях. При удачной социальной адаптации они выступают в лидерской роли, при неудачной – в роли отверженных. Л.И. Ларионова дает следующую характеристику межличностных отношений этих двух групп детей.

Адаптированные младшие школьники постоянно стремятся произвести впечатление на окружающих, привлечь к себе внимание, что может проявляться в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или о событиях, в которых такая личность занимала центральное место. Значительная доля этих рассказов может быть простым фантазированием.

Им свойственна изменчивость настроения, часто по ничтожным поводам, постоянное беспокойство, отвлекаемость. Они обижаются, сердятся, если им не оказывают уважения и предпочтения, испытывают большую тревогу в случае изменения внешних обстоятельств, т.к. механизмом психологической защиты является привыкание к одному укладу жизни и одним и тем же вещам. Для них характерна робость, они могут терзаться чувством собственной неполноценности, при этом - послушны, зависимы, руководствуются мнением окружающих.

Их высокий уровень конформности позволяет предположить, что их общение строится на основе послушания, принятия мнения авторитета. Следовательно, адаптированность и признание социума достигается путем подавления желаний поступать по-своему, а не в результате непонимания своих чувств и потребностей. Это так называемая «вынужденная» конформность.

Дезадаптированных младших школьников Л.И. Ларионова характеризует как чрезвычайно чувствительных, мягкосердечных, эмоциональных, часто пребывающих в приподнятом настроении, которое резко может смениться печальным и подавленным.

У них отмечаются мнительность, злопамятность, обусловленные существованием застревающей акцентуации. Спонтанность, которое влечет за собой более легкое выражение чувств, у группы дезадаптантов выше, чем у адаптированных младших школьников.

Их отличие от адаптированных одаренных младших школьников проявляется в том, что «вынужденная конформность» у первых приводит к изменениям на личностном уровне (склонность к беспокойству, неуверенность, дистимическая акцентуация и т.д.), в то время как так называемые дезадаптанты обнаруживают гораздо более «благополучную» ситуацию в плане психологического равновесия. Они знают, что никто не сможет навязать им свою точку зрения, заставить их поступать определенным образом, следовательно, и контактность в общении, стремление к сотрудничеству у них будет на более высоком уровне.

Обобщая теоретические положения Г.В. Бурменской, Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова, В.М. Слуцкого, можно указать следующие характеристики межличностных отношений младшего школьника [10]:

1. Перфекционизм— это стремление доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Это качество тесно связано со способностью к оценке и выражено в стремлении ребенка к совершенству, в желании довести продукты любой своей деятельности, в том числе и коммуникативной, до соответствия эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.).

Высоким личным стандартам, вполне соответствующим глубокой преданности идее, часто сопутствует чувство неудовлетворенности и агрессии по отношению к окружающим.

2. Социальная автономность. Это качество является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем больше проблем.

Из этого корня произрастает отмечаемая многими исследователями неприятие требований учителей и родителей, неприязнь к традиционному обучению. Ребенок постоянно отстаивает право на собственные убеждения и самостоятельные поступки, как в семье, так и в школе. Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт со взрослыми.

3. Эгоцентризм.Дети часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и взрослым. Но если эгоцентризм взрослого — в значительной мере — результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позицию другого человека, "децентрироваться", что связано с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).

Прежде всего, затруднения в «децентрации» возникают тогда, когда ребенку необходимо понять чувства другого человека, эмоционально присоединиться к другому. Данная ситуация неизменно приводит к конфликтам и не пониманию со сверстниками.

Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцентризма ученица Ж. Пиаже М. Дональдсон [4]. В результате исследований она пришла к заключению, что трудность "децентрации" связана с особенностями мышления ребенка. Эти особенности определяются не неспособностью ребенка преодолеть свой эгоцентризм, а недостаточной развитостью его абстрактного мышления. Это и приводит к ограничениям в понимании намерений других людей.

4. Лидерство.В общении со сверстниками дети довольно часто берут на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Наблюдения позволяют сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они, как правило, покоятся не на суггестивных возможностях, не на умении настоять на своем и не на способности ладить с другими детьми. Правда, последние тоже могут иметь место. Основная причина склонности ребенка к командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, как бы предупреждая их, берет на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школьников эта ситуация несколько видоизменяется. Часть детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный, опыт общения со сверстниками в коллективных играх; особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выраженный в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность.

5. Соревновательность.Конкуренция — важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, получает первый опыт "разумного авантюризма".

Но соревнование как метод психосоциального развития имеет и свои недостатки. Естественное желание ребенка побеждать, выигрывать при постоянном подкреплении, достигаемом путем конкурентной борьбы со всеми своими сверстниками, приносит больше вреда, чем пользы. Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие.

Вышерассмотренные характеристики межличностных отношений младшего школьника позволяют говорить о том, что социальное взаимодействие младшего школьника, во – первых, имеет существенное влияние на его эмоциональное состояние, во-вторых, оно определяет развитие его познавательных процессов.

В зависимости от существующей установки межличностных отношений ребенок ориентирован на активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми (установка принятие), либо на противопоставление себя социуму, выражение агрессии по отношению к окружающим (установка непринятие). Преобладающая стратегия межличностных отношений определяет различные компоненты межличностного общения: восприятие самого себя в ситуации общения, отношение к другим людям, характер внутреннего и внешнего контроля над ситуацией общения, отношения к результатам собственной деятельности и деятельности других, восприятие социальных оценок и нравственных категорий, лежащих в основе межличностного общения.

В заключении третьего параграфа теоретической главы необходимо отметить следующее:

1. В психологической науке, характеризуя межличностные отношения, исследователи склонны выделять три составляющих этих отношений, три их компонента: поведенческий, эмоциональный, познавательный. Поведенческий компонент включает поступки, действия, мимику, жестикуляцию, речь – все, что проявляется в поведении человека и может наблюдаться другими людьми. Эмоциональный компонент включает все, что связано с эмоциональными переживаниями: положительные и отрицательные эмоциональные состояния, внутриличностный конфликт, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером и т.д. Познавательный компонент включает все психические процессы, связанные с познанием других людей, самого себя: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.

2. Теоретический анализ социально-психологических исследований показывает, что социальное взаимодействие младшего школьника, во – первых, имеет существенное влияние на его эмоциональное состояние, во-вторых, оно определяет развитие его познавательных процессов.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младшего школьников. – М.: Формула, 1993.
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1998
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.
4. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 210 – 231.
5. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - М.: Педагогика, 1976.
6. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка/ Пер. с нем. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002.
7. Матвеева Л.А. Одаренный ребенок в кругу сверстников и взрослых// Начальная школа. – 2003. - №6. – С. 19-21.
8. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.:ВШ, 1982.
9. Потанина А.Л., Соболева А.И. О межличностных отношениях в детском коллективе// Начальная школа. – 2002. - № 9. – С. 80-82.
10. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. - М.:ВШ, 1980.
11. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1996.
12. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: ВЛАДОС, 1994.
13. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.