Работа с родителями

НАЙДИ НЕОБЫЧНОЕ В ОБЫЧНОМ

Психолог может оказать неоценимую помощь родителям, если даст им ясные и простые советы, каким образом заниматься с детьми, чтобы развить у них творческие способности. Как правило, этой проблемой особенно озабочены родители первоклассников — они ведь очень хотят, чтобы их ребенок отлично и с увлечением учился, и готовы приложить усилия для оказания ему помощи в этом.
Один из важнейших показателей креативности — развитое воображение. Богатое воображение позволяет вырваться из рамок сиюминутной реальности, создать небывалые образы, унестись в будущее, взглянуть на окружающий мир по-новому, нестандартно, творчески. Предлагаемые ниже упражнения не требуют никаких специальных методических пособий или стимульных материалов и могут проводиться с детьми в условиях самой обычной квартиры с применением самых обычных предметов. Эти упражнения помогут ребенку тренировать все основные функции воображения, отрабатывать приемы и навыки развития фантазии, осваивать способы конструктивного преобразования действительности.
Со стороны родителей потребуются лишь заботливое внимание и умеренная помощь. Нужно поощрять ребенка выполнять задание разными способами, не спешить и над каждым поработать основательно. И тогда детское воображение может стать поистине творческим и активно преобразующим мир.
Важнейший девиз в процессе этой работы — «Найди необычное в обычном!»

Упражнение 1.
«Тайна под покрывалом»

Ребенок отворачивается. Берется какой-нибудь предмет достаточно сложной формы (статуэтка, цветок в горшке, кукла и т.д.) и накрывается мягкой тканью. Ребенок должен назвать по меньшей мере три предмета, которые могут находиться под тканью. Если он затрудняется, можно предложить ему осторожно ощупать предмет через ткань.

Упражнение 2.
«Путешественник»

Ребенку завязывают глаза. Вместе с родителем он должно «попутешествовать» по квартире, ощупывая встречающиеся предметы и называя их.

Упражнение 3. «Кляксы»

Акварельными красками на листок бумаги ставится клякса. Нужно придумать не меньше пяти предметов или существ, на которые похожа эта клякса. Родителям следует обратить внимание на то, сколько разных типов предметов названо ребенком. Лучше, если это будут не только, например, животные, а совершенно разные предметы и существа. Нужно поощрять ребенка смотреть на эти кляксы с разных сторон, ведь лист можно поворачивать.
Нанесите на лист несколько клякс и попросите ребенка дорисовать эти кляксы до каких-то узнаваемых образов. Будет особенно хорошо, если ребенку удастся объединить эти образы в цельную картину.

Упражнение 4.
«Новый способ
применения предмета»

Ребенок закрывает глаза, а потом по команде мамы открывает их и называет первый предмет, попавший в его поле зрения. Задание — найти что-то необычное в этом обычном предмете. Например, назван стул. Задание — найти новый, необычный способ использования этого обычного предмета. На стуле можно сидеть. А еще как можно использовать стул? Стоит предложить ребенку придумать несколько способов применения таких предметов, как стол, пластиковая бутылка из-под газировки, линейка, пустая коробка и т.д. Лучше дать ребенку эти предметы в руки, чтобы он мог ими манипулировать.

Упражнение 5.
«Волшебные названия»

Еще одна возможность раскрытия удивительного и необычного в самых простых и известных вещах возникает тогда, когда мы можем дать этим вещам яркие и остроумные названия. Недаром маленькие дети часто делают это спонтанно. Например: лопатка — копалка, утюг — гладюг, кастрюля — варилка. Родители могут попросить ребенка придумать, как иначе можно назвать такие предметы, как молоток, зеркало, ключ от дверного замка, сережка, магнитофон, велосипед, компьютер, ложка и т.д. Вещей, которым можно дать новые оригинальные и забавные названия, много в любой квартире. Можно поиграть с ребенком так: по очереди предлагать друг другу предметы для придумывания нового названия.

Упражнение 6.
«Что оттуда видно?»

Мама просит ребенка представить, что у всех предметов в комнате появились глаза. Что в таком случае они могли бы увидеть, а что оказалось бы недоступно для их наблюдения? Важно помочь малышу сделать описание комнаты с непривычной для него пространственной точки зрения. Нужно, чтобы он представил себе места, видимые воображаемому гномику или великану, но недоступные для глаз самого ребенка (например, верх шкафа).
Желательно, чтобы ребенок объяснил, почему тот или иной предмет «не видит» какую-то часть комнаты и другие предметы. Умение поставить себя на иную пространственную точку зрения способствует не только развитию воображения, но и пониманию позиций (точек зрения) других людей, а также помогает преодолению эгоцентризма, характерного для многих первоклассников.

Упражнение 7.
«Превращения предмета»

Самая простая вещь может оказаться необыкновенной, если посмотреть на нее по-новому. Так, скажем, стандартный (но перегоревший) электрический чайник может стать лейкой для цветов, аквариумом или местом для хранения авторучек и карандашей. Во что еще можно превратить чайник? А блюдце, половник, мясорубку?
Детям свойствен интерес к предметным играм, в которых используется многофункциональность каждой вещи. Целенаправленное «превращение» предметов с поиском большого числа вариантов способствует росту активности воображения.

Упражнение 8.
«Соединение предметов»

Неожиданные и удивительные свойства могут возникнуть у обычных предметов, если просто-напросто соединить их между собой. Например, можно одновременно рисовать карандашом и кисточкой. Получается забавно! Мама может попросить ребенка оглянуться вокруг и еще найти предметы, которые можно объединить и создать что-то новое и интересное.
Это упражнение уже вплотную приближает ребенка к способам и приемам изобретательства — той области, где творческие способности играют главнейшую роль. На этом уровне воображение становится по-настоящему конструктивным и творческим.

Упражнение 9.
«Сказки-наоборотки»

Это хорошо известный психологам прием развития воображения. Пусть мама назовет ребенку любую известную детскую сказку. Нужно рассказать ее так, чтобы в ней было все «наоборот» (заяц охотится за волком, слон величиной с горошину, а мышка — с гору, у деда случается неурожай репки и т.п.).

Упражнение 10.
«Сочинение сказок»

Малыша просят назвать любые семь слов, которые, по его мнению, могут встретиться в сказке. Мама их записывает, а затем ребенку нужно сочинить сказку, в которой эти семь слов должны обязательно встретиться. В простом варианте слов может быть три.

Упражнение 11.
«Встреча сказочных героев»

Пусть мама и папа независимо друг от друга назовут по одному сказочному или литературному герою (но обязательно из разных произведений). Ребенку нужно придумать и рассказать короткую историю, в которой действовали бы оба эти героя.

Упражнение 12.
«Общая сказка»

Игра с мамой в сочинение общих сказок. Один «кусочек» сказки придумывает и рассказывает мама, а потом ребенок продолжает. Если в семье есть еще братья и сестры — тем интересней. Тогда можно сочинять сказку по кругу. При этом совсем не обязательно останавливаться на одном круге. Можно пройтись три-четыре раза.

Упражнение 13.
«Заполни середину»

Ребенку предлагается соединить в связный рассказ два предложения:
1) «Далеко на острове произошло извержение вулкана...»; «...поэтому сегодня наша кошка осталась голодной».
2) «По улице проехал грузовик...»; «...поэтому у Деда Мороза была зеленая борода».
3) «Мама купила в магазине рыбу...»; «...поэтому вечером пришлось зажигать свечи».
Возможно, для придумывания связного рассказа ребенку не обойтись без помощи родителей. Эту помощь можно оказать, задавая наводящие вопросы (например, ко второму заданию: «Как ты думаешь, куда ехал грузовик? Что он вез?» и т.д.) или вставляя в рассказ ребенка фразы, продолжающие его мысль и подталкивающие его к следующему логическому ходу.
Совершенно не связанные между собой фразы, которые затем удастся объединить очень естественно и красиво, можно брать из книг, открывая их на случайных страницах.

Упражнение 14.
«Домашний театр»

Ребенку предлагается вообразить, что он превратился в:
1) тигра, который пробирается в джунглях;
2) робота;
3) парящего над скалами орла;
4) королеву Франции;
5) инопланетянина;
6) кипящую кастрюлю;
7) авторучку, в которой кончились чернила;
8) букву А;
9) цифру 8.
Нужно изобразить персонаж в движении. Задания можно написать на карточках и раздать членам семьи. После показа остальные должны угадать, что показано.

Упражнение 15.
«Фантастический рисунок»

В семье можно устроить конкурс на самый оригинальный рисунок. Пусть и папа, и мама, и все дети попробуют нарисовать, как может выглядеть:

животное с другой планеты;
самый необычный домик;
злой волшебник в детстве;
грустный компьютер;
хитрость и т.п.

Большинство из приведенных упражнений нацелено на развитие различных способностей и могут использоваться неоднократно и по-разному. При регулярном их применении творческий потенциал детей может значительно возрасти. Разумеется, эти упражнения далеко не исчерпывают всех возможностей развития креативности детей с помощью родителей.

Игорь ВАЧКОВ,
доктор психологических наук

  Школьный психолог. 2004. № 4.

И. МАТЮГИН И. РЫБНИКОВА

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ,

ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ,

ВООБРАЖЕНИЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО "ЭЙДОС"

МОСКВА

1996

В книге содердится описание 27 методов развития памяти с Древней Греции до наших дней. Показано применение методов при запоминании различной информации. Адресуется практическим психологам, педагогам, родителям, детям.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ, ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ

В начале своей деятельности (март 1988 г.) мы использовали всего четыре метода развития памяти: "оживление", "регрессия", "последовательные ассоциации", "динамическое соответствие". С тех пор накоплен большой опыт, позволяющий говорить, что "Школа Эйдетики" владеет не только методами, известными на протяжении столетий, но и новыми, рожденным нашим напряженным трудом.

Обычно авторы известных книг по этом теме описывают свой опыт тренинга памяти либо цитируют других. Мы пошли другой дорогой: многолетние эксперименты, с одной стороны, позволили найти совершенно неожиданные приемы мнемотехники, с другой стороны, выявить неэффективные приемы, кочующие из книги в книгу по всему свету. Например, в немецких и английских изданиях, наряду с универсальным приемом, названным в честь древнеримского оратора, "методом Цицерона", приводится метод "цифро-буквенного кода", которым на нашей памяти не смог овладеть ни один, даже самый дотошный, ученик.

В настоящее время в "Школе Эйдетики" насчитывается 27 методов и многочисленные упражнения к ним. Эксперименты, соревнования, отчеты талантливых учеников и инструкторов позволили нам либо открыть заново хорошо известные специалистам приемы улучшения памяти, либо придумать новые (например "измененные модальности", "графические импровизации"). Иногда методы, отвергаемые другими авторами как не очень эффективные, на деле оказались очень полезными (как метод "избыточности").

ВОТ ЭТИ МЕТОДЫ

мнемотехника

1. Логические закономерности.

2. Последовательные ассоциации.

3. Связанные ассоциации.

4. Фонетические ассоциации.

5. Автобиографические ассоциации.

6. Цифро-буквенный код.

7. ОЧОГ.

8. Рациональное повторение. эйдотехника

9. Оживление.

10. Вхождение.

11. Трансформация.

12. Образные крючки.

13. Образное мышление.

14. Соощущения.

15. Графические импровизации.

16. Отстраненность.

17. Регрессия.

18.  Избыточность.

19. Метод Цицерона.

20. Припоминание.

21. Измененные модальности.

22. Динамическое соответствие.

23. Запечатление.

24. Комбинированные методы.

25. Забывание.

26. Фотографическая память.

27. Развитие памяти во сне.

До появления в свет книги Лурия А.Р. "Маленькая книжка о большой памяти" все приемы укрепления памяти назывались "мнемотехникой". Лурия впервые ввел разделение на мнемотехнику (методы, основанные на вербально-логическом мышлении) и эйдотехнику (от слова "эйдос", с греч.- образ; методы, основанные на конкретно-образном мышлении). В этой книге он приводит пример феноменальной эйдетической памяти.

Многочисленные эксперименты показали, что резервы памяти человека связаны с развитием эйдетической памяти. Отсюда и название нашего центра - "Школа Эйдетики".

Во многих зарубежных школах учат, как правильно; запоминать. Наш опыт убеждает, что запоминать мы итак умеем, надо учиться не запоминать, а воспроизводить. Вот один пример, который мы повторяли сотни раз на наших уроках. Ученикам 9-15 лет на первом занятии давали запомнить большую таблицу символов. Времени для этого было достаточно, от 3-х до 5-ти минут. При   ответе они

4

воспроизвели таблицу на 40-60%. Это средний результат. Что делают в обычной школе учителя? Показывают таблицу до тех пор, пока ученики не воспроизведут ее полностью. А что делаем мы? Откладываем ее в сторону -и проводим наш курс. На последнем занятии спрашиваем учеников: "Вспомните, пожалуйста, ту, первую таблицу". И они вспоминают ее на 80-95%. О чем это говорит? О том, что таблица была в голове, но они ее не могли вспомнить. Развивая воображение, делая работу своего мозга более пластичным, ученики научились легко припоминать. И если информация запомнилась сразу, так причем здесь повторение? Акцент в методике надо делать не на умении запоминать, а на умении воспроизводить. Во многих же книгах учат запоминать. Итак, эксперимент показал, куда надо было направить наши исследования.

А как научиться воспроизводить? Надо посмотреть, как делают это одаренные люди, как происходит сверхвоспоминание в гипнозе (гипермнезия), как проявляется этот феномен во время стресса (известны случаи сверхвоспоминания во время войны). Об одаренном мнемонисте хорошо описано в книге Лурия. У героя его книги за 30 лет наблюдения за ним не было найдено границ памяти.

И в гипнозе человек может вспомнить давно забытые имена, события, прочитанные книги. Мы приведем несколько интересных случаев, подтверждающих это. К нам за помощью обратился юрист, потерявший контракт. В нем была указана денежная сумма, которую он должен был выплатить. Во время сеанса гипноза он увидел контракт перед собой и вспомнил необходимую сумму. Однако, оплачивал контракт с некоторыми сомнениями. Через несколько месяцев контракт нашелся. К его удивлению, суммы совпадали. Точно так же находились пропавшие ключи, спрятанные драгоценности, вспоминались приметы преступников.

Канадский нейрофизиолог Пенфилд вживлял во время операций в мозг пациентов электроды. Во время электростимуляции они необычайно ярко воспоминали свое детство. Видения были настолько реалистичными, что пациентам казалось, что они не вспоминают, а вновь находятся там. И они не хотели возвращаться.

И примеры одаренных людей,и гипноз, и   операции, и

5

стрессы, и болезни говорят об одном: сверхвоспоминание всегда сопровождается яркими образами. Из этого следует, что резервы нашей памяти связаны с активизацией правого полушария, отвечающего за конкретно-образное мышление.

Среди шести призеров Международных соревнований между центрами развития памяти (Москва, 1988; Рига, 1989) не было ни одного, кто бы использовал методы логического запоминания. Все были эйдетики.

Многие методы родились на соревнованиях. При обследовании чемпионов соревнований выяснилось, что они запоминают не так, как мы их учили. Они изменяли методы в зависимости от ситуации. Так, например родился метод "измененных модальностей".

Многие методы легче использовать, чем объяснить. На примере геометрических фигур и другого материала мы покажем, как ученики меняют тактику запоминания, неуловимо переходя от одного мнемотехнического приема к другому - разделение на методы условно и часто используется комбинирование методов. Но для большей ясности оправдано их искусственное разделение и противопоставление.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ.

При запоминании последовательности геометрических фигур - круга, прямоугольника, квадрата, треугольника и т.д. - ученики рассуждают примерно так: движение по кругу - символ вечности, совершенства; прямоугольник напоминает ворота и может быть символом тепла домашнего очага; квадрат - символ устойчивости, надежности; треугольник - символ жескости, воли, прогресса. Такие ассоциации помогают затем вспомнить исходные фигуры.

При запоминании телефона 236-44-10 размышления могут быть такими: 2 умножить на 3 - получается 6. Четыре - это четвертая цифра в числе. Десять получается сложением двух четверок с первой цифрой. Этот метод очень подходит мыслительному типу, со слабо развитым воображением.

6

Недостаток метода - в большом умственном напряжении и в возможности ускользания деталей, не вписывающихся в логические конструкции.

2. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ АССОЦИАЦИИ.

На примере списка слов можно увидеть, как легко вспомнить не только сами слова, но и их порядок. Суть метода в том, что запоминаются не сами слова, а ассоциации, которые к ним придумываются. Да и самого запоминания как бы и нет - есть творчество. Ученики придумывают рассказ, который сам по себе может быть интересен. Это непроизвольное запоминание, по ходу дела.

Например, надо запомнить следующие слова:

КОМАР,   САБЛЯ,   КОШКА,   СОЛОМА,   БРЮКИ,   КЛЯКСА,   МЕДВЕДЬ,

черешня, дворец, пианино. Вот как запоминает один из наших учеников:

- Я вижу, как КОМАР летит с САБЛЕЙ на боку. Рукоятка сабли сделана в виде КОШАЧЬЕЙ головы. У кошки усы как СОЛОМА. Из соломы можно сплести БРЮКИ, на которых КЛЯКСА. Эта клякса похожа на МЕДВЕДЯ. Он, наверное, любит ЧЕРЕШНЮ и из КОСТОЧЕК сделал себе дворец. Внутри дворца я вижу ПИАНИНО.

3. СВЯЗАННЫЕ АССОЦИАЦИИ.

При этом методе используются слова, которые запоминались ранее. Это дает экономию времени и сил. Например, надо запомнить слова: мяч, стол, костер и т.д. Я использую слова, которые запоминал ранее: КОМАР, САБЛЯ, КОШКА...С этими словами я связываю новые, и получается: КОМАР сидит на МЯЧЕ, в СТОЛ воткнута САБЛЯ, а у КОСТРА КОШКА измазана сажей. Для использования этого метода надо всегда иметь в запасе готовые слова-ассоциации. Недостаток метода - он ограничивает импровизацию творческим натурам, ведь заранее спланированные ассоциации связывают нашу фантазию по рукам и ногам.

4. ФОНЕТИЧЕСКИЕ АССОЦИАЦИИ.

Этот   метод  хорошо   применять   при   запоминании иностранных слов и телефонов. Суть метода - в удачном подборе созвучных ассоциаций к иностранному слову. Например, латинское слово

musculus (мускулус) - МЫШОНОК. Созвучное русское слово МУСКУЛЫ. Можно представить картинку из созвучного слова МУСКУПЬ и перевода МЫШОНОК.

carota (карота) - МОРКОВЬ. Созвучное ему слово КАРЕТА. Сюжет на картинке.

Можно придумать не одно, а несколько созвучных слов. Например: caseus (касеус) - СЫР, созвучные слова КАЩЕй УСатый. Сюжет на картинке.

Таким способом можно запоминать слова любого языка, любой сложности. Конечно, не ко всем словам можно подобрать идеальные созвучия. Но, несмотря на этот недостаток, ученики, овладевшие методом, запоминают до 100 иностранных слов в день без зубрежки. Описание этого метода появилось в научной литературе в 70-х годах, однако и по сегодняшний день филологи не знают о нем.

Самым большим недостатком этого метода является возможные ошибки в произношении. Но при определенной практике и при хорошем преподавателе эти недостатки исчезают.

Этот метод хорошо зарекомендовал себя при запоминании иностранных фамилий, которые, нередко, сложно воспринимаются на слух. При усвоении метода вы приятно удивите своих друзей, иак как вам будет легко запомнить всех, кто пришел в гости или участвует в презентации, или пришел на деловую встречу.

Метод фонетических ассоциаций можно использовать и при запоминании телефонов. Но для брльшей эффективности мы учим комбинировать методы - в жизни всегда все перемешано. Вот пример запоминания телефона методами фонетических и последовательных ассоциаций. Последовательные ассоциации в данном примере помогают связать подобные созвучия к цифрам в единый сюжет.

Например, надо запомнить телефон 976-45-21. К каждой цифре можно подобрать слово, похожее по звучанию.

9 (ДЕВЯТЬ) - ДЕВУШКА 7 (СЕМЬ)     - СЕМЬЯ 6 (ШЕСТЬ)   -ШЕРСТЬ

4 (ЧЕТЫРЕ) -ЧЕРЕПАХА

5 (ПЯТЬ)  - ПЯТИТЬСЯ 2 (ДВА)   -ДВОР

1 (ОДИН)  - ОДИНОКО

Теперь из созвучных слов надо придумать рассказ. Пример нашего ученика:

- ДЕВУШКА была из хорошей СЕМЬИ. Она любила гулять в ШЕРСТЯНОМ свитере, с ЧЕРЕПАХОЙ, которая ПЯТИЛАСЬ по ДВОРУ и чувствовала себя ОДИНОКО.

5. АВТОБИОГРАФИЧЕСКИЕ АССОЦИАЦИИ. В отличие от ассоциаций, рождаемых нашей фантазией, этот метод использует ассоциации с реально пережитыми событиями. Например, надо запомнить английское слово puddle (падл) - ЛУЖА. Созвучное слово ПАДаЛ. Вспоминаю, как в детстве во время игры мяч несколько раз падал в лужу.

При запоминании телефона 396-27-50 я использую ассоциации: 39 - начало Второй мировой войны; 62 - год моего рождения; 750 - я вспоминаю, как в 7 лет тоже попал под дождь; тогда я бегал босиком по лужам, представляя, что я машина - 5; из-под ног летели брызги -С.Если использовать исторические ассоциации, даты интересных событий жизни друзей и родственников, то их вполне хватит для успешного применения этого метода. 6. ЦИФРО-БУКВЕННЫЙ КОД. Это самый распространенный и самый неэффективный метод. Он описан во всех солидных книгах по развитию памяти. Суть его в следующем: надо перекодировать цифры в буквы, буквы в слова, слова в предложения, предложения в рассказ. Например, 1 - это "а"; 2 - это "е"; 3 - "и". Теперь из этих букв придумываем слова, в которых они являются начальными: арбуз, ёж, игра. Теперь, чтобы запомнить номер телефона, начинающийся с цифр 231..., достаточно представить картинку, как ёжик играет арбузом...

Сложность перекодировки, удерживание слов ко всем цифрам (единицам, десяткам, сотням) в голове уже нуждается в хорошой памяти, усидчивости, воле. Есть много модификаций этого метода. Если на усвоение, например, метода трансформации уходит одно-два занятия, то на этот требуется не менее десяти. Дети с порога отвергают такие методы. Лишь немногие взрослые выбирают этот метод и осваивают его. 7. ОЧОГ.

Метод ОЧОГ называется по начальным буквам слов: ориентировка, чтение, обзор, главное. Зарубежные психологи, проводя эксперимент, предлагали студентам запомнить текст с помощью метода ОЧОГ, используя следующую        последовательность:         первоначальная

ориентировка в тексте, с целью понимания основной мысли; затем внимательное повторное чтение, с выделением повторных деталей; затем обзор текста, с углубленным пониманием (правильно ли разделен текст на главные и второстепенные мысли); и, наконец, мысленный пересказ текста, с выделением главной мысли.

Мы в свою очередь убедились в неэффективности этого метода на примере процесса запоминания рекордсменов нашего Центра. Ника Касумова запоминает 200 стр. текста с первого прочтения, без повторения; такие ученики как

12

она, не используют метод ОЧОГ. Для выяснения эффективных приемов работы человеческого интеллекта надо брать людей, стоящих на грани человеческих возможностей, и моделировать стрессовые ситуации, способствующие реализации наших резервов. В экспериментах, проведенных нашим Центром, выяснилось, что эффективными приемами запоминания текста являются методы "оживления", "избыточности", "вхождения", "отстраненности". ОЧОГ даже не приближается по эффективности к ним, и использовать его, все равно, что учить спринтера быстро бегать на основе исследований биомеханики бега черепахи. 8. ПОВТОРЕНИЕ.

Считается аксиомой, что "повторение - мать учения". Выше мы уже описывали эксперимент, в котором это положение не подтвердилось. Так что можно сказать, что "повторение - не мать, а мачеха учения". Мы от природы умеем и должны запоминать без зубрежки. И выставлять повторение как главный метод запоминания непустимо. Он ведет нас в тупик. Есть даже псевдонаучные исследования, в которых чертятся красивые графики, доказывающие, что чем на больший срок надо запомнить, тем больше надо повторять. Как будто нет примеров, опровергающих этот постулат. Исследования эйдетиков показали, что люди с хорошо развитыми способностями к визуализации и прошедшие специальную подготовку, могут вспомнить буквально любой день своей жизни. Так, Марина Скуратова (17 лет), Галина Логвинова (24 года) в 1992 году во время эксперимента вспомнили 10 лет своей жизни, описывая её год за годом, месяц за месяцом, день за днем. Удивлению их родителей не было предела. При этом они не задавались целью (много лет назад) запомнить все эти дни. При определенных условиях (стресс, фармакология, гипноз, болезнь, электрическая стимуляция мозга, упорная тренировка) это могут проделать не только эйдетики или сомнамбулы (люди, легко погружающиеся в глубокий гипноз), но и люди, не обладающие такими способностями. Повторение можно использовать как хворостинку для тонущего, как последний довод, когда уже ничего не помогает, но никак не основной методический прием, на котором держится вся система тренинга памяти. Есть ли у артиста, демонстрирующего свою память на сцене, время

13

для повторения тех слов, цифр или другой информации, диктуемой из зала? Мы сначала рутинными методами обучения отбираем у детей в детских садах и школах то, чем их одарила природа, затем исследуем, что получилось или осталось, а потом выдаем это за научную истину и навязываем обществу как норму. При этом предпочитаем не замечать, как неординарные дети и учителя сопротивляются этому. 9. ОЖИВЛЕНИЕ. Этот метод хорошо развивает фантазию и образное мышление. Эксперименты показывают: чем ярче представления, тем легче происходит отсроченное припоминание. Так, Ника Касумова вспомнила список из 300 слов через три года. Причем смогла воспроизвести его в прямом и обратном порядке. За эти годы ей не приходилось повторять слова ни разу. Для удобства мы ввели шкалу образов, аналогичную той, что предложил немецкий психолог Э.Йенш в 30-х годах. Йенш, как известно, является основоположником учения об эйдетизме, утверждающего, что эйдетизм - закономерная стадия детского развития и что пик развития воображения приходится на 11-16 лет. На примере геометрических фигур можно увидеть, как меняется тактика запоминания при использовании этого метода. Рассказывает ученик 11 лет: "Когда я смотрю на КРУГ, он превращается в ГОЛОВУ мальчика. Мальчик куда-то смотрит и при этом вытянул ШЕЮ - это ПРЯМОУГОЛЬНИК. Дальше вижу ПЛЕЧИ - это КВАДРАТ. УЛЫБКА - это ТРЕУГОЛЬНИК. Застывшие фигуры с помощью оживления превращаются в улыбающегося мальчика.

В книге "Запоминание лиц и имен" мы применили этот метод для запоминания большого количества имен. Представление картинок, нарисованных художником делает запоминание непроизвольным и не требует многократного повторения.

РОДИОН — богатырь          ТИМУР — хранитель

14

Хорошо   этот   метод   зарекомендовал   себя   и   при запоминании  исторических дат.  Развивая способность к визуализации, ученики раздвигаются границы памяти. Пример нашего ученика:

- Мне надо запомнить время царствования Ивана Грозного (1533-1582). Я представляю, на какие предметы цифры похожи. 1- можно опустить, так как тысячелетие я не спутаю. Одно из достижений царя - создание первой типографии в Москве, поэтому я представляю 5 типографским ПРЕССОМ, 33 - СТРАНИЦЫ книги под прессом печатного станка.

Другие события этого страшного времени - массовые репрессии. Поэтому у меня 8 - ПАЛАЧ, 2 - ЧЕЛОВЕК на коленях. Вспоминая картинку, я легко потом вспоминаю даты.

Представьте перед собой несколько картинок, иллюстрирующих исторические даты, и вам не надо будет мучительно вспоминать эти даты. А если эти картинки нарисует не художник, а воображение учеников, то эффект будет двойной. Этот метод хорошо послужит вам на уроках в школе.

15

10. ВХОЖДЕНИЕ.

Само название метода подсказывает действие - войти внутрь представляемой картинки, рассказа, фильма. Например, при запоминании английского слова tear (тиэр) -слеза: вы представляете себя в тире, слышите выстрелы, держите ружье; при этом вы не заметили, как исчезла комната, в которой вы сидели, стол, эта книга, картинка.

В данном примере метод "вхождения" хорошо допол няется методом "фонетических ассоциаций". Этот метод позволяет бороться с рассеянностью, отвлечением на посторонние раздражители."Вхождение легко усваивают дети с развитым воображением. Взрослым приходится овладевать этим методом через медитацию, аутотренинг.

На примере геометрических фигур можно увидеть, как различается тактика представления учеников при методе "оживления" и методе "вхождения".

Пример нашего ученика:

- Нажимаю на КНОПКУ лифта. Открываются ДВЕРИ - и я

удивляюсь большому ЗЕРКАЛУ в нем. Стеклянный ЛИФТ

16

бесшумно скользит вниз. В первом случае картинка просто оживает перед глазами, а во втором, в методе "вхождения", ученик чувствует себя участником события, это представить несколько сложнее, но и эффект будет сильнее. Мы ведь знаем - то, что происходит с нами, не забывается. Психологи на сегодняшний день, едины во мнении, что долговременная память вечна, в нас хранится каждый прожитый день, и если не всегда удается вспомнить желаемое, то это лишь доказывает, как прочно все это охраняется нашим внутренним сторожем.

11. ТРАНСФОРМАЦИЯ.

Этот метод применяется в том случае, когда надо трансформировать представляемый вами образ: черно-белый превратить в цветной, плоский - в объемный, маленький - в большой и.т. Метод хорошо помогает при запоминании иероглифов. Ученики, овладевшие этим методом, уже не будут выписывать иностранные слова на карточки, возить их с собой в метро и постоянно повторять. Достаточно один раз в своем воображении трансформировать иероглиф, чтобы он запомнился на всю жизнь. Пример нашего ученика:

ГОРА        -    Представляю   картинку:   появляются   три вершины ГОРЫ. Чувствую приятную свежесть.

2 Зак. 57582

17

18

На  примере геометрических фигур меняется  стратегия  представления.

можно  увидеть,   как Колесо  велосипеда

поворачивается и ломается, наезжая на камень.

Метод     трансформации     можно     применять     и     для запоминания  лиц.   Вот пример,  взятый  из нашей книги "Запоминание лиц и имен". Пример нашего ученика:

- Передо мной фотография человека с большими ушами. Я их представляю оттопыренными еще больше. Получается смешно и хорошо запоминается. У художников это называется сделать шарж, карикатуру, то есть обыграть в рисунке особенности лица, характера человека, что-то преувеличить, что.то преуменьшить.

19

Фантазия учеников не знает границ. Вот как используют они этот метод при запоминании цифр. При этом трансформируется фигура спортсмена.

20

12. ОБРАЗНЫЕ КРЮЧКИ.

Этот метод можно применять при запоминании цифр. Цифры могут быть похожи на различные предметы. Например, ТРОЙКА напоминает морскую ВОЛНУ, изогнутый ЛУК, УСЫ. ПЯТЕРКА похожа на КОРАБЛЬ, ЗМЕЮ, КЕНГУРУ. Так на каждую цифру создаются по нескольку картинок. И когда надо припомнить цифры, припоминаются, фактически, картинки. Картинки выполняют роль крючков на вешалке нашей памяти. Надо только повесить, а затем снять нужную нам информацию.

Ниже приводятся картинки-крючки к цифрам. В картинке может быть не одна, а несколько цифр. Например, 651 можно запомнить с помощью    картинки-крючка,  где 6 -

мешок, 5 - количество мешков, 1 - фермер. Ниже так же приведены примеры образных крючков к трехзначным числам.

Этот метод мы применяли при подготовке к соревнованию по запоминанию колоды карт. С помощью него Вика Рыбникова (15 лет) запоминает две колоды карт за 20 минут.

13. ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Иногда ученики видят целый сюжет. Запоминаемые значки, слова или цифры превращаются в действующих героев на экране. Причем это может происходить мгновенно. Важно отметить, что при этом методе образ первичен, а логическое осмысление вторично. Обычно, советуют наоборот: придумать ассоциацию к запоминаемой информации и затем визуализировать ее, т.е. представить как можно ярче - для лучшей фиксации в памяти. При обучении этому методу надо сделать так: поставить задачу и дождаться, когда ее решение придет не путем последовательных рассуждений, а мгновенно; решение прорвется, отметая привычные логические таможни в нашей голове, прорвется в виде готовой картинки. И осмысление    картинки,    быть    может,    подтвердит,    как

22

интересно и неожиданно решение проблемы - и что мы талантливы.

Этот метод ближе всего подходит к творческому мышлению. Он может работать и днем и ночью, когда решения приходят во сне.

Вот как видятся ученикам геометрические фигуры на Эфане: дельфин жонглирует мячом, летят брызги из бассейна; дельфина награждают рыбой.

При запоминании цифр этим методом, ученик сразу видит готовую картинку. Например, число 781. Ребенок сначала представляет сюжет, и лишь затем его растолковывает. Семерка - это сломанная ВЕТКА. Восьмерка - пожилая ЖЕНЩИНА, а единица - ВЕРЕВКА.

Принципиальным является всегда то, что визуальный образ рождается сразу, и лишь затем осознается, что в нем содержится. Вот пример применения метода при запоминании телефонов: 155-09-22 - телефон справочной аэрофлота.

1 -это САМОЛЕТ, заходящий на посадку;

55 - это ШАССИ,

которые выпускает самолет;

0 - КРУГ, который делает самолет при заходе на посадку; 9 - самолет вдруг резко взмывает вверх и делает МЕРТВУЮ ПЕТЛЮ, потому что на взлетной полосе ДВА ГУСЯ.

22

Сегодня много говорят об экологии природы и экологии духа. Метод мышления образами, пожалуй, будет самым экологичным во всех системах развития интеллекта. Потому что метод ближе к творческому мышлению, чем к искусственному мнемотехническому построению.

24

14. СООЩУЩЕНИЯ.

Метод соощущений позволяет усилить ваши представления. Известно, что у музыкантов бывает "цветной слух", они видят цвет музыки. Такими способностями обладали композиторы Скрябин, Чюрленис. Бывают соощущения и во сне. Например, вам снится дождь, и вы слышите, как капли стучат по стеклу, чувствуете запах прибитой пыли на дороге и как мокрая одежда прилипает к телу. Вы даже можете почувствовать напряжение мышц. Все это называется соощущениями. Они могут быть полными, если появляются одновременно, или неполными, как в случае с "цветным слухом". Часто ученики спрашивают: "Как развить силу образов?" Из нашего опыта следует, что наилучший способ для этого -развитие соощущений. Умение вызвать и устранять их по своему желанию дает власть над миром образов.

Интересен пример журналиста Шерешевского, легко запоминающего слова любого незнакомого ему языка. Он превращал слова в соощущения и чувствовал при этом шероховатость, вкус, цвет, запах, звук представляемого образа. Слоненко Таня в 16 лет с помощью этого метода запомнила 70 цифр. Ей диктовали цифры, а она сидела с закрытыми глазами и представляла их вырезанными на стекле. Когда она отвечала, то мысленно проводила пальцами по стеклу и вспоминала цифры. Этот метод присутствует во всех наших книгах, но больше всего в "Тактильной памяти" и "Обонятельной памяти".

15. ГРАФИЧЕСКИЕ ИМПРОВИЗАЦИИ.

Дети, начиная рисовать, часто не знают, какой рисунок получится в результате. Это и есть импровизация. Она каждый раз непредсказуема и поэтому всегда интересна. Применение метода можно увидеть на примере запоминания телефона акционерного банка "Деловая Россия"- 299-02-43. Вот как импровизирует наш ученик: "Я представляю солидного, умного банкира и начинаю рисовать его лицо. Мне удобнее брать цифры телефона с конца.

3 - это ЛОБ, УХО, 4 - НОС, 2 - УЛЫБКА, 0 - ПЕНСНЕ, оно придает солидность,

99 - это, конечно же, ГЛАЗА, 2 -это ПОДБОРОДОК. Банкир готов, его лицо - это его телефонный номер".

В книге "Школа эйдетики" (том 2) есть упражнение, где надо запомнить разнообразные закорючки. В основу упражнения легли эксперименты с запоминанием абстрактных символов. Во время их проведения лучше всего справлялись с заданием ученики, которые могли дорисовать эти символы до узнаваемых предметов. Причем некоторые ученики рисовали прямо в воздухе, перед собой, используя воображаемый, а не реальный карандаш. Вот ресурсы нашей памяти и воображения.

26

Пример нашего ученика:

- Я беру карандаш и дорисовываю символ так, чтобы он превратился в узнаваемый предмет. Например, непонятная "загогулинка" превращается в НОС или КОШКУ, или в РЫБОЛОВНЫЙ КРЮЧОК. Из второй "загогулинки" я сделал КЛЮЧ, ПАСТЬ фантастического чудовища, ПРЫГАЛКИ.

16. ОТСТРАНЕННОСТЬ.

Отстраненность, умение видеть себя со стороны часто присутствует у детей в играх, в общении. У взрослых эта способность менее выражена и проявляется, разве что, в стрессовых ситуациях. Например, ребенок съезжает на санках с горы, падает, плачет. Обида, боль переполняют его, и он начинает видеть себя со стороны, как он стоит на горе, взрослые успокаивают его и вытирают слезы замерзшим платком. Он успокаивается. Как показывают эксперименты и наблюдения за детьми в школе, с этим

27

феноменом связаны не только резервы внимания, памяти, но и психического здоровья. Умение видеть себя со стороны во время измененного состояния сознания присутствует во всех психотехниках (древних и современных) у многих народов.

Как ни странно, отстраненность иногда повышает концентрацию внимания. Мы даем ученику делать несколько дел одновременно. Например, он рисует одной рукой круг, другой треугольник, и при этом ему диктуются для запоминания 10-15 слов. Через несколько попыток он начинает правильно выполнять задание, причем, круги и треугольники начинают вырисовываться лучше (при одновременном рисовании двумя руками, как правило, круг похож на треугольник, а у треугольника круглые углы). То, что должно мешать, вдруг начинает помогать. Но этот парадокс происходит лишь тогда, когда ученик отстраненно выполняет задание. Упражнения на этот метод даны в книге "Как развить внимание и память вашего ребенка".

Сложно описать словами этот феномен, легче вспомнить собственные примеры отстраненности, когда себя, свои проблемы, вы весь мир как бы наблюдали со стороны. Мы пришли к выводу, что некоторым ученикам можно не запрещать на уроке болтать ногами, рисовать кораблики, разговаривать про себя и это не скажется на их успеваемости, даже наоборот. Их внешний вид будет показывать, что внимание рассеянно, взгляд блуждает или ничего не выражает, что их сознание не присутствует на уроке. Однако спросите их, и они повторят не только тему

28

урока, но и то, что происходило за соседней партой, что происходило за окном и что еще не успела сказать учительница. Внимание таких учеников объемно. Найдите их в своем классе и используйте наши упражнения. Но, ни в коем случае, не заставляйте их сидеть смирно, руки держать на парте, как в наручниках, и смотреть прямо в рот учительнице. Этим ученикам от природы дан другой тип внимания. Используйте его, а не переучивайте их. Тем более, что с этим феноменом связаны резервы работы нашего интеллекта и на его основе построены многие системы психокоррекции.

17. РЕГРЕССИЯ.

Метод регрессии (от лат. regressus - обратное движение) отличается от метода автобиографической памяти. При автобиографической памяти мы используем хорошо известные нам события, происшедшие с нами, с друзьями, с государством. Мы лишь касаемся этих событий, не вдаваясь в подробности, не переживая их эмоционально. Как будто перелистываем календарь. Они должны быть значимы для нас или для истории. Иначе мы не зафиксировали бы их в памяти. При регрессии нам нужны новые, ранее не вспоминаемые события. Мы как бы ищем клад, не зная, на что наткнемся. При регрессии мы можем вспомнить сущий пустяк, но он может стать островом, на котором нам захочется задержаться и пережить заново встречу с утерянным временем. Эти встречи всегда эмоционально окрашены. Мы не перелистываем календарь нашей жизни, а отправляемся на планету нашего детства и встречаемся лицом к лицу с жизнью, подозрительно нам знакомой. Состояние регрессии может быть настолько глубоким, что взрослый человек чувствует себя ребенком и демонстрирует формы детского мышления. Когда он чувствует себя трехлетним, и его спрашивают: "Как зовут твою маму?", он отвечает: "Мама!" "Скажи, облака живые, деревья живые?" Он отвечает: "облака живые, они двигаются, деревья - не живые!" Взрослый человек на первый вопрос всегда называет имя матери, на второй вопрос отвечает прямо противоположно. Итак, при этом методе, мы не просто вспоминаем детство, а вновь его переживаем, как наяву, а иногда и ярче. Если я спрошу человека, не владеющего этим методом, что он делал 5 лет назад, в этот день, в три

29

часа дня? Он, наверняка, не ответит. Ученик, владеющий регрессией, опишет этот день час за часом. Хотя раньше никогда его не вспоминал. Эта способность воспроизводить возраст раньше 3- 4 лет мало изучена. Но в ней - ключ к разгадке секретов памяти. Почему, одни люди обладают яркими образами и легко впадают в регрессию и могут вспомнить даже стук серда матери, когда еще были у нее в утробе, а другие - мыслительный тип, не могут увидеть как наяву, и довольствуются воспоминаниями по фотографиям, по рассказам бабушек, по наталкивающим ассоциациям. И только стресс, медитация, гипноз приоткрывают тебе затерянный мир, имевший когда-то такую власть над тобой. Кто охраняет дверь в потерянный мир, и нужно ли нам туда?

При овладении этим методом желательно использовать спокойную музыку, и умение проводить релаксацию. Как только ученик сможет вспоминать себя в 7, 6, 5, 4, 3 и даже в один-два года, при этом вспоминать новые события, а не известные ранее, то он овладел регрессией, а вместе с ней, и резервами своей памяти. Мы уже говорили вначале, что сложнее научиться вспоминать, а не запоминать. 18. ИЗБЫТОЧНОСТЬ.

Применение метода избыточности означает привлекать и использовать больше информации, чем есть в исходном материале. Например, надо запомнить следующий текст: "Прихрамывая, они спустились к речке, и один раз тот, что шел впереди, зашатался, споткнувшишь посреди каменной россыпи...Плечи им оттягивали тяжелые тюки, стянутые ремнями. Каждый нес ружье. Второй путник поскользнулся на гладком валуне и чуть не упал..." (Дж. Лондон). Ученики обычно воспроизводят так: "Двое подошли к реке. У них были рюкзаки и ружья. Один чуть не упал." Когда требуется запомнить дословно, такой пересказ не годится. И здесь помогает метод избыточности. Вам надо представить больше, чем есть в приведенном отрывке. Постарайтесь предствить сюжет более подробно, делая акцент на второстепенных деталях, привносите действие, которого может и не быть. Чтобы запомнить "спустились", надо представить этот спуск, задержать внимание на нем, увидеть его и спереди, и сверху, может, даже как-нибудь необычно, - например, спускаться боком, перебирая быстро ногами. А тюк у меня чуть не развязался, и я стягиваю на

30

ходу его ремнем, а ружье мне мешает, я вынуждет держать его под мышкой. До того, как поскользнуться, я вижу прозрачную воду, скользкие камни, покрытые мхом, слышу плеск воды. Я вижу и чувствую столько же, а может быть, немного больше, чем этого хотел писатель. Привнесенные образы помогают мне точнее запомнить детали дословно, а не своими словами, пересказать текст. Интересно, что в дальнейшем, при усвоении этого метода, им перестают пользоваться, навык сворачивается, текст как бы запоминается сам по себе.

Ранее мы уже говорили, что некоторые исследования отрицают полезность метода избыточности. Так, при запоминании списка слов - ЛОШАДЬ, ЗАБОР, ПУСТЫНЯ, КАПЛЯ, НЕБО и т.д.- ученики представляют лаконичные, банальные ассоциации. В группе из 10-20 человек примерно у 2/3 рассказ будет похожим: они представляют, что ЛОШАДЬ стоит перед ЗАБОРОМ в ПУСТЫНЕ и ждет, пока с НЕБА прольется дождь. Стоит ли из этого делать вывод, что люди предпочитают применять для запоминания          стереотипные,    затертые    от    частого

употребления образы? Если в детском саду и в школе их учили бы по-другому, запоминали бы они так же? Рассудит нас, опять же, пример одаренных людей. На соревнованиях ( г.Рига, 1989 г.) мы опрашивали всех, кто достиг хорошего результата, как они запоминали слова. Задание было достаточно сложным. Надо было запомнить 70 слов, которые диктовали в темпе "одно слово в секунду". Для неподготовленного человека, даже с хорошей от природы памятью, это невыполнимое задание. Самое интересное, что ни у кого рассказ не повторился! Несмотря на дефицит времени, они успевали импровизировать, использовать вычурные образы, необычные повороты сюжета. Лаконизма и рациональности там не было и в помине! Каждый успевал представить яркий, подробный сюжет, иногда часть сюжета, но всегда под неожиданным углом зрения, с необычными подробностями. Так, одна девочка увидела ЛОШАДЬ, нарисованную на заборе в ПУСТЫНЕ; КАПЛЯ упала с НЕБА и смыла изображение... Другой ученик увидел идущую ЛОШАДЬ, на спине которой покачивался ЗАБОР. Лошадь шла по ПУСТЫНЕ и мечтала о том, что хоть одна КАПЛЯ упала бы с НЕБА (на фай забора), и тогда, наконец, он свалися бы с ее спины.

31

Расширить границы фантазии, улучшить результаты, уйти от привычных представлений, навязанных нам массовой культурой, уметь видеть, чувствовать больше, чем есть на самом деле, - все это позволяет использовать метод избыточности. Он может мешать только при логическом запоминании. При образном он делает наше представление только более подробным, и у нас появляется пространство для творчества и вдохновения. Это метод будущей "экологической" педагогики. 19. МЕТОД ЦИЦЕРОНА.

Этот метод пришел к нам из Древней Греции. Поэт Симонид тренировал свою память так: то, что надо было запомнить, он распологал в хорошо знакомой ему комнате. Потом достаточно было вспомнить комнату, чтобы всплыла нужная информация. В некоторых книгах этот метод приписывают римскому политику и оратору Цицерону, который прославился тем, что во время своих выступлений

32

в сенате легко воспроизводил по памяти имена, исторические даты, цитаты. При подготовке к выступлению, он расхаживал по своему дому и мысленно размешал части своей речи по различным углам комнаты. Цицерон перенял этот метод у Симонида. И справедливо было бы назвать его "методом Симонида". Пример нашего ученика: - Мне продиктовали телефон "Школы эйдетики" - 494-22-90.

Я решил запомнить его методом Симонида. Представил, что 4 - СТУЛ, 9 - УЧИТЕЛЬ, 4 - СТУЛ, 22 - ДВА ДВОЕЧНИКА, 90 - после этих уроков у них и в 90 лет будет хорошая память.

20. ПРИПОМИНАНИЕ.

Практика показывает, что надо тренировать точность и скорость воспроизведения. У специалистов бытует мнение, что прохо вспоминается то, что плохо воспринималось. Отсюда следует вывод, что надо учиться правильно воспринимать информацию, критически ее осмысливать, рационально повторять. И тогда, припоминая главную мысль, можно восстановить и все содержание. Однако эти советы хороши только для интеллектуальной информации. А что делать, когда не можешь вспомнить имя человека или помнишь имя, но не можешь вспомнить телефон, улицу, дом (хотя до этого момента хорошо знал)? Все вдруг вылетает из памяти и ты не можешь сосредоточиться. В этих случаях советуют "напрячь внимание", "искать наталкивающие приметы", "искать сходную область знаний". Но помогут ли эти советы юристу, потерявшему контракт, хозяйке, спрятавшей неизвестно куда деньги, жертве, непомнящей приметы преступника, студенту на экзамене, забывшему дома шпаргалку?

Мы смогли помочь юристу, - он увидел перед глазами контракт и вспомнил сумму, которую должен выплатить, хозяйке вспомнить место, куда положила деньги, пострадавшей вспомнить приметы, студенту увидеть учебник перед глазами и хорошо сдать экзамен. Но во всех этих случаях они делали прямо противоположное тем советам психологов, о которых мы только что упоминали. Они не напрягали память и ассоциативное мышление, а наоборот, постарались полностью расслабиться, забыть о своих проблемах, погрузиться в легкую дремоту и дождаться, когда появятся спонтанные образы, когда снизится порог восприятия, когда сознание перестает жестно контролироть работу нашего интеллекта. Тогда из-под сознания всплывут первые намеки, проблески нужной нам информации. Представьте такую картину: в кабинете у следователя потерпевшему говорят: "Постарайся припомнить приметы преступников, напрягись, вспомни подробности. Ну же! Это очень важно!" Он хочет, но не получается. И чем сильнее хочет, тем хуже результат. Мешает эффект намерения! А мы делаем прямо противоположное: - включаем приятную, спокойную музыку, предлагаем удобно расслабиться в кресле и забыть обо

34

всем на свете на несколько минут. Наше сознание, как поверхность озера, успокаивается и на его поверхности легко различить даже слыбые отблески забытого. Если хозяйка, спрятавшая дома деньги, пыталась лихорадочно вспомнить, куда она могла бы их спрятать, пыталась восстановить ход своих мыслей, то при нашем подходе она должна отказаться от логического вычисления возможных вариантов и просто уйти в спокойствие, безмятежно покачиваться на поверхности озера и отстраненно просматривать тот злополучный день, как фильм на экране, минута за минутой, кадр за кадром.

Итак, эффективное припоминание - это правильный выбор стратегии: напрягаться или расслабиться, умозрительно перебирать различные варианты или отдаться созерцанию и ждать, когда с глубины нашего подсознания всплывет на поверхность нужная информация. Опыт говорит за последнее. Один из способов припоминания с помощью сжигания в пламени свечи картинки и забывании того, что надо вспомнить, вы найдете ниже в описании метода забывания.

21. ИЗМЕНЕННЫЕ МОДАЛЬНОСТИ.

Суть метода в том, что информация, поступающая по одному каналу восприятия, осознается и фиксируется по другому. Следующие примеры пояснят это определение. На соревнованиях давали запоминать слова в темпе "одно слово в секунду". У некоторых участников соревнований при этом наблюдался такой феномен: они как бы переставали слышать слова, которые диктовали во время задания, но при этом продолжали видеть слова-образы на внутреннем экране. Им диктовали слова елка, сапог, краска..., но они не слышали их как звук, а видели перед собой картинку: на елке висит сапог, испачканный краской...То есть, как слуховой раздражитель, информация не осознавалась. Она перекодировалась в зрительную модальность, и уже осознавалась и запоминалась как видеоряд. Мы обратили внимание на этот феномен и усложнили эсперимент. Стали диктовать слова еще быстрее - 0,2-0,5 секунды между словами (достигалась почти полная слитность произношения слов). Ученики не слышали слов или слышали неотчетливо, как неровный   звуковой   фон,   но   зато   видели   причудливо

35

меняющийся сюжет. Мы еще усложнили задание - стали диктовать 2 слова одновременно. Это происходило так: по команде два экспериментатора одновременно произносят по слову - это, как правило, простые существительные типа улица, доска, очки, шуба...После этого учеников просили воспроизвести слова в том же порядке. При ответе они называли не слова, а образы: на грязной улице ходят по доскам; очки повисли на шубе...Эффект был тот же. Слова как звук неразличимы, а зрительный образ позволял запомнить 5-7 пар слов, сохраняя их последовательность. Необычность задания в том, что ученики, не овладевшие методом измененных модальностей, не смогли запоминать в этом эксперименте слова. Пытаясь расслышать одно слово, они путались и сбивались в последующих. И при диктовке второй пары слов они, как правило, отказывались дальше запоминать.

То же самое происходит, когда учиники запоминают дощечки с различной шероховатостью (тактильная память).

В январе 1989 г., готовясь к соревнованиям в г. Москве, Кириллова Аня (14 лет) запомнила 10 дощечек за 6,4 секунды. Дощечки были с разной шероховатостью (от наждачной бумаги до воска). Она запоминала их пальцами, наошупь, с завязанными глазами. Если обычно на ошупывание и запоминание 10 дощечек уходила минута и более,  то в этот раз ее руки двигались стремительно,

36

одновременно с двух сторон к центру, проносясь по дощечкам "на одном дыхании". Казалось, что почувствовать и распознать их с такой скоростью невозможно. После того, как дощечки сдвинули в кучу и перемешали, Аня разложила их в том же порядке. Ее "профессионализм" выявил нечто новое для нас: в момент запоминания она не фиксировала внимание на ощущениях в пальцах, не "знала", что вообще их трогает. Руки ее летели по дощечкам, зрительные образы возникали мгновенно, вспыхивая от прикосновений, сознание "купалось в образах", позабыв об остальном. Позже эксперименты с гипнозом подтвердили, что этот феномен наблюдается не только у одаренных учеников или у тренированных профессионалов, но может быть смоделирован в гипнозе и у обыкновенного, не обученного человека (лишь бы он погружался в гипноз).

Как видим, это метод родился в практике, на соревнованиях.          Этот    феномен    почти    невозможно

рассмотреть на обычном уроке или стандартном эксперименте - опросе. Поэтому он и не встречается в литературе по психологии и педагогике памяти. Но, как видим, он имеет прямое отношение к резервам памяти и восприятия, и не использовать его все равно, что отказываться от механической высокоскоростной бегущей дорожки при тренировки легкоатлетов.

Вот одно из упражнений на этот метод. Во время глубокой релаксации инструктор включает музыку и внушает ученикам, что они спускаются в пропасть: музыка едва доносится до них, затем совсем исчезает, но при этом они продолжают видеть цвет музыки. При первых попытках, как правило, наблюдается "плавающий эффект." Музыка то слышится, то исчезает. Желание не слышать может вызвать обратный эффект, простым усилием воли тут ничего не добиться, только глубина релаксации, измененное состояние сознания - ваш реальный помощник. Ну и, конечно, самое лучшее упражнение - соревнование на уроке, с уменьшением времени предъявления информации. Почти у всех, у кого получалось "не слышать", отмечали усиление яркости образов в зрительной модальности.

37

22. ДИНАМИЧЕСКОЕ СООТВЕТСТВИЕ.

Этот метод пришел из спорта высших достижений. Автор этих строк пять лет работал профессиональным тренером и имел возможность убедиться в эффективности и повсеместной применяемости этого метода. Название метода говорит о том, что упражнения, применяемые для тренировки отдельных физических качеств спортсмена, должны соответствовать динамике данного вида спорта или превосходить его по сложности. Например, метатели копья на тренировках утяжеляют копье, а затем облегчают. Появляется эффект необычайной скорости - и копье летит дальше. Бегуну на специальной бегущей дорожке включают скорость, превышающую мировой рекорд. Это заставляет преодолевать скоростной барьер. Создавая искуственно сложные условия, достигают спортивного сверхэффекта. Но при этом должна сохраняться и техника бега, и идеальный полет копья. То есть мы должны оставаться в определенных рамках, чтобы не разрушить то ценное, что накоплено многолетными тренировками. Поэтому тренировочные нагрузки по силе, скорости, частоте движения должны соответствовать или превосходить соревновательную динамику движения. Все перспективные тренажеры построены на этом. К этому надо стремиться и в развитии памяти. А то может получиться, что в классе, в идеальных условиях, память улучшается, а в жизни, где присутствуют стрессы, помехи, где одновременно и говорят и слушают, переживают и ругаются, делают несколько дел одновременно, где может нехватить времени или не хватить характера и смелости, вы не сможете проявить своих навыков. Примеров тому много.

Мы применяем на уроках упражнения повышенной сложности. Например, при запоминани 10 открыток, разложенных в ряд на столе, мы при запоминании начинаем сдвигать их одновременно с двух сторон. Взгляд начинает бегать туда-сюда, и ученик не может справиться с заданием, хотя до этого, в обычных условиях ( когда открытки не сдвигали) он запоминал гораздо большее количество - 50-60 открыток. На уроках мы выполняем два-три дела одновременно. Например, ученик запоминает слова - и при этом должен еще из проволоки сделать фигурку. Или ему диктуют слова в очень быстром темпе,

38

или ученик запоминает цифры и при этом вспоминает и отвечает слова, которые диктовали раньше. В конце курса всегда устраиваем соревнования, в которых моделируем соответствующие ситуации или более сложные, чем в жизни. Например, запоминание падающих со скатерти на пол предметов.

23. ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ.

Все специалисты, без исключения, говорят о важности восприятия при запоминании. Но как усилить восприятие? Одни советуют: "Побольше эмоций!" - другие советуют применять сексуальные ассоциации, третьи -проветривать комнату перед запоминанием, делать побольше перерывов, или самую важную информацию воспринимать с утра, на свежую голову. Эти советы так же хороши, как и беспомощны. И, как правило, им никто не следует. Интересная информация, "бьющая по нервам", сама запоминается. А с неинтересной, как не разукрашивай, эффект небольшой - внутреннее сопротивление преодолеть трудно. Раз так, значит надо искать решение проблемы не снаружи, а изнутри.

В марте 1987 года в "Центре Эйдос" были проведены такие эксперименты. Во время сеанса гипноза ученикам давалась следующая установка: "Представьте, что вы только что родились. Сейчас вы откроете глаза и

39

посмотрите на стол. То, что лежит на столе, вы увидете впервые. Эти предметы вам будут незнакомы..." При этом эспериментатор разбрасывал на столе самые тривиальные предметы: карандаши, тетради, пузырьки, книгу, таблицы для запоминания, фотографии одноклассников и т.д. В эксперименте участвовало 15 человек в возрасте от 14 до 16 лет. Вот отчет Тани, который был характерен для всех: -Открыв глаза, я увидела незнакомые мне предметы, лежащие на столе. Чувствовала себя при этом ребенком, только что родившимся на свет и воспринимающим все в диковинку. Этот эффект неузнавания длился 20-30 секунд. Потом эти ощущения исчезли, осталось только удивление. Особенно хочу отметить необычайную яркость неузнанных предметов. Я смотрела и не могла понять, сформулировать, что передо мной. Когда предметы приобрели знакомую форму, эта сверхяркость, свечение предметов исчезло. Это удивительно, как в

40

одной синей джинсовой нитке можно увидеть столько оттенков.

Надо отметить, что этот эффект присутствовал только у людей, хорошо входящих в гипнотическое состояние. Впоследствии он много раз был повторен, но уже без гипноза, с помощью аутотренинга, релаксации, различных форм медитаций. Эффект сверхвпечатления присутствует всего несколько десятков секунд, но этого вполне достаточно, чтобы использовать его для повышения эффективности работы нашего интеллекта. Если мы наталкиваемся на какой-нибудь прием, дающий хоть несколько процентов прироста эффективности в учебе, - это уже находка. Его надо сохранить, о нем необходимо говорить. Этот прием хорошо использовать, когда устал, когда учебный материал скучен, когда мало времени, и тебе уже надо выходить к школьной доске, когда устаешь от привычной обстановки и хочется на все взглянуть по-новому.

Надо отметить, что "взглянуть по-новому" удается художественному типу людей - тем, у кого хорошее, яркое воображение от природы, или тем, кто хорошо освоил приемы аутотренинга или медитации. У мыслительного типа людей этот эффект вызвать труднее и этот метод использовать не рекомендуется.

Урок проходит следующим образом. Заранее готовятся предметы на столе. Ученики занимают удобные позы в кресле. Включается приятная, спокойная музыка, преподаватель дает формулы релаксации и на этом фоне делает внушение на сверхзапечатление. Дети больше любят, когда им дают установку на то, что они инопланетяне или разведчики. В конце подчеркивается, что этим приемом они смогут воспользоваться сами, без учителя. Два-три занятия достаточно, чтобы эффект проявился и в его действенность поверили сами ученики.

24. КОМБИНИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ.

В жизни почти всегда мы пользуемся комбинированными методами запоминания. Чуть-чуть одного метода, чуть-чуть другого. Да и само разделение на методы условно. Когда у ребенка спрашивают: "Какая конфета самая вкусная?" - он вспоминает, какую конфету ел вчера и отвечает: "Шоколадная!" Можем ли мы разделить,   где   он   мыслил,   где   представлял,   а   где

41

вспоминал? Это разные стороны одного процесса. С методической точки зрения искуственное разделение на многочисленные методы обосновано. Вся мировая педагогика на этом строится. Но при тренировке эти методы надо вновь соединять, комбинировать. И чем успешней ученики научатся это делать, тем лучше будет результат. Разнообразие комбинаций может быть бесконечным. Это делает наши занятия интересными. Учителям и ученикам есть где проявить свои творческие способности. Вот пример урока на применение комбинирования методов при запоминании ряда цифр.

560832132197041750

Я разбиваю число на тройки и придумываю сюжет фильма к ним.

132     К фруктам подошли из леса: ёжик - 1, ворона - 3, белка - 2. Но лакомиться фруктами им помешали люди.

197 Худощавый шофёр -1, лётчик с пышной шевелюрой -9 и бортмеханик в кепке - 7 стали собирать рассыпавшиеся ящики с фруктами.

041        Погода портится, идёт дождь - 0.  Чувствую, как

мокрая   одежда   прилипает   к  телу.   Все   прячутся   под

деревянный  кузов  машины  - 4.   Механик   зацепился  за гвоздь -1 и куртка затрещала.

750 Я вспоминаю, как в 7 лет тоже попал под дождь. Тогда я бегал босиком по лужам, представляя, что я машина - 5. Из-под ног летели брызги - 0...

Этот фильм я вижу как на экране, а некоторые эпизоты чувствую как наяву. Если сюжет получился интересным и неожиданным, он потом легко вспоминается."

44

25. ЗАБЫВАНИЕ.

Можно ли по своему желанию забыть неприятные события своей жизни на минуту, на час или на всю жизнь? Ведь когда неприятные переживания долго сопровождают нас, не отпуская ни днем ни ночью, когда избыток информации перед экзаменами перегружает нашу активную память, делая из нее "кашу", работа нашего интеллекта, нашей памяти нарушается. И, в конце концов, мы начинаем жаловаться на память. Забывчивость пришла не тогда, когда ждали, а когда она сама захотела, и уже ее не прогнать. И мы прекрасно забываем, только уже не по своей воле. После сильной, например автомобильной, аварии человек может забыть целый кусок жизни. В гипнозе человеку можно внушить на несколько минут, что он не помнит своего имени, своих родных. И действительно, когда ученик просыпается, не узнает ни себя, ни своих близких. После сеанса глубокого гипноза наблюдается также спонтанное забывание. Человек с трудом вспоминает, что было во время сеанса.

Но у детей это не так, как у взрослых. При опросе школьников 10 - 15 лет выяснилось, что они иногда успешно забывают по своему желанию, как по "щучьему велению, по моему хотению". Вот пример Алисы (13 лет): "Однажды я вспомнила ссору родителей трехлетней давности, и слезы навернулись на глаза". Чтобы забыть это, она представила, что держит в руках дощечку с песком. На песке нарисована эта ситуация. Она стряхнула дощечку, песок перемешался - и изображение исчезло. Ссора забылась, настроение улучшилось.

Эти и другие примеры избирательного забывания говорят о том, что природа дала нам механизмы эффективного избавления от нежелательной информации, и весь секрет только в том, как им овладеть. Психологи уже давно пришли к выводу, что дурные вести забывается не с течением времени и не просто так. Но как тренировать эти способности -мало где найдешь ответ. Наши упражнения к этому методу учитывают опыты с гипнозом, на многолетние эксперименты с талантливыми учениками и многочисленные опросы детей. Ниже приводится один из советов как забывать, взятый из книги "Школа эйдетики. Том 3."

Для занятия понадобится свечка, бумага, блюдце с водой, чтобы потушить горящую бумагу. Оторвите клочек бумаги, поместите в пламя свечи и наблюдайте, как горящая , бумага воспламеняется, сворачивается, превращается в пепел, рассыпается. Еще какое-то время горящая бумага стоит перед глазами и потом исчезает. Проделайте это для того, чтобы легче представить этот процесс перед глазами во время релаксации.

Приготовьте картинку, которую хотелось бы забыть. На ней может быть написано имя, дата, событие или просто нейтральный рисунок. Садитесь поудобнее, включите приятную музыку, проведите релаксацию. Когда исчезнет все вокруг - случайные мысли, комната, ваше тело, когда появится необычайная легкость и яркие образы - скажите себе:

- Я забываю эту картинку, забываю на несколько минут (или часов, или навсегда). Она сгорает в пламени свечи. Я слышу потрескивание пламени, слышу запах, вижу, как картинка сворачивается в трубочку, она превращается в пепел. Я хочу увидеть

46

картинку - и не могу, вижу пепел. Хочу ее вспомнить - и не могу. Вспоминаю любую другую, кроме этой. Забываю все сильнее и сильнее.

Все эти слова надо произнести целиком. Иначе впоследстии у вас возникнет мысль: "Может я обманываю себя, я же не пытался вспомнить." Чем точнее задается срок забывания, тем лучше результат. Если вы хорошо умеете проводить релаксацию, если у вас яркие образы и вы видете свечу, пламя, горящую картинку, слышите звуки и запахи, то через несколько занятий вы овладеете этим методом.

Посмотрите, какие бывают варианты ответов учеников:

1.   Забыть не удалось. Свечу и картинку представить не смог.

2.  Свечу и картинку представил, - она загорелась. Но когда попытался вспомнить, картинка появилась вновь и даже стала еще ярче. Увидел новые подробности.

3.     Все хорошо представлял,, но, когда попытался вспомнить, вместо этой картинки появилась другая. И пока она стояла перед глазами, та, первая не вспоминалась.

4.  При попытке вспомнить картинка появилась вновь. Я ее сжигал несколько раз. В конце концов перед глазами остался клочок. Половина картинки никак не хотела сгорать.

5.    Все сгорело. При желании вспомнить ничего не появилось.

Если у вас получилось, как в пунктах 2, 3, 4, 5, то поздравляем, забывание у вас будет эффективным. Причем обратите внимание, что во втором случае забывание можно использовать для сверхвоспоминания. Раз картинка появляется вновь и становится еще ярче, и обрастает новыми подробностями, значит, мы наткнулись на еще один способ припоминания - сжечь и забыть, чтобы лучше припомнить. Если у вас результат, как в пункте 1, то вам необходимо поупражняться в визуализации. Аутотренинг, медитации помогут вам в этом.

В указанной книге вы найдете много упражнений к методу забывания.

26. ФОТОГРАФИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ.

Это один из тех методов и способов запоминания, о котором      мечтают      все      люди.      Взглянул      -      и

47

"сфотографировал". Этот метод хорошо получается у эйдетиков, у которых от природы яркие образы. Эйдетик не вспоминает при ответе, что было на картинке, а как бы продолжает видеть. Если ученика без ярких образов спросить: "Сколько было окон в доме или сколько предметов лежало на столе?" - он ответит: "Я не успел сосчитать". А эйдетик скажет: "Сейчас посмотрю. Так...три окна, две ложки." Он как бы продолжает видеть картинку, как на фотографии, перед собой. Конечно, не всегда эта фотография получается четкой. Для этого мы вводим шкалу образов. Чтобы ученик знал, к чему надо стремиться. Например, показывают на слайде КОШКУ.

48

То есть некоторых учеников представляемая картинка может оживать, выходить из плоскости, они могут почувствовать звуки, запахи. В этом случае мы говорим, что  происходит  плавный  переход  к другим  методам  -

оживлению, трансформации, соощущению.

Интересную особенность проявляют дети при способности к такому виду памяти. Если слайды показывать им один за другим, то при вспоминании они могут увидеть их сразу вместе, на одном экране. Но не больше 7-10 слайдов. На этой способности мы построили упражнение с наложением двух картинок. Показываются две картинки. Ученик в своем воображении должен совместить их. Причем задача решается только в том случае, если две картинки действительно накладываются на внутреннем экране.

Ты видишь, как спортсмен прыгает через планку. Ответь на вопрос: возьмет ли спорстмен   высоту?

В идеале, видимо, надо стремиться к такому результату, о котором рассказывает Ира (15 лет): "На экзамене я вытащила билет, на который не знала ответа, так как эту тему не успела повторить. Я уже хотела встать и уйти, получив двойку. Но вдруг передо мной "возник" конспект. Я "смотрела" на него и переписывала формулы и предложения. Он виделся так четко, что не было разницы между видимым и реальным. Я все время боялась, как бы он не исчез раньше, чем я все перепишу. Мне поставили отличную оценку. Позже я рассказала своим друзьям об этом, но они не поверили, - решили, что я просто вызубрила геометрию. Каждый школьник мечтает о такой памяти, но мало кто реально владеет ею - отсюда и неверие." Надо только добавить, что можно не дожидаться стрессов, чтобы проявились способности к этому виду памяти. Можно ее целенаправленно тренировать изо дня в день, как тренируют свои способности музыканты, спортсмены, художники.

27. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ВО СНЕ.

Ночные впечатления занимают большое место в жизни ребенка и часто заслоняют окружающую его жизнь, потому что они ярче и необычнее реальности. Большая часть душевной жизни ребенка проходит в мечтах, фантазиях, сновидениях. Они часто составляют основное содержание детских воспоминаний.

50

На использование этого метода, который дала нам природа и мимо которого ежедневно проносятся учителя и воспитатели, следуя традиционным подходам, натолкнули нас, опять же, талантливые ученики. Мы проводили занятия в шахматной школе им. Петросяна, и один ученик сказал, что у него есть собственный метод развития памяти:

- Я развиваю память во сне. Например, мне надо запомнить параграф из учебника истории. Я внимательно один раз читаю его и затем кладу под подушку. Если во сне он мне приснится и я смогу пробежать глазами страницы параграфа, то уверен, что завтра на уроке все отвечу правильно." Я спросил ученика: "А если книга не приснится?" -"Такого не бывает!" - уверенно ответил он.

При последующих экспериментах выяснилось, что в этом, казалось бы, легком совете, содержатся неожиданные трудности. И самая главная из них: как научиться просыпаться, продолжая спать и читать нужные нам страницы. Выяснилось, что как только начинаешь видеть сновидение, то тут же просыпаешься, потому что слишком пристально "всматриваешься" в сон. Ведь ты начинаешь анализировать текст, задавать себе вопросы. Или делаешь слишком настойчивые усилия, чтобы изменить или продолжить сон. В любом случае волевое усилие все портит. Итак, мы выяснили, что не надо делать. А что надо? Есть один небольшой секрет в управлении сновидениями. Этот секрет - дремота. Это состояние нашего мозга, которое бывает в момент засыпания или пробуждения. Ты вроде еще не спишь, но уже и не бодрствуешь. Мысли текут вяло, путаются. Ты постепенно

51

погружаешься в сон. И в этом коридоре между реальностью и темнотой надо задержаться, побыть в нем подольше. Как это сделать? Как не оказаться сразу во власти сна? Первое, это сделать вид, что ты что-то забыл в этом коридоре и вот-вот найдешь. Эти что-то может быть твое желание увидеть любимый мультфильм или представить осуществленным желание, которое не удалось выполнить днем. Цепляясь мысленно за желаемое, ты незаметно входишь в царство сновидения и начинаешь видеть то, что заказывал перед засыпанием. Точно такая же тактика должна быть в момент пробуждения. Существуют инструментальные приемы запоминания во сне. Например, записывают текст на иностранном языке на магнитофон и прокручивают его несколько раз ночью. Этот способ мы не применяем.

52

ЭЙДОС - по-гречески "образ", а эйдетизм является разновидностью образной памяти.

Человек, обладающий эйдетической памятью, может запоминать целые страницы текста, вспоминать любой день своей жизни и забыть ненужное, быстро изучать иностранные языки.

Развивается зрительная, фотографическая, обонятельная, тактильная (осязательная) память. При этом используются 27 методов, накопленных человечеством в течение веков, и новые оригинальные методы развития памяти, образного мышления, воображения.

6 результате обучения ваша память будет минимум вдвое лучше первоначальной, занятия помогут каждому открыть у себя такие способности, о существовании которых и не подозревал.

Работа в "Школе Эйдетики" ведется по следующим направлениям:

□Развитие памяти взрослым и детям □Заочное обучение

□Подготовка преподавателей с правом работы по методикам школы □Издание книг

А также "Школа Эйдетики"проводит семинары:

ООсновы психоанализа

ООсновы детской психологии

ООсновы кататимно-имагинативмой психотерапии

ООсновы игротерапии

Адрес: 123481, Москва, ул. Фомичевой, 12, кор.1, а/я 31 тел. 494-22-90   495-05-01   Fax:494-03-90

53

ШКОЛА ЭЙДЕТИКИ

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Первый курс

ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

D История эйдетизма

D Психология и патология памяти

D Мнемотехника

D Эйдотехника

ППсихофизиология памяти и других высших

психических функций

D Резервы памяти человека

D Медитация

D Психокоррекция

D Стажировка

D Экзамен

Занятия в школе начинаются с 15 числа каждого месяца. Продолжительность занятий 2 недели (105 часов). Окончившие школу получают диплом.

ШКОЛА ЭЙДЕТИКИ

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Второй курс

ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

D Новые методы и упражнения

D Психология внимания

D Уход за памятью

D Психотренинг в педагогическом процессе

D Обмен опытом

♦ "Воображение важнее, чем знание". Альберт Эйнштейн

54

Преподаватели и специалисты по развитию детских способностей сейчас признают, что процессы обучения и воспитания должны опираться на развитие воображения в раннем возрасте. Ребенок, который чувствует или воображает присутствие безусловной любви к себе и другим, вырастает фактически неуязвимым к негативным проявлениям внешних сил и, в конце концов, преодолевает трагический круг жестокости, пренебрежения, предубеждения и невежества, разрушающее социальное устройство нации.

Тысячи детей узнали то, что должны узнать миллионы: для людей нет ограничений... кроме тех, которые мы выбираем сами, и единственная цель, которую они не смогут достичь, - та, которую они не могут вообразить.

Майкл ЛаБросс

Я познакомился с программой развития памяти, образного мышления, воображения у детей, разработанной "Школой эйдетики". Мои собственные психотерапевтические работы подробно разрабатывают проблемы имаги-наций и наглядных образов. Я убежден, что использование эйдетизма в обучении имеет большое будущее.

Ханскарл Лейнер

♦

"Школа эйдетики" существует с 11 августа 1993 года (с 1988 по 1993 как "Центр Эйдос"). С 1995 г. открылся второй курс подготовки преподавателей по развию памяти, образного мышления, воображения. Занятия начинаются с 1 числа каждого месяца. Продолжительность -1 неделя (50 час).

ТЕМА1

НОВЫЕ МЕТОДЫ И УПРАЖНЕНИЯ

•Новые    методы    и    упражнения    в    "Школе эйдетики", не вошедшие в методические пособия.

55

ТЕМА 2

ПСИХОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

•Общие представления о внимании. •Виды рассеянности и их характеристики. •Критерии наличия внимания. •Внимание и сознание. •Воспитание внимания. •Определения и виды внимания.

ТЕМАЗ

УХОД ЗА ПАМЯТЬЮ

•Работа с людьми преклонного возраста. •Мозговой   тренинг   в   геронтологии.    Концентрация  внимания,  снятие беспокойства,  визуализация, комбинирование.

ТЕМА 4

ПСИХОТРЕНИНГ         В         ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ.

•Ведомое рисование.

•Игры и упражнения гештальттерапии в педагогике. •Индивидуальные консультации.

ТЕМА 5

ОБМЕН ОПЫТОМ

•Круглый стол.          Адрес:

Моска, 123481

ул. Фомичевой, 12,

корпус 1,

"Школа эйдетики"

494-22-90 495-05-01 факс: 494-03-90

БУДЬ ВНИМАТЕЛЬНЫМ!

или

Как воспитать Шерлока Холмса

Однажды мы наблюдали, как папа учил своего четырехлетнего сына лазить по вертикальной лестнице. Дети пришли на площадку и вскарабкались на лестницу — кто-то выше, на седьмую ступеньку, кто-то ниже, на шестую. Один малыш остановился на четвертой ступеньке и ни под каким предлогом не хотел подниматься выше, утверждая при этом, что ему не хочется забираться высоко. Похоже, отца это огорчило, и он решил помочь сынишке. Придя на следующий день на площадку, папа предложил мальчику подняться всего на одну ступеньку выше, чем вчера. Сынуля это охотно сделал, благо следующая ступенька была ненамного выше. Через некоторое время, когда новая, пятая ступенька была освоена, папа предложил подняться еще на одну ступеньку выше, что малыш сделал без страха и напряжения. Таким же образом была освоена седьмая, восьмая, девятая ступенька...
Через некоторое время можно было наблюдать такую картину: четырехлетний малыш быстро забирался на самый верх лестницы и оттуда предлагал другим ребятам подниматься повыше, но теперь уже те дети отказывались, говоря, что не больно-то и хочется карабкаться наверх.
Маленькими шажками ребенок продвигался вперед, побеждая страх и неумелость, даже не подозревая об их существовании. Как часто мы, к сожалению, наблюдаем совсем другую картину. Родители упрашивают малыша, стыдят, зачастую даже шантажируют, а ребенок остается на том же месте. При этом получаем кучу комплексов, формируется самооценка неудачника и неумехи.
Рост, развитие, формирование человека — процесс длительный, требующий терпения и кропотливой работы. Это котлетку можно сформировать быстренько такой формы, какой захочется, и поджарить, а вот невнимательного человечка превратить сразу в Шерлока Холмса невозможно.
Итак, один из важнейших принципов работы по развитию внимания — постепенность в ситуации безусловной успешности ребенка.
Как вы думаете, почему ребенок не может выполнить нашу просьбу быть внимательным? Мы требуем, умоляем, заклинаем его быть внимательным, а он по-прежнему делает глупые ошибки, забывает свои вещи.
Ребенок не совсем понимает, что значит быть внимательным. Мы попросили детей подготовительной группы ответить на вопрос: что такое быть внимательным? Они ответили: «Быть внимательным — это значит смотреть в глаза воспитателя, не разговаривать с соседом, тихо сидеть...»
Большинство школьников тоже не могут объяснить, что значит быть внимательным. Попробуйте задать этот же вопрос своим знакомым детям и взрослым. Да, очень мало людей, даже очень внимательных, смогут объяснить, что они делают, чтобы быть внимательными, на какую такую «кнопку нажимают». Мы считаем, что невнимательным детям необходимо не только расширять опыт внимательности, сосредоточенности, собранности, но и обязательно фиксировать его, осознавать, как бы привязывая его к себе. Только тогда в нужный момент ребенок без труда сможет «приказать себе» быть внимательным.
Мы предлагаем систему упражнений, описанных в нашей книге «Развиваю внимание» издательства «Питер», выполнение которых позволит ребенку не только получить многообразный опыт «быть внимательным», но и испытать радость собственной успешности и состоятельности.
Вот некоторые из предлагаемых упражнений.

Чип-чип-чепуха. 
Ребенку по очереди читают стихотворения, просят слушать и мысленно рисовать картинку, иллюстрирующую это двустишие.
Может получиться что-то небывалое, необычное. Предложите ребенку заметить и объяснить, в чем тут дело.

Волны ходят на просторе
День и ночь в открытом ГОРЕ.

Беги быстрее, зайка, —
Спешит по следу ГАЙКА.

Чтобы выросли листочки,
На ветвях набухли БОЧКИ.

Родник из-под камня весело бьет.
Птичка на дереве гнездышко ПЬЕТ.

Свет дневной уходит прочь.
На поля спустилась ДОЧЬ.

Пчелка сок цветочный пьет,
Из него готовит ЛЁД.

Юрий ГАТАНОВ,
кандидат психологических наук,
факультет психологии СПбГУ,

Наталья ГАТАНОВА,
психолог ДОУ № 24, 

Елена ТУНИНА,
психолог ДОУ № 32,
г. Санкт-Петербург

Е.В. ЗАИКА

КОМПЛЕКС ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 54-62. 

Воображению, как известно, принадлежит огромная роль и в творчестве (способствует порождению принципиально нового), и в обучении (дает возможность представить то, чего ученик никогда не видел), и в повседневной жизни (помогает предвидению последствий и принятию решения).

Однако сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие у детей воображения. В этих условиях их воображение развивается в основном лишь стихийно и в результате, как правило, не достигает высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.

Основным и наиболее радикальным средством выхода из создавшегося положения, конечно же, является коренное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к творчеству. Но это пока представляется делом достаточно отдаленного будущего.

Одним из частичных, доступных в массовом масштабе и достижимых уже сегодня способов изменения описанной ситуации является целенаправленное развитие воображения детей в ходе специально организованного в школе (или за ее пределами) игрового тренинга воображения.

Такой тренинг проводится в свободное от уроков время с группой из 6 — 10 школьников. Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством школьного психолога или учителя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения. Обязательными условиями успешности тренинга являются неформальная игровая обстановка, возможность постоянного общения со сверстниками, доброжелательная эмоциональная атмосфера, использование в играх простого, житейского, хорошо знакомого материала и главное — систематический взаимообмен результатами и приемами воображения, что обеспечивает возможность существенного взаимного обогащения всех участников игры разнообразными тактиками и стратегиями воображения и тем самым значительно расширяет диапазон их воображения и усиливает его мощности.

Приведенные ниже игры по развитию воображения тесно связаны с описанными ранее играми по развитию мышления1 и в ряде случаев опираются на них. Поэтому тренинг воображения лучше начинать после тренинга мышления или на заключительных его этапах.

Каждая игра обязательно проводится по нескольку раз на различном конкретном материале. В течение одного занятия следует проводить по 3 — 4 игры, как разученные ранее, так и новые. Особенно полюбившиеся детям игры можно проводить чаще других и с их помощью активно привлекать ребят к подбору игрового материала.

Часть игр почерпнута нами из научно-популярной литературы, часть разработана нами. Мы основывались при этом на известных методиках исследования воображения. Игры приводятся в последовательности, отражающей их тематическую связь друг с другом, а внутри тематической группы — по возрастанию их сложности.

Загадывание предмета с помощью пары других предметов. Называется какой-либо хорошо известный всем предмет (явление, существо), например змея. Нужно назвать два других предмета, в целом мало похожих на заданный, но таких, сочетание признаков которых по возможности однозначно бы его определяло, т. е. как бы замаскировать, закодировать его другими предметами. В данном случае могут быть названы, например, горная дорога и кожаное портмоне (синтез некоторых их признаков: удлиненности, узости и извилистости дороги и особенностей поверхности портмоне — являются признаками змеи) или ручей и мышь (длинное извивающееся и подвижное, живое, с головой, глазами), или веревка и ветер (удлиненное и извивающееся) и т. д. В течение ограниченного времени (5 или 7 мин) следует найти как можно больше вариантов такого загадывания и выбрать наилучший. Предложенные участниками игры ответы обязательно обсуждаются и обосновываются. По результатам обсуждения определяется победитель, а также формулируется наиболее точный и оригинальный ответ, который может быть продуктом коллективного творчества.

Эта игра развивает способность быстро выделять в предмете наиболее характерные для него признаки2 и находить другие предметы, имеющие как сходные, так и не сходные с ним признаки. Указанные операции составляют основу комбинирования, являющегося одним из основных приемов воображения.

Отгадывание предмета по паре других предметов. Описываемая игра противоположна предыдущей. Руководитель игры (а в дальнейшем и сами игроки) называют пары предметов, которые, по их мнению, однозначно кодируют некоторый третий задуманный ими предмет (например, задумав “фонтан”, говорят: “дерево” и “ливень”), предлагая участникам игры отгадать задуманное. При этом задачей игроков является записывание как можно большего числа разнообразных предметов и явлений, представляющих собой возможные расшифровки заданной пары, т. е. образующих синтезы различных признаков этих предметов (так, в нашем примере это может быть дельта реки: вода “ветвится” подобно дереву, сыплющиеся на голову древесные опилки и т. д.). Побеждает тот, кто наряду с задуманным предметом назовет наибольшее число других, особенно неожиданных предметов и четко обоснует свои ответы.

Эта игра формирует умение быстро и точно оперировать с разнообразными характерными признаками предметов: выделять их, сопоставлять друг с другом, образовывать всевозможные их сочетания, а также создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам.

Перехват закодированных сообщений. Эта игра (как и последующая) является синтезом двух предыдущих. В качестве основных игроков в ней участвуют четыре человека, играющие два на два. Первый передает своему партнеру закодированное с помощью пары предметов слово, и партнер должен в течение ограниченного времени (например, 30 с или 1 мин) дать однозначную ее расшифровку. Два других игрока (два “противника”), услышав сказанное первым игроком, должны в течение этого же времени записать свой вариант расшифровки. Одна из сторон получает призовой балл только в том случае, если противная сторона не сумела отгадать задуманное. Если отгадали обе стороны, балл не засчитывается. Если первый игрок неудачно закодировал слово, его сторона получает штрафной балл.

Игра организуется так, чтобы каждая сторона по очереди называла свои закодированные слова, а внутри каждой стороны эту функцию выполняли бы оба партнера попеременно. Остальные играющие обеспечивают составление слов, подлежащих передаче в зашифрованном виде, и их распределение по жребию между четырьмя игроками, а также выполняют судейские функции во время игры.

В этой игре развивается способность загадывать предмет так, чтобы при этом сочетались одновременно и хорошая его замаскированность (от противников), и однозначная его расшифровываемость (для партнера), а также умение выделять индивидуальные особенности воображения и мышления других людей и учитывать их при построении собственных действий.

Передача закодированных слов по “испорченному телефону”. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Первый игрок получает от ведущего некоторое слово, например... самолет... Его задача — быстро закодировать его с помощью пары других предметов (например... синица...— летает, с крыльями, хвостом, и... напильник...— металлический, тяжелый) и передать второму игроку эти два слова. Второй игрок по этим двум словам должен синтезировать некоторый целостный предмет, закодированный в них. Например, он может предположить, что это... граната... (шероховатая, металлическая тяжелая — от...напильника.., округлая, продолговатая, летает по воздуху — от... синицы...), и передает это слово третьему игроку. Третий кодирует принятое сообщение по-своему (например, “метательный диск” — гранату метают, и “обвал в горах” — грохот и облако пыли) и в таком виде передает его четвертому.  Четвертый декодирует и т. д.

Передача каждого сообщения осуществляется письменно, на узких полосках бумаги. Чтобы интенсифицировать игру и уменьшить простой игроков, уже передавших свои сообщения, ведущий, не дожидаясь прохождения первого слова по всей цепочке, называет первому игроку новое слово, которое он должен закодировать для второго игрока, и т. д. Для подготовки сообщения вводится ограничение времени, не уложившийся в него штрафуется выходом из середины цепочки и занятием места в самом ее начале, перед первым игроком.

В дальнейшем процесс игры, зафиксированный на бумажных полосках, подробно обсуждается.   Играющие обосновывают, почему именно одни отгадывания и загадывания им кажутся удачными, а другие неудачными, и вместо последних предлагают собственные, более удачные, по их мнению, варианты ответа.

Поиск ассоциаций. Берется какое-либо словосочетание или фраза, например: “Самолет взлетает, пристегните ремни”. Нужно за ограниченное время выписать в столбик как можно больше ассоциаций, которые она вызывает. Ассоциации могут быть как банальными (стюардесса, автомобильные ремни), так и достаточно нестандартными (перед началом любого дела подстрахуйся; а птица в полете ничем не пристегивается и др.), но в любом случае они должны быть тесно связаны по смыслу с исходной фразой (слишком отдаленные и индивидуальные ассоциации, наподобие “у моего соседа бортмеханика Петрова черные усы”, не засчитываются). Побеждает тот, у кого больше таких ассоциаций, которые не встречаются у других игроков.

В этой игре развивается ассоциативный фундамент воображения, улучшаются такие качества ассоциативного потока, как его широта, глубина, скорость и управляемость, лежащие в основе многих видов творчества.

Передача ассоциаций по цепочке. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанной на ней фразой, например “во время грозы следует закрывать окно”. Первый игрок должен на другой полоске быстро записать одну из понравившихся ему ассоциаций и передать второму игроку, тот записывает на своей полоске свою ассоциацию и передает третьему и    т. д. В результате может образоваться, например, такая ассоциативная цепочка: Шаровая молния, влетевшая в комнату.— Сильный пожар в доме.— Ноль один (телефонный номер, который может быть воспринят как футбольный счет).— Спартак (футбольная команда; но может быть воспринят и как руководитель восстания рабов) и т. д.

При обсуждении итогов игроки анализируют полученную ассоциативную цепочку и предлагают в каждом случае другие, более оригинальные ассоциации.

Самостоятельное составление ассоциативных цепочек. В этой игре, в отличие от предыдущей, каждый игрок самостоятельно составляет цепочку ассоциаций, отталкиваясь от некоторой заданной, общей для всех фразы. Первая ассоциация подбирается на заданную фразу, вторая — на первую ассоциацию (но уже не на заданную фразу!), третья — на вторую и т. д. Побеждает тот, кто за ограниченное число ходов (например, пять) последовательно, по цепочке “выведет” исходную фразу на совершенно неожиданную, никак не связанную с ней по смыслу область действительности, т. е. “забредет” наиболее далеко. Обязательным условием победы является естественность, понятность для всех каждой отдельной ассоциации (новой выступает лишь их комбинация).

Эта игра развивает такие качества ассоциативного потока, как его полная раскованность и нацеленность на нечто заведомо далекое, мало похожее на то, что задано.

Перечень возможных ошибок в восприятии предмета. Называется какой-либо предмет (иногда и некоторые черты окружающей его обстановки), например “лежащая на столе меховая шапка”. Нужно выписать как можно больше названий других предметов, за которые может быть принят заданный предмет в условиях затрудненного видения (например, при вспышке света лишь на одно мгновение, в полумраке, в тумане и т. п.). В данном случае это могут быть, например, кошка; наполовину спущенный волейбольный мяч; чья-то макушка, высунувшаяся из-под проломанной крышки стола, и т. д.

Эта игра формирует способность видеть в одном предмете признаки других, иногда очень далеких от него по смыслу, но сходных по некоторым характерным внешним очертаниям, и на этой основе создавать образные (в отличие от понятных) обобщения.

Передача по цепочке ошибок в восприятии предмета. Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанным на ней названием какого-либо предмета, например “настольная лампа”. Первый игрок на другой полоске записывает возможную ошибку в восприятии этого предмета (“большой гриб”) и передает ее второму, тот делает свою ошибку в восприятии этого последнего предмета (“зонт”) и передает полоску третьему игроку и т. д.

При анализе результатов каждая ошибка в восприятии оценивается с точки зрения ее естественности (визуального сходства) и оригинальности (небанальности); побеждает тот, чья ошибка в наибольшей степени соответствует этим критериям.

Перечень возможных использований предмета в детской игре. Называется какой-либо предмет, например “пучок травы”. Нужно представить себе игру детей-дошкольников и выписать как можно больше других предметов, в качестве заменителей которых может быть употреблен заданный предмет. В данном случае можно назвать, например, “веник”,  “макароны”,  “морковку”, “снег”. Победитель — тот, кто указал наибольшее число предметов, не повторяющихся у других игроков.

В этой игре совершенствуется способность видеть в одном предмете признаки других, иногда совершенно неожиданных, за счет постановки человека в позицию маленького ребенка, участвующего в предметной или ролевой игре.

Поиск сравнений. Описывается некоторый предмет или ситуация, например “зеркало сверкало в лунную ночь, как...”. Нужно подобрать как можно больше сравнений (другими словами, вариантов окончания этого предложения). Сравнения могут быть банальными (“как поверхность озера”) и довольно неожиданными (“как экран телевизора во время показа рок-парада”, “как белое платье девушки, идущей на первое свидание”). Побеждает автор наиболее оригинального сравнения.

Передача сравнений по цепочке. Первый игрок, получив от ведущего полоску с описанием какого-либо явления, например “рядом прогромыхал поезд”, должен в течение короткого времени подобрать к нему сравнение и, записав его на другой полоске (опустив слово “как”, например, “барабанная дробь”), передать второму игроку, который в свою очередь должен подобрать сравнение к этому явлению (например, “шум в ушах при головной боли”) и т. д. При обсуждении результатов игрокам предлагается в каждом случае подбирать альтернативные, более оригинальные сравнения; поощряется также и коллективное творчество.

Поиск эмоционально адекватных образов. Задается какая-либо эмоциональная ситуация (предмет, существо, переживание) и предлагается изобразить ее в виде схематического рисунка (или словами описать суть предлагаемых изображений). Например, в ответ на вопрос ведущего, “как можно изобразить радующегося человека?”, ребята могут выписать следующие варианты: человек летит; искрится; танцует; в теле человека светит солнышко и т. п. При подведении итогов учитывается как общее количество предложенных ответов, так и их оригинальность; возможно коллективное совершенствование некоторых ответов.

Эта игра формирует умение находить для разнообразных эмоционально значимых ситуаций простые, но в то же время емкие и содержательные образы адекватные переживаемым в них состояниям,   т. е. производить эмоциональные (в отличие от понятийных и образных) обобщения.

Определение смысла ситуации по заданному образу. Задается в виде рисунка или словесного описания какой-либо эмоциональный образ, например, “внутри тела человека солнце”. Нужно подобрать как можно больше различных  возможных толкований его смысла. Так, в данном случае можно написать: “у больного жар”, “из человека лучится доброта”, “гениальный ученый, разгадавший тайны строения Вселенной” и т. п. При обсуждении ответов особое внимание обращается на обоснование предложенных интерпретаций.

В этой игре совершенствуется способность быстро и четко интерпретировать художественные (и иные применяемые для наглядности, несущие указательную информацию и т. п.) образы, постоянно имея в виду их принципиальную неоднозначность и учитывая множественность стоящих за ними смыслов.

Добавление к предмету новых функций. Называется какой-либо предмет, например “диван”. Следует подумать, какие принципиально новые, не свойственные ему функции он мог бы выполнить, если несколько изменить при этом его конструкцию. Другими словами, заданный предмет нужно соединить с другими предметами, выполняющими достаточно не похожие на него функции. Например, дивану можно добавить функции велосипеда (двигая ногами, лежащий мог бы кататься), пианино (двигая телом, лежащий мог бы исполнить симфонию), будильника (в нужный момент диван тормошил бы спящего или сбрасывал его на пол) и т. д. Побеждает тот, кто выпишет наибольшее количество подобных ответов.

В этой игре (как и в последующей) формируется и совершенствуется один из универсальных приемов воображения — комбинирование признаков различных предметов, совмещение того, что несовместимо в обычных условиях. Использование этого приема лежит в основе создания образов принципиально новых предметов, что особенно важно в техническом и художественном творчестве.

Смешивание признаков разных предметов. Задается какой-либо предмет (существо, явление), например “кузнечик”. Нужно объединить, смешать его признаки с признаками других, совершенно не похожих на него произвольно подбираемых предметов и кратко описать полученные результаты. Так, кузнечик может быть объединен с “трамваем”: большой, двигается на лапках-колесах по рельсам, внутри туловища салон с сидениями для пассажиров; с “рекой”: большой, длинный, голубой, медленно ползет по руслу, на поверхности его спины плавают лодки и купаются дети; с “фонарным столбом”: длинный, застыл в вертикальном положении, двигая глазами, освещает сверху дорогу и т. д. При обсуждении особое внимание обращается на образное представление всех деталей полученных синтезов, вплоть до мельчайших их характеристик, и предпринимаются совместные попытки сделать каждую комбинацию еще более яркой, необычной, впечатляющей.

В этой игре развиваются такие качества воображения, как яркость, живость, конкретность и прорисованность всех деталей созданного образа, а также способность совмещать признаки совершенно не похожих друг на друга и далеких по смыслу предметов.

Формулировка вопросов по двум заданным словам. Называются любые два предмета, например “газета” и “верблюд”. Нужно составить как можно больше разнообразных вопросов, в которых обязательно использовались бы заданные слова, причем вопросы должны быть по возможности необычными, иногда смешными. Так, в нашем случае могут быть записаны вопросы: “Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету?”, “Почему ты, читая газету, сутулишься, как верблюд?”, “Почему ты, верблюд, грустишь так, как будто начитался газет про нашу теперешнюю жизнь?” Победителями оказываются авторы трех наиболее оригинальных вопросов, определяемых по итогам обсуждения.

В этой игре развивается способность создавать при совмещении двух различных предметов нарочито необычную, странную, причудливую смесь, решительно преодолевая при этом все шаблоны здравого смысла, прошлого опыта и привычного словоупотребления.

Формулировка необычных вопросов о предмете. Называется какой-либо предмет, например “цветок”. Нужно составить как можно больше различных вопросов о нем, причем чем необычнее вопросы, тем лучше. Например: “Правда ли, что при рождении каждого человека обязательно где-то распускается цветок?”, “Почему цветок не может, подобно птице, взлететь на своих лепестках?” Если участники игры поначалу испытывают трудности, можно предложить им вжиться в образ маленького ребенка, который впервые встретился с этим предметом и задает о нем нелепые или наивные вопросы.

При обсуждении составленных вопросов можно попросить игроков попытаться сгруппировать их в несколько тематических блоков, например: о происхождении предмета (“На каком заводе собирают эти живые цветы?”), о новых возможностях его  использования (“Правда, что если долго смотреть на цветок, то станешь такой же красивой, как он?”), об изменении его свойств (“Если бы этот цветок был мальчиком, то он дружил бы со мной?”) и т. д. Составленную классификацию вопросов можно в дальнейшем использовать как мощный инструмент для порождения целого спектра самых разнообразных вопросов о других предметах, которые будет называть ведущий.

В этой игре развивается способность смотреть на мир непредвзято, наивно, без всяких ограничений, накладываемых на нас рассудком, воспринимать предметы во всем потенциальном богатстве их признаков и функций, как реализованных, так и нереализованных.

Последовательные превращения предметов. Называются любые два непохожие друг на друга предмета, например “столб” и “нора”. Нужно найти несколько способов поэтапного превращения первого предмета во второй; на каждом этапе можно изменять только один признак предмета. Так, например, столб можно сперва сделать полым внутри, затем уменьшить его длину, затем округлить, затем закопать в землю и, наконец, превратить оставшиеся бетонные стенки в почву. Или другой способ: столб уменьшить по длине, глубже ввести в землю, загнуть конец и превратить бетон в воздух. При обсуждении результатов игрокам предлагается по возможности ярко представлять себе все получившиеся при этом промежуточные фигуры и отобрать несколько наиболее удачных.

Эта игра развивает способность быстро и последовательно изменять отдельные, единичные признаки предметов, четко двигаясь при этом в направлении конечной цели — получения заданного нового предмета. Эту игру можно также использовать для развития памяти и совершенствования обратимости мыслительных операций: для этого после обсуждения результатов следует предложить игрокам быстро назвать (или записать) все возможные обратные превращения предметов (в данном случае “норы” в “столб”).

Поочередное изменение  признаков предмета. Задается любой предмет, например “столб”. Нужно изменить лишь один какой-нибудь его признак так, чтобы получился другой, новый предмет (существующий или не существующий), который может выполнять другие, не свойственные заданному предмету функции. Затем следует изменить другой его признак так, чтобы получить новый предмет и т. д. В нашем примере “столб” можно значительно удлинить и тогда использовать его для прикрепления датчиков, передающих информацию о верхних слоях атмосферы; можно сделать полым и тогда использовать его в качестве трубы; можно придать ему конусообразную форму и использовать его как горку для катания на санках и т. п. Побеждает тот, кто найдет наибольшее число возможных изменений признака предмета.

Эта игра формирует умение свободно оперировать с признаками предметов, меняя их по своему усмотрению с целью создания принципиально новых образов или конструкций; это умение составляет неотъемлемую часть способности к художественному и техническому творчеству.

Окончание предложений или коротких рассказов. Зачитывается начало предложения или первые две-три фразы рассказа, например: “Вернувшись домой, я решил первым делом помыть руки, открыл кран, и тут вдруг...”. Задача игроков — составить как можно больше различных вариантов его окончания. Варианты должны быть короткими (не более двух-трех предложений) и содержать в себе описание необычных, иногда фантастических событий. Так, в нашем примере фразу можно закончить тем, что кто-то необычный, зашипев, вылез из крана, или кто-то очень большой положил действующему персонажу руку на плечо, или что открытие крана вызвало какие-то странные события в доме и т. п. В процессе обсуждения результатов наряду с определением наилучшего окончания рассказа вырабатывается и некоторый синтетический вариант, объединяющий в себе достоинства нескольких единичных ответов.

Эта игра развивает способность быстро и легко порождать самые неожиданные образы фантазий и смело соединять их с повседневными событиями.

Поиск промежуточных событий3. Берутся наугад два не связанных друг с другом события, например: “Белка, сидя на дереве, упустила шишку” и “Школьники не смогли поехать на экскурсию в другой город”. Надо найти между ними связь, т. е. проследить ряд постепенных переходов от первого события ко второму, а затем и наоборот. При этом важно соблюдать, чтобы каждое предыдущее событие являлось причиной последующего (и, соответственно,  каждое последующее — следствием предыдущего). Желательно предложить несколько разнообразных вариантов ответа. В качестве примера приведем далеко не самый оригинальный переход: “Упавшая шишка ударила гулявшую по лесу собаку, она с испугу побежала и укусила за ногу шедшего по дорожке мальчика, мальчик был спортсменом, но из-за раны не мог участвовать в спортивных соревнованиях, в результате его школа не получила призового места и не была премирована экскурсией”. Побеждает тот, кто предложил наибольшее количество цепочек; дополнительные баллы начисляются за оригинальность некоторых из них.

Эта игра формирует такие качества воображения, как его свобода, раскованность, способность смело переходить к новым объектам и ситуациям, совершая при этом неожиданные, непредсказуемые повороты, однако при всем этом четко стремиться к конечной цели, постоянно удерживая ее на виду и соизмеряя с ней каждый акт воображения.

Перечень следствий события. Берется какое-либо событие, например: “Охотник поднял ружье и выстрелил в воздух”. Нужно выписать как можно больше следствий этого события, т. е. других наступивших за ним событий, которые оно могло причинить. Например “из-за сотрясения воздуха в горах случился обвал”, “ружье дало отдачу в плечо и охотник вскрикнул” и др. Побеждает тот, кто выпишет наибольшее число разнообразных следствий.

При обсуждении результатов полезно предложить игрокам попытаться составить классификации возможных следствий любого события. Так, следствия могут наступить в субъекте действия, в его объекте или в окружающей обстановке, они могут быть ближайшими и отдаленными, прямыми и косвенными, положительными и отрицательными, важными и второстепенными. Эти классификации могут выступить серьезным подспорьем для составления перечня следствий других событий, задаваемых участникам игры.

Эта игра формирует способность вообразить и спрогнозировать варианты последующего развития ситуации и задает в виде классификаций конкретные средства всестороннего предвидения возможных результатов действия, что является необходимым условием для принятия правильных решений.

Передача следствий событий по цепочке. Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Ведущий дает первому игроку полоску бумаги с написанным на ней событием: например: “В велосипеде прокололась камера”. Первый игрок должен быстро написать на другой полоске одно из следствий этого события и передать ее второму игроку; второй, прочитав сообщение, полученное от первого игрока, быстро записывает на своей полоске одно из следствий этого события и передает ее третьему и т. д. В результате может получиться, например, такая цепочка следствий указанного события: у мальчика испортилось настроение, чтобы развеяться, мальчик решил покататься на велосипеде, папа его выругал за несделанные уроки, наутро у папы разболелось сердце и он не пошел на работу и т. д. При анализе результатов обращается внимание на потенциальную возможность огромного, практически бесконечного числа разнообразных последствий любого события, а также отбираются одно-два наиболее интересных следствия, по которым и определяется победитель.

Поиск причины по двум следствиям. Называются два не связанных друг с другом события, например: “комната наполнилась дымом” и “мальчик получил двойку за невыученный урок”. Их надо рассматривать как два следствия какого-то неизвестного третьего события, которое является одновременной причиной их обоих. Эту причину и нужно установить. Желательно указать несколько различных возможных причин. Так, в нашем примере это могут быть: перегоревшие пробки (из-за них загорелась проводка и погас свет, мальчик в темноте не мог читать), неожиданный приезд родственника — заядлого курильщика и интересного рассказчика и др. Побеждает тот, чей список причин длиннее.

Эта игра развивает такие важные качества мышления и воображения, как способность быстро и легко оперировать всевозможными причинно-следственными отношениями и, в частности, точно устанавливать причины событий, а также находить взаимосвязи между несколькими совершенно не связанными, на первый взгляд, событиями.

Приведенный комплекс игр следует рассматривать, разумеется, как открытый. При необходимости он может быть дополнен другими играми, а описанные игры могут быть модифицированы в зависимости от конкретной ситуации их проведения. Опыт нашей работы показывает, что активность ребят заметно возрастает и развивающий эффект игр увеличивается в том случае, когда ребята привлекаются к самостоятельному подбору и заготовке игровых заданий и ведущий всячески стимулирует ребят к внесению предложений по изменению и совершенствованию процедуры проведения игр. 

Наблюдения показывают, что описанный комплекс игр оказывает положительное влияние не только на воображение и мышление школьников, но и в ряде случаев на их эмоциональное состояние, коммуникативные качества, отношение к учебе.

Поступила в редакцию 13.I 1992 г.

1 Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 86 — 92.

 2 Именно характерные, которые важны для воображения, в отличие от существенных, важных для мышления.

3 Эта и последующие игры развивают, на наш взгляд, такие способности, которые находятся как бы на “стыке”, на пересечении воображения и мышления.

Е.В. ЗАИКА

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ

 Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 83-89. 

Значительная часть обращений в психологическую консультацию связана с жалобами на плохую память учащихся, на трудности усвоения ими изучаемого материала.

Плохая память, конечно же, может обусловливаться множеством различных причин. Но чаще всего психологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет (или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у него отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.

Описанный ниже комплекс упражнений, успешно применяемый группой школьных психологов г. Харькова, направлен на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов смысловой проработки материала, составляющих основу логической памяти (П.П. Блонский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Ф. Бартлетт, Ф. Крейт, Р. Локхарт и другие). Упражнения целесообразно проводить после игрового тренинга мышления, в котором осуществляется «шлифовка» основных мыслительных операций, важных для логического запоминания.[1] Первые занятия проводятся под руководством психолога, затем учащийся получает индивидуальные задания по каждому из упражнений и выполняет их в домашних условиях.[2]

Запоминание несвязанных чисел. Учащемуся предлагается заучивать один за другим несколько рядов из 10—12 цифр. При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическом повторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое их запечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматривая ряд цифр 6513024860, можно установить, что 65:13=5; 2, 4, 8 — ряд степеней числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 — возрастающие четные числа, среди которых два последних переставлены; 65 — номер вашей квартиры, а 86 — год свадьбы вашего брата; по краям сходные числа 65 и 60; в конце каждой половины цифр — нули и т. д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемуся предлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них, в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, в крайнем случае, из телефонного справочника.

Ряды случайных чисел для запоминания:

6442180814          1798548911

4380009351         4132644344

4102483167         9624043642

0747744606         5484654759

Если при проверке обнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализировать вместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточной четкости смыслового анализа ряда,

Это упражнение формирует способность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номера телефонов и т. п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей в запоминаемом материале вместо механического запечатления.

Анализ бессмысленных слов. Учащемуся предъявляются несколько квазислов длиной в 20—25 букв, наподобие следующего:

КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН

Медленно просматривая каждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетаниях или вскрыть связи между его частями. Например, «комол» — сокращение от «комсомол», или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: «ком» и «мол»; сочетание «комолист» можно ассоциировать со словами «вокалист» или «голосист» или интерпретировать как сложное слово: «ком» (или «кому»)+«лист»; «стрено» связать со словами «стрела» или «встреча», а «стре-нош» — со словом «стреножить»; «шиверт» — с выражением «шиворот-навыворот», а «шивертон» — со словом «камертон». При анализе слова в целом можно заметить, что во всех случаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний «стр» в середине слова и «рт» в конце, а также, что из гласных в этом слове есть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первой половины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.

После сверки воспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок. Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучивания с целью обнаружения слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и их коррекции при последующих выполнениях упражнения.

Это упражнение развивает память на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины и т. п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемого материала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.

Запоминание пар слов. Учащимся предлагаются наборы из 25—30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит — сигарета, слива — лампа, жук — облако и т. п. Последовательно прочитывая каждую пару слов, следует сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которых причудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следует представить себе как можно ярче, эмоциональнее. Например, плывет кит с сигаретой во рту, сигарета светит в сумраке, от нее поднимается дым, похожий по цвету на шкуру кита. Или на настольной лампе вдруг, как на дереве, созрели сочные, сладкие сливы. Или внутри сливы находится нить накала и она светит, как лампа.

После этого предъявляются на бланке или зачитываются первые слова каждой пары. Второе слово надо вспомнить и самостоятельно записать. Затем предъявляются только вторые слова пары, по ним надо восстановить первое слово. Процедура повторяется через несколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенных ошибок.

Это упражнение направлено на совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстового материала.

«Тройная стимуляция» памяти. Упражнение разработано по аналогии с известной методикой «двойной стимуляции» памяти (А.Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядами стимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами или нарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточек подобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней по смыслу (например, зерно — хлеб, дом — забор) с тем, чтобы в дальнейшем можно было, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточки первого ряда.

После того, как учащийся усвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опорой на вспомогательное, задание усложняется.

Ему предлагают первый набор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просят положить рядом с ними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь на смысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточки второго набора располагаются под карточками первого набора («окно» под «крышей», «синица» под «самолетом», «мяч» под «судьей», «вокзал» под «рельсом»).

Затем первый набор карточек закрывается листом ватмана и предъявляется третий набор карточек (герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся — положить под каждой из карточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового — третьего набора (окно — герань, синица — змея, мяч -— сапог, вокзал — кресло).

После этого закрывается и второй набор карточек. Задача учащихся — глядя лишь на третий ряд карточек, вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (по карточке «герань» восстановить «окно» и «крышу», по карточке «змея» вспомнить «синицу» и «самолет» и т. д.).

При достижении легкости в выполнении этого упражнения предлагается называть сразу карточки первого набора, не называя карточек второго набора. Можно вводить и большее количество опосредствующих наборов: четыре или пять,— удлиняя и усложняя тем самым смысловые цепочки слов.

Это упражнение формирует способность быстро находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении.

Раскладывание карточек с несвязанными словами. Используются комплекты из 15—20 карточек со словами, по возможности не связанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол, фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задача учащегося — предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих их запоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой — «с» и «ф», и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикус светит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схема свинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация: токарь, зебра, фикус — живое (причем, здесь и человек, и животное, и растение); палитра и мелодия связаны с искусством; стол, фонарь, счетчик — бытовые предметы и т, д. Можно объединить слова к по конкретным ситуациям, составив один-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотреть на счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этом упал фикус и т. п.

После раскладывания карточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируются причины пропусков и замен некоторых из них.

Это упражнение формирует способность находить многообразные связи в первоначально разрозненном материале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.

Анализ структуры длинных предложений. Подбирается несколько предложений, состоящих из 18—20 слов. Например: «Японские специалисты, обслуживающие компьютеры, давно заметили, что злейшим врагом больших ЭВМ являются крысы, которые прогрызают важные системы электронного управления на транспорте и в производстве». Медленно и вдумчиво прочитывая предложение, следует шаг за шагом составлять схему, отражающую его синтаксическую структуру (например, рис. 1). Затем, глядя на схему (слова в которой не несут никакой конкретной информации, а выступают в роли вспомогательных опор, пунктирных линий воспроизведения), следует попробовать как можно точнее восстановить предложение (сразу же после запоминания и спустя несколько часов).

Это упражнение развивает способность вскрывать и использовать все до одного смысловые соотношения между элементами фразы, что является необходимой предпосылкой точного в смысловом отношении или даже дословного запоминания определений, цитат или ключевых фраз текстов.

Анализ структуры коротких текстов. Предъявляются законченные тексты из 5—7 развернутых предложений. Например: «По мнению американских ученых, четыре-пять часов, проведенных перед телевизором, действуют на организм как несколько рюмок алкоголя. В эксперименте ученые использовали группу водителей, которые сели за руль после того, как в течение нескольких часов смотрели телевизор. В результате 9 % из них необоснованно пересекли запрещающие линии на шоссе, 20 % перепутали зеленый и красный цвета светофора. Фактически они поступали как люди, употребившие алкоголь».

В процессе чтения текста составляется схема, отражающая все смысловые его части (например, рис. 2).

Спустя несколько минут или часов следует, глядя на схему, как можно точнее воспроизвести содержание текста. Важно, чтобы все смысловые единицы текста были воспроизведены. Это упражнение развивает способность производить глубокий анализ структуры текста в процессе составления его схемы, а также точно использовать составленную схему при воспроизведении материала.

Составление схематических рисунков. Предъявляются искусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах, связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т. д. Например:

«Если действие первого и второго явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака А первого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В в третьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит к изменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е, которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, что третье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходит так: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлении свойство Ж, которое, нарастая, приводит его к взрыву».

Медленно читая текст, следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы (например, рис. 3).

Затем спустя несколько минут или часов надо максимально точно воспроизвести содержание текста, используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости в выполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясь лишь на зрительное его представление.

Это упражнение формирует способность быстро и точно переводить содержание текста в образный план, вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительные представления в структуре логической памяти.

Составление плана текстов. Это упражнение предлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуется взять научную или научно-популярную книгу, представляющую для понимания некоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразами со сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько страниц текста и по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1—2 абзаца, определить для себя: это о том-то, и главное здесь то-то, и тут же записать двумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т. д.

Спустя несколько дней или недель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнее восстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этом обращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждого пункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.

Тщательно анализируются причины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку они в основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельных отрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийся имеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным для запоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить для себя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокую эффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затруднений проводится совместно с психологом, в дальнейшем — самостоятельно.

В зависимости от степени легкости — трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложность текста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением. Это упражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с целью составления его плана, развивает способность «упаковывать» достаточно большой объем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать «спрессованные» в них сведения.

Описанные упражнения желательно выполнять систематически: ежедневно или не менее 2—3 раз в неделю. Первоначальное становление, последующее совершенствование и заключительная автоматизация основных приемов смысловой проработки материала приводят к существенному улучшению логической памяти учащихся. При этом у некоторых из них параллельно с освоением способов логического запоминания происходит формирование отсутствовавшего прежде вкуса к умственной работе и восстановление утраченного ранее интереса к учебно-познавательной деятельности.

Поступила в редакцию 13.III 1991 г.

Е. В. ЗАИКА

КОМПЛЕКС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 86-92. 

Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления учащихся — одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения — рациональная организация всего учебного процесса (включая логико-содержательное построение курсов, создание проблемных ситуаций в обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и др.). В качестве же дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Такой тренинг полезен всем учащимся, а в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, решении теоретических и практических задач, выражении своих мыслей в речи.

Есть основания считать, что общим базисом, или «стартовой площадкой» для полноценного протекания любого мыслительного процесса, направленного как на понимание усваиваемого материала, так и на порождение принципиально нового, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления: 1) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др., выступающих в качестве наиболее «дробных» элементов мышления; 2) высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, установке на множественность вариантов решения, свободе выдвижения нестандартных идей и гибкости переходов от одной к другой; 3) высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознании собственных способов мышления и контроле за ними. Трудности в овладении учебным материалом у подавляющего большинства слабо успевающих учащихся во многом объясняются именно недостаточной сформированностью названных качеств мышления.

Представленный ниже комплекс интеллектуальных игр направлен прежде всего на шлифовку элементарных мыслительных операций, формирование общей интеллектуальной раскованности и отработку средств, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса. Он предназначен в первую очередь для учащихся, испытывающих различные трудности в понимании, воспроизведении и практическом применении учебных знаний, а также может применяться для всех желающих усовершенствовать свое мышление. Постепенное развитие и совершенствование этих мыслительных способностей обеспечивается в ходе выполнения разнообразных заданий с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринужденной игровой обстановке при непосредственном общении со сверстниками.

Отдельные интеллектуальные игры этого комплекса расположены в основном в порядке возрастающей сложности и в ряде случаев тематически связаны друг с другом, поэтому вводить их целесообразно именно в такой последовательности.

Игровые занятия проводятся с группой из 5—12 учащихся. Длительность одного занятия со школьниками — 45 мин, со студентами — около полутора часов. Частота проведения — один-два раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным и зависит от исходного уровня мышления участников и темпа их продвижения в выполнении игровых заданий. Каждая игра «прокручивается» несколько раз на различном материале и в течение нескольких занятий. Материал для очередного варианта игры можно подбирать вместе с ее участниками, что, однако, не исключает необходимости наличия у преподавателя заранее составленных игровых «заготовок».

Преподаватель (ведущий) на первом занятии знакомит участников тренинга с проблемой совершенствования и самосовершенствования мышления, указывает на основные трудности, мешающие его эффективному протеканию. С целью повышения мотивации игроков целесообразно во вступительной беседе подчеркнуть, что: а) речь идет именно о творческом, изобретательском мышлении, а не «обычном», рутинном; б) речь идет не о формировании такого мышления (оно, конечно же, у вас есть!), а о его пробуждении, активизации, использовании; в) такое мышление часто бывает не связанным с успеваемостью (в качестве примера можно упомянуть нескольких  выдающихся ученых); г) пробуждение такого мышления — дело трудное, по возможное, и путь к сложному мышлению начинается с совершенствования относительно простых его проявлений. На первом же занятии следует ознакомить участников с первыми двумя играми, дать каждому возможность подумать над заданиями и затем обменяться ответами.

На каждом последующем занятии отрабатываются игры, введенные ранее, и предлагаются две-три новые. Преподаватель постоянно, особенно вначале, стимулирует мыслительную активность игроков, всячески их подбадривает и ненавязчиво вовлекает в игру тех, кто пока еще не проявил достаточной активности. Шуточные ответы ни в коем случае не пресекаются, так как именно они зачастую являются наиболее выраженным проявлением оригинальности мышления.

Особое внимание ведущий уделяет использованию преимуществ коллективности тренинга. Ведь едва ли не основной смысл этих игр состоит как раз в возможности взаимообмена различными подходами к выполнению заданий и тем самым в значительном расширении «мыслительного диапазона» каждого из участников. Одной из задач игроков, естественным образом возникающей перед каждым из них при выполнении первых же заданий, оказывается сопоставление особенностей своего мышления с мышлением других, поиск и выделение в мышлении других игроков некоторых принципиально новых подходов (способов, тактик, стратегий), которые могут выводить на оригинальные ответы. Преподаватель на первых занятиях помогает игрокам акцентировать внимание на новых, неожиданных подходах, раскрывает их суть и подчеркивает желательность их использования при выполнении последующих заданий. Необходимо также последовательно проводить мысль о том, что в предлагаемых заданиях не существует одного-единственного решения, что хороши любые ответы и правильными могут быть разные решения, часто совсем не похожие друг на друга. По мере же участия в играх сами учащиеся очень быстро приобретают способность оценивать качество различных ответов, обнаруживая при этом выраженное стремление при выполнении заданий ориентироваться на высокие стандарты.

Вопрос об эффективности описываемого тренинга и ее критериях требует специального систематического исследования. Пока лишь укажем, что, по данным наблюдений автора и школьных учителей, работавших под его руководством, такой тренинг не проходит бесследно для учащихся и положительно сказывается на их умственном развитии. Так, у подавляющего большинства школьников обнаруживается заметное улучшение в понимании, запоминании и изложении учебного материала, повышение интереса к умственной работе. А главное, эти ребята стали активнее на уроках, у многих из них удалось снять барьер «интеллектуальной неполноценности». Немаловажен и тот факт, что часть ребят, собираясь по своей инициативе, без преподавателя, продолжали заниматься освоенными интеллектуальными играми, вовлекая при этом в свой круг новых участников и даже пытаясь самостоятельно изобретать новые аналогичные игры. В этом случае, по-видимому, можно говорить уже о возникновении процесса самосовершенствования учащимися своего мышления, исходным «трамплином» для которого послужили занятия под руководством преподавателя.

Предлагаемый комплекс включает в себя следующие интеллектуальные игры1.

Составление предложений. Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Заметим, что в этой и описываемых ниже играх ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов: необходимо, с одной стороны, стимулировать большое число любых разнообразных ответов, с другой — поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

Поиск общего. Берутся наугад два слова, также мало связанных, например, «тарелка» и «лодка». Следует выписать как можно больше общих признаков для этих предметов. Ответы могут быть стандартными («изделия человеческих рук», «имеют глубину»), и небесполезно попытаться найти побольше таких признаков. Но особенно ценятся необычные, неожиданные ответы, позволяющие увидеть эти предметы в совершенно новом свете; их оказывается не так уж и мало. Побеждает тот, у кого список общих признаков длиннее. Можно ввести и качественные критерии: начислять дополнительные баллы за оригинальность.

В дальнейшем поступившие ответы иерархизируются по степени существенности вскрываемых в них связей между предметами (такая работа необходима, чтобы учащиеся предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки).

При проведении этой игры не стоит опасаться, что мышление учащихся начнет в дальнейшем всюду «соскальзывать» на несущественные признаки. Игра, наоборот, позволяя им «своими руками пощупать», что же это такое — несущественные признаки, будет впоследствии предостерегать их от движения мысли в этом направлении. В этом качестве она выполняет в формировании мышления примерно такую же функцию, что и игра в фразы — перевертыши при овладении языком. При некоторых же условиях, например, в техническом творчестве, ориентация именно на такие несущественные, латентные признаки может оказаться весьма полезной.

Эта игра учит в разрозненном, несвязном материале находить множество общих моментов, «состыковок» и дает четкое представление о степени существенности признаков.

Исключение лишнего слова. Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует и установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

Поиск аналогов. Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Поиск противоположных предметов. Называется какой-либо предмет, например «дом». Надо назвать как можно больше других предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. Например, в нашем случае могут быть названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта), «поле» (открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т. д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.

Эта игра формирует способность «вычерпывать» из предмета различные его свойства и использовать их для поиска других предметов, учит сравнивать предметы между собой, выделяя в них общее и различное.

Поиск предметов по заданным признакам. Ставится задача — назвать как можно больше предметов, обладающих заданной совокупностью признаков и в этом смысле похожих на два-три предмета, приведенных в качестве иллюстрации. Например, говорится: «Назовите предметы, которые объединяют в себе выполнение двух противоположных функций, наподобие двери (она и закрывает, и открывает выход из помещения), выключателя (он и зажигает, и гасит свет)». Ответы могут быть банальными («водопроводный кран»), могут быть более далекими («рука»: и бьет и гладит), а могут быть и совсем неожиданными. Побеждает тот, кто дал наибольшее количество небанальных ответов.

Эта игра формирует способность легко находить аналогии между различными непохожими предметами, быстро оценивать предметы с точки зрения наличия или отсутствия в них заданных признаков, быстро переключать мышление с одного объекта на другой.

Поиск соединительных звеньев. Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. Например, в нашем случае это могут быть «экскаватор» (с лопатой сходен по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля) и др. Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев (лопата — тачка — прицеп — автомобиль). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами цепочки. Побеждает тот, кто дал наибольшее число четко аргументированных вариантов решения.

Эта игра формирует способность легко и быстро устанавливать связи между явлениями, кажущимися на первый взгляд далекими друг от друга, а также находить предметы, имеющие общие признаки одновременно с несколькими другими предметами.

Способы применения предмета. Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности. Эта игра может также послужить хорошей основой для дискуссии о нравственности.

Формулирование определений. Называется знакомый всем предмет или явление, например, «дырка». Надо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, но никакой другой предмет под него не подходит.

Эта игра учит четкости и стройности мышления, умению фиксировать существенные признаки, отвлекаясь от несущественных, а также способности одним «мысленным взором» охватывать массу разновидностей проявления одного и того же предмета, порой не похожих друг на друга. Особенно полезна эта игра для тех учащихся, которые испытывают трудности при формулировании или запоминании определений.

Эта игра, как и подавляющее большинство описываемых, обязательно требует коллективности — чтобы участники игры могли взаимно проверить определения друг друга: опровергнуть его контрпримерами или, наоборот, одобрить. Возможно также и коллективное творчество, когда на базе двух разных индивидуальных определений совместно вырабатывается одно общее.

При специальном подборе определяемых понятий («друг», «страх») эта игра может привести к дискуссии на этические темы.

Выражение мысли другими словами. Берется несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень теплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше таких вариантов.

Эта игра направлена на развитие способности легко оперировать словами, точно выражая свои мысли и передавая чужие. Известно, что критерием понимания чего-либо является свобода формы его выражения: то, что мы хорошо понимаем, мы можем легко выразить, используя разные слова. Но эта связь имеет и обратное проявление: понимание нередко достигается именно в тот момент, когда мы сумели выразить непонятную фразу другими словами, «перевести на свой язык».

Эта игра полезна и для формирования «социального мышления»: человек, легко выражающий мысль разными словами, сможет подбирать слова с учетом особенностей конкретной ситуации.

Перечень возможных причин. Описывается какая-либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные, необычные (вплоть до прилета марсиан). Побеждает тот, кто назовет больше причин, и чем они разнообразнее, тем лучше.

Эта игра развивает способность при решении любой проблемы или осмыслении любого явления сразу же искать широкий круг причин, чтобы можно было все их рассмотреть, проработать самые разные версии, не упустив из виду ни одной, и только после этого принять решение.

Построение системы причин. Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причинного объяснения. Алгоритмы могут быть разными. Например, можно исходить из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации; эта классификация сразу же задает поиск причин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренные и непреднамеренные, постоянные или временные, ближайшие или отдаленные и т. д. Следует рассмотреть все возможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Эта игра формирует установку на всесторонний анализ ситуации при понимании какого-либо явления. Она задает конкретные средства поиска всего спектра возможных причин. Кроме того, игра учит эффективно работать с классификациями явления по различным основаниям и быстро находить все его разновидности. При особом подборе задаваемых ситуаций игра может привести к дискуссии на темы порядочности и моральной ответственности.

Перечень заглавий к рассказу. Берется небольшой рассказ или сообщение. Например:

«Некоторые дети не желают ни учиться, ни гулять — все свое время они проводят перед экраном телевизора. Отец двух таких мальчишек из Вашингтона придумал оригинальный способ борьбы с этой телевизионной лихорадкой. Он отключил телевизор от сети и присоединил его к небольшой динамо-машине, которую надо было приводить в движение, сидя на велосипедной раме и довольно усердно работая ногами, чтобы поддерживать нужное напряжение. После этого интерес мальчишек к телевизору заметно снизился».

Надо подобрать к рассказу как можно больше заглавий, отражающих его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными («Способ отучения детей от смотрения телевизора») или формальными, т. е. по существу верными, но не схватывающими главное («Отец и сыновья»), или образными, яркими, эмоциональными («Велотелевизор»). Приветствуются ответы любого типа. Затем каждый отбирает у себя один или несколько лучших.

Эта игра развивает способность выражать суть отрывка текста одной фразой. Эта способность лежит в основе таких приемов, как составление схемы текста или его плана. Чем более она развита, тем легче усваиваются тексты.

Сокращение рассказа. Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ, аналогичный приведенному выше. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно-два-три предложения и в них — ни одного лишнего слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.

Эта игра особенно полезна для тех, у кого мышление не отличается четкостью и высокой организованностью, цепляется за мелочи, не доходя до главного, или постоянно смешивает главное с второстепенным. Она учит четко фиксировать только суть события, а все второстепенное отсекать.

Построение сообщения по алгоритму. Участники игры договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых ведущим или выбранных ими самими, будут четко придерживаться определенного общего для всех алгоритма. Алгоритмы могут быть разными. Например, удобно пользоваться следующим: факт (что произошло) — причины — повод — сопутствующие события — аналогии и сравнения — последствия. Это значит, что о чем бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные моменты именно в этой последовательности.

Можно пользоваться и алгоритмом, предложенным еще Цицероном: кто — что — где — чем — зачем — как — когда. Можно разработать и свои собственные алгоритмы по аналогии с приведенными. Разумеется, не стоит их применять слепо и формально: в некоторых сообщениях ответы на некоторые пункты могут не иметь смысла (например, при описании стихийного бедствия пункты «кто» и «зачем» можно пропустить, специально это обосновав).

Сперва эти алгоритмы должны быть написанными на карточках и находиться перед глазами каждого участника игры. Затем они, интериоризируясь, превращаются в автоматически действующий способ постижения любого явления, срабатывающий бег усилий со стороны человека.

Эта игра решительно дисциплинирует мышление, приучает при анализе явления обязательно выделять все зафиксированные в алгоритмах аспекты, позволяя тем самым значительно шире и глубже рассмотреть явление.

По сравнению с серьезной и общественно значимой учебной деятельностью описанные интеллектуальные игры представляют собой довольно простые и искусственные ситуации, но именно в них развиваются и тренируются некоторые универсальные, всеобщие механизмы и свойства мышления, которые в качестве отдельных элементов или признаков присутствуют в каждом случае его проявления, являются его необходимыми предпосылками.

Представляется, что разработка и широкое внедрение различных видов игрового тренинга мышления, имеющих разные задачи и адресованных разным группам учащихся, может оказаться серьезным подспорьем учебному процессу (интересный и более сложный вариант подобного тренинга предложен В. Н. Келасьевым) [1].

1. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психол. журн. 1987. Т. 8. № 6.  С.90 –– 97.

Поступила в редакцию 2.VIII 1989г.

1 Некоторые из этих игр основаны на известных методиках исследования мышления и воображения.

Е.В. ЗАИКА

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ОБРАЗНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО И ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

 Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 24-30. 

В различных вариантах игрового тренинга познавательных процессов  у школьников упор обычно делается  на развитие вербального мышления  [1 – 3]. Это вполне правомерно, поскольку, во-первых, основная часть  усваиваемого учебного материала  представлена в вербальной форме и,  во-вторых, недостаточное развитие  именно вербального мышления создает наибольшие трудности для усвоения учащимися школьной программы. Вместе с тем немалую роль в обучении играет и образно-пространственное мышление, особенно при усвоении знаний и умений по геометрии, географии и черчению, и нередко именно его недостаточное развитие  препятствует Полноценному усвоению  учебного материала школьниками.

Предлагаемый ниже комплекс упражнений, выполняемых в форме игр  и развлечений, направлен на формирование образно-пространственного  мышления в его постоянном диалоге,  непрерывном взаимодействии и взаимопереходах с вербальным. Такое  взаимодействие обеспечивается тем,  что ребенок, выполняя различные образно-пространственные преобразования во внутреннем плане действия,  все время вынужден оперировать вербальной (цифровой и словесной) информацией, выступающей основой  для пространственных перемещений  и фиксации их промежуточных и конечных результатов.

Чрезвычайная ценность такого рода упражнений обусловлена не только  их ролью в формировании образно- пространственного мышления и его  взаимосвязи с вербальным, но и тем,  что на психофизиологическом уровне  они способствуют развитию взаимодействия и координации в работе двух  полушарий коры головного мозга:  левого (преимущественно вербального) и правого (преимущественно образно-пространственного) [4]. Организация такого межполушарного взаимодействия (достигаемая тем, что  ученик упражняется в выполнении заданий, требующих постоянного совмещения или чередования в микро интервалах времени операций, осуществляемых то одним, то другим полушарием) приводит к тому, что у ребенка не только формируются функции правого полушария (что важно само  по себе, так как их развитию при традиционном школьном обучении не  уделяется должного внимания [5], [6]),  но и сразу же налаживается эффективный контакт обоих полушарий,  способность к быстрому и устойчивому обмену информацией между ними.  Показательно, что при выполнении  именно такого типа заданий у испытуемых отмечается, по данным ЭЭГ,  одновременная активизация функционирования многочисленных участков коры и левого, и правого полушарий [4].

Упражнения проводятся с группой  из 3 – 6 человек. Первоначально все  задания излагаются и выполняются  во внешней, материальной или материализованной форме (ребята записывают условия заданий, зарисовывают все выполняемые преобразования  и при выполнении последующих действий опираются на зафиксированные ими в наглядной форме результаты предыдущих). Затем по мере освоения и сокращения этих внешних  действий постепенно вводится требование выполнять их строго во внутреннем плане действия, в уме, причем  сначала – с опорой на зрительно воспринимаемые некоторые элементы  условий задач (цифры, буквы, оси координат и пр.), а потом и без них.  Подчеркнем, что основную ценность  представляют задания, выполняемые  сугубо во внутреннем плане, так как  именно они дают наибольший развивающий эффект. Однако в случаях затруднений выполнения заданий в уме  они тут же переводятся во внешний  план и на нем разбираются и корректируются все допущенные ошибки.  Игры проводятся в занимательной  форме с включением элементов соревновательности (см. [1], [2]).

Перемещения на плоскости. Зачитывается ряд из 4 – 6 цифр, например: 5, 6, 8, 9, 4, 7. Эти цифры обозначают  количество шагов (или метров), на которые перемещается некоторое воображаемое лицо, двигаясь от фиксированной исходной точки в последовательности: вперед – вправо – назад – влево – вперед – вправо и т.д.  (рис. 1). Такие перемещения надо совершать мысленно, стараясь как можно точнее учитывать длину каждого  отрезка и соотношения между ними.  При этом и названные цифры, и промежуточные конфигурации отрезков  удерживаются в памяти. Ответ дается  в виде рисунка двух точек: исходной и  конечной, с точным соблюдением масштаба места положения конечной  точки относительно исходной. Правильность ответа определяется через  сопоставление с эталоном, тут же вычерчиваемым самими детьми в форме  внешних действий. Победитель –  тот, кто указал расположение точек,  наиболее близкое к эталонному.

Рис. 1

Перемещение по сторонам света.  Зачитывается ряд из 3 – 4 букв и  стольких же цифр. Используются  только буквы С, Ю, 3 и В, обозначающие стороны света. Услышав, например, ряд Ю – 3 – В, 6 – 2 – 8,  ребенок мысленно должен построить  общий маршрут перемещения некоторого воображаемого лица в соответствии с заданным порядком букв  (рис. 2), а затем придать каждой линии длину, соответствующую последовательности цифр. Указать следует  лишь конечную точку перемещений  по отношению к исходной.

                                Рис. 2

Перемещения в пространстве.  В этом упражнении вдобавок к четырем направлениям на плоскости (север, юг, запад, восток) используются  еще и два направления в пространстве: вверх, вниз. Игрокам прочитываются (сначала медленно, потом быстрее) ряды, подобные следующему:  юг – 8, восток – 3, вверх – 5, запад – 8, вниз – 9 и т.д. Испытуемый  должен мысленно перемещаться в  этих направлениях от некоторой фиксированной точки на горизонтальной  плоскости.

Наибольшая эффективность выполнения задания достигается тогда, когда испытуемый мысленно перемещается лишь в направлениях на  плоскости (как в двух предыдущих упражнениях), а перемещения вверх и  вниз отслеживает отдельно, удерживая в памяти их результаты. Так, в нашем примере этапы «вверх – 5» и  «вниз – 9» выполняются отдельно,  как бы параллельно с общим ходом  перемещений: просто запоминается  число +5, затем из него вычитается 9  и удерживается в памяти – 4.

Ответ выдается в виде положения  конечной точки перемещения относительно начальной (как в предыдущих заданиях), а рядом записывается  число, указывающее третью – пространственную – координату, например -4, что значит: вниз на 4 единицы.

Применение правила «левой руки».  Используется известное в физике  правило определения направления силы, действующей на проводник, находящийся в магнитном поле: если распрямленные пальцы левой руки расположить по направлению тока в проводнике (от «плюса» к «минусу») и  повернуть ее так, чтобы в ладонь входили силовые линии магнитного поля, то оттопыренный большой палец  укажет на направление силы, действующей на проводник со стороны этого магнитного поля.

В начале игрокам задают направления тока и силовых линий магнитного поля и просят, мысленно проделав описанные манипуляции, определить направление выталкивания проводника, например: «Ток идет от вас  влево, силовые линии магнитного поля направлены снизу вверх» (правильный ответ: проводник выталкивается вперед, или от меня); «Плюс  внизу, магнитное поле действует  справа налево» (ответ: назад, или на  меня).

Затем решаются обратные задачи,  когда известны направление выталкивания проводника и, например, направленность магнитного поля, а надо определить направление тока:  «Проводник выталкивается вниз, силовые линии магнитного поля входят  спереди» (ответ: ток идет слева направо) или «Проводник выталкивается вверх, плюс справа» (ответ: магнитные силовые линии идут спереди  назад, или на меня). Чтобы стимулировать действия игроков именно во  внутреннем плане, можно жестко потребовать, чтобы левая рука у всех лежала на парте или, еще лучше, чтобы они на ней сидели. Правой же рукой можно в этом случае быстро записывать ответы, если предъявляется  целая серия таких задач.

Сравнение двух прямоугольников.  Называются четыре цифры, например: 5, 8, 7, 3. Требуется мысленно построить два прямоугольника со сторонами 5х8 и 7хЗ и как можно быстрее определить, поместится ли один  из них внутри другого, не выступая за  стороны последнего, при условии, что  прямоугольники можно поворачивать в плоскости листа. Затем надо  быстро построить также мысленно  два других прямоугольника, но теперь для длин их сторон берутся из  исходного ряда цифры через одну:  5х7 и 8хЗ. Ответ надо дать в виде пар  слов: да – да, да – нет, нет – нет,  нет – да, обозначающих, вкладываются ли один в другой два прямоугольника в первом случае и во втором (в нашем примере правильный  ответ: «да – нет»). Побеждает тот,  кто допускает наименьшее количество ошибок и быстрее всех называет  правильные ответы. На начальных  этапах освоения этого упражнения  ответы на первую и вторую его части  можно давать раздельно, на заключительных – только вместе. В этом и  последующих упражнениях желательно (особенно на первых этапах  усвоения) вводить какой-либо сюжет,  придающий осмысленность выполняемым с прямоугольниками манипуляциям, например: войдет ли картина  такого-то размера в такую-то рамку;  можно ли книгой такого-то размера  прикрыть другую такую-то; можно  ли на таком-то участке земли построить дом такого-то размера; в такую-то нишу вставить такую-то плиту?

Сравнение трех прямоугольников.

Называются шесть цифр (или три двузначных числа), например: 78, 52, 43.  Требуется поочередно сравнить три  пары прямоугольников со сторонами:  1) 7х8 и 5х2; 2) 7х8 и 4хЗ; 3) 5х2 и  4хЗ, определяя, может ли один из них  полностью поместиться в другом.  Выполнив в уме все необходимые построения, надо быстро и слитно произнести три слова, в данном примере:  «да – да – нет».

Вкладывание двух прямоугольников в один большой. Называются  шесть цифр или три двузначных числа (см. предыдущее упражнение).  Требуется мысленно построить три  прямоугольника со сторонами 7х8,  5х2 и 4хЗ и определить, могут ли  быть два из них, небольшие, помещены в третий, большой, так, чтобы их  края не выступали за его стороны.  Выполняя это задание, прямоугольники можно поворачивать в плоскости листа, но так, чтобы их стороны  сохраняли горизонтальное и вертикальное направления (рис. 3). Ответить надо только одним словом: «да»  (вкладываются) или «нет». В случае,  если стороны прямоугольников располагаются лишь впритык (например, меньшие прямоугольники со сторонами 3 и 5 вкладываются в большой со стороной 8), к слову «да» обязательно добавляется «впритык».

                           Рис. 3

Определение числа маленьких прямоугольников, вмещающихся в большой. Называется ряд из четырех чисел, например: 5, 8, 4, 3. Первые два  обозначают стороны большего прямоугольника: 5х8, вторые – меньшего: Зх4. Нужно мысленно представить  себе их и попытаться вложить меньший в больший; если получится, то надо определить, сколько всего меньших  прямоугольников: один, два, три –  могут вместиться в большом. При  этом их можно поворачивать на 90'.  Ответить следует лишь одним словом:  «ноль» (ни один), «один», «два», «три».  В нашем примере верный ответ «два».

Определение числа квадратов, вмещающихся в прямоугольник. Услышав ряд из четырех чисел, например:  5, 8, 4, 3, которые обозначают длину  сторон двух прямоугольников, следует мысленно построить больший из  них: 5х8 – и вместить в него меньший: 4хЗ. Затем следует попытаться  расположить меньший прямоугольник в большем так, чтобы в него (в  больший) поместилось еще и как  можно больше квадратов со сторонами 2х2. Проделав все эти построения и подсчеты во внутреннем плане  действия, надо назвать лишь количество дополнительно вмещающихся в  прямоугольник квадратов: «ноль»,  «один», «два» и т.д. В нашем примере  расположим больший прямоугольник  так, чтобы сторона в 8 единиц была  горизонтальной, а сторона в 5 – вертикальной. Поместим в него меньший  прямоугольник так, чтобы сторона  в 4 единицы была горизонтальной,  а в 3 – вертикальной, и придвинем  его впритык в левый (или правый)  нижний угол большего. Тогда в свободное место над маленьким прямоугольником поместятся два квадрата  2х2, а справа от него – четыре таких  же квадрата (рис. 4). Вариант: меньший прямоугольник в верхнем левом  или правом углу. Следовательно, ответ должен быть: «шесть».

Рис. 4

Вписывание параллелепипедов.  Называется ряд из шести цифр, например: 5, 8, 2, 3, 4, 6. Первые три  числа рассматриваются как стороны  первого параллелепипеда (5х8х2),  вторые – второго. Мысленно построив их и попытавшись поместить один  в другой (при этом их можно как  угодно поворачивать), надо дать ответ, вписываются ли они один в другой (да или нет) и какой в какой (первый во второй или второй в первый).  В нашем случае правильный ответ  «нет», потому что ни при каких поворотах ни один из них не вписывается  (не вкладывается) в другой полностью.

Затем, исходя из того же ряда  цифр, следует рассматривать три числа, стоящие на нечетных местах (первом, третьем и пятом) как стороны  одного, «нечетного» параллелепипеда: 5х2х4, а стоящие на четных местах  –  другого, «четного»: 8хЗх6. Мысленно построив их и попытавшись вместить один в другой, следует  дать четкий ответ о возможности их вписывания. В нашем случае верный  ответ: «да, нечетный в четный».

По мере приобретения достаточного опыта в выполнении этого задания  обе его части следует не разделять во  времени, добиваясь от игроков ответа  сразу о двух парах параллелепипедов.

Выявление пересекающихся отрезков. Медленно зачитывается ряд из  восьми цифр со стоящими перед ними  знаками, например: – 2, +5, +6, – 3, –5,  – 4, +4, –3. Каждая пара цифр обозначает координаты точки в прямоугольной системе координат (абсциссу и ординату). Первая точка (– 2, +5)  мысленно соединяется отрезком со  второй (+6, –3), а третья – с четвертой (рис. 5). Надо определить, пересекаются ли отрезки, и ответить одним  словом: «да» или «нет». На начальных этапах освоения упражнения ученики могут иметь перед глазами оси  координат, на последующих эта зрительная опора устраняется. По мере  достижения стабильного успеха в выполнении упражнения скорость прочитывания восьми цифр все более возрастает.

                         Рис.5

 Определение формы треугольника.  Зачитывается ряд из шести цифр со  знаками, например: – 7, +2, – 3, +6, -1,  – 5. В представляемой прямоугольной  системе координат мысленно строится треугольник с координатами вершин ( – 7, +2), ( – 3, +6) и ( – 5, – 1) (рис. 6).  Затем быстро зарисовывается конфигурация получившегося треугольника  на листке с системой координат. Ответ сравнивается с построенным во  внешнем плане эталонным треугольником; побеждает тот, у кого расхождение минимально. При сравнении  особенно обращается внимание на соблюдение пропорций (подобие).

                          Рис.6

Опыт работы школьных психологов Харькова и области свидетельствует о том, что описанные упражнения дают две основные группы эффектов: общие и специфические. Общие, наиболее ценные, эффекты касаются развития и совершенствования различных аспектов образно-пространственного мышления, в первую  очередь способности легко выполнять во внутреннем плане различные  манипуляции с образами и их перемещения, а также взаимосвязи развития  образно-пространственного мышления с вербальным мышлением, в частности, способности быстро выполнять умственные действия, требующие одновременного использования  и преобразования как образно-пространственной, так и вербальной информации. Эти способности, сформировавшись, проявляются впоследствии и на любом другом материале, независимо от его конкретного предметного содержания: при выполнении тестов на образное мышление,  при построении проекций объекта и  объекта по проекциям на уроках черчения и др.

Специфические же эффекты заключаются в чрезвычайно быстром и легком формировании, шлифовке и  упрочении ряда частных учебных  умений и навыков, которые без этих  упражнений нередко достигаются  лишь после больших и длительных  усилий: моментальное ориентирование в сторонах света (география), быстрое применение электромагнитных законов (физика), легкая ориентировка в системе координат, быстрая визуализация геометрических фигур и  тел при знании их размеров и манипулирование ими (геометрия).

1. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего  плана действий школьников // Вопр. психол.  1994. № 5. С. 60 – 68.

2. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр  для развития мышления учащихся // Вопр.  психол. 1990. № 6. С. 86 – 92.

3. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 83 – 88.

4. Заика Е.В., Церковный А.А., Церковная М.В.  Функциональные асимметрии мозга человека: методы исследования и результаты. Харьков, 1992.

5. Кудрявцев Т.В. Психология технического  мышления. Процесс и способы решения технических задач. М., 1975.

6. Якиманская И.С. Развитие пространственного  мышления школьников. М.,  1980.

Перевод с русского на суахили

Перед Вами - 4 фразы на языке суахили (в русской транскрипции) и их перевод на русский язык:

Акупенда = Он любит тебя.

Авапига = Он бьет их.

Никупига = Я бью тебя.

Авупенда = Он любит нас.

Как на суахили сказать: "Я люблю их" ?

Ответ:_______________________________

Задачи мудрого Саида

Задача о ленточках

Слава великого мудреца Саида намного опережала его появление. И когда стало известно о его прибытии в город, к нему пришли три человека.

- О мудрейший из мудрейших! - обратились они к Саиду. - Нас считают самыми мудрыми в нашем городе. Но мы хотели бы выяснить, кто первый мудрец среди нас троих. Не можешь ли ты помочь нам разобраться в этом?

- Хорошо, - ответил Саид. - Если каждый из вас действительно обладает искусством мыслить, то я помогу вам установить, кто владеет этим искусством лучше других.

Саид вытащил из своей шкатулки несколько ленточек и сказал:

- Видите, тут три белых и две черных ленточки. Садитесь и закройте глаза. Я повяжу каждому голову одной из этих ленточек, а две оставшиеся опять спрячу в шкатулку. Когда вы откроете глаза, каждый из вас увидит, какого цвета ленточки у двух других, но не будет знать, какого цвета ленточка у него самого. Того, кто первым догадается об этом, вы и можете счесть мудрейшим из вас.

Некоторое время гости Саида в молчании сидели и смотрели друг на друга. И, наконец, один из них назвал цвет своей ленточки.

- Поздравляю тебя! - сказал великий Саид. - Ты первый мудрец среди вас!

Какие ленточки были на головах трех городских мудрецов? Как один из них смог определить цвет своей ленточки?

Ответ: 

Задача о драгоценных камнях

Узнав, что знаменитый мудрец Саид намеревается посетить его владения, Великий Визирь пожелал встретиться с ним.

- О мудрейший из мудрейших! - произнес с почтением Великий Визирь. - Двенадцать самых выдающихся умов государства объединены в моем Совете Мудрых. Но я хотел бы убедиться, что все они действительно столь мудры, что по праву достойны занимать место в нем. Предложи им такое испытание, выполнить которое они смогли бы только в том случае, если каждый из них проявит истинную мудрость.

- Хорошо, - сказал Саид. - Созови свой Совет. И прикажи найти 12 драгоценных камней и 12 шкатулок.

Когда Совет Мудрых собрался, Саид приступил к делу:

- Досточтимые члены Совета Мудрых! Перед каждым из Вас слуги поставили по шкатулке. Я буду просить вас по очереди на минуту покинуть зал и в это время положу в его шкатулку один из драгоценных камней - либо рубин, либо изумруд. Все остальные, кроме вышедшего, будут видеть, что я кладу в его шкатулку.

Первому Саид положил рубин, второму и третьему - изумруды. Когда в зал возвратился последний мудрец, Саид сказал:

- Каждый из вас знает, кому какой камень я положил. Каждому из вас неизвестно, что находится в его шкатулке. Но если вы действительно мудры, а глаза и память не отказывают вам, то молчаливое размышление поможет вам выполнить мою просьбу: пусть все, кому положен изумруд, поставят свои шкатулки перед Великим Визирем.

Молча стояли мудрецы, и никто из них не двинулся с места. Великий Визирь рассвирепел:

- Да они недостойны быть в моем Совете Мудрых! Стража! Изгнать их из дворца!

- Не торопись, - остановил Великого Визиря Саид. - На их месте я вел себя точно также.

Спустя десять минут Саид повторил свое просьбу: "Все, у кого в шкатулках изумруды, поставьте шкатулки перед Великим Визирем!" И опять никто не сделал ни шагу. Через каждые десять минут Саид снова и снова произносил свою просьбу. Великий Визирь хмурился, лицо его выражало неудовольствие и разочарование. После того, как впервые прозвучала просьба Саида, прошел целый час. И тогда среди мудрецов вдруг началось движение. Часть их двинулась к Великому Визирю и с поклоном положила к его ногам свои шкатулки. Визирь открыл их - там лежали изумруды. А в шкатулках у тех, кто остался на своих местах, были только рубины.

- О Великий Визирь! Ты можешь гордиться: твой Совет состоит из людей, которые достойны звания мудрецов! - поздравил Визиря мудрейший из мудрейших и покинул дворец.

Сколько изумрудов положил в шкатулки Саид? Как мудрецы догадались, какой камень лежит у каждого из них?

Ответ: 

Перевод с русского на суахили

РЕШЕНИЕ: Нивапенда

Задачи мудрого Саида

Задача о ленточках

РЕШЕНИЕ: Один из мудрецов догадался, что у него на голове черная ленточка.

• Если бы один из мудрецов увидел на других две белых ленточки, он сразу бы понял, что у него черная.

• Если бы он видел на других одну белую и одну черную ленточку, то у него опять-таки должна быть черная, т.к. иначе тот, у кого черная, сразу же догадался бы об этом. Значит, каждый видит на других черные ленточки.
• И у него самого тоже должна быть черная, т.к. в противном случае кто-то из других увидел бы ситуацию 2).

Задача о драгоценных камнях

РЕШЕНИЕ: Не случайно Саиду пришлось задать 7 вопросов, прежде чем мудрецы сумели выполнить его задание.

• Рассмотрим ход логических рассуждений мудрецов, когда положен только один изумруд. В этом случае задача решается только при условии, что мудрецам было заранее известно, что хотя бы одному из них будет положен изумруд. Тогда мудрец, которому положен изумруд, зная, что у всех остальных - рубины, сделает вывод, что у него изумруд.

• Если изумруды положены двум мудрецам, то каждый из них рассуждает так: "Я знаю точно, что у одного из стоящих передо мною - изумруд. Следовательно, было положено либо один либо два изумруда. Но если бы был положен только один изумруд, то мудрец, у которого он лежит, вышел бы вперед. Но он после первой просьбы Саида не вышел. Значит, он видел, что мне положили изумруд и считал, что я должен был бы выйти после первого вопроса. Итак, у нас обоих - изумруды. При втором вопросе в таком случае оба мудреца выходят и кладут свои шкатулки перед Визирем.
• Если положено, например, 4 изумруда, то каждый из четырех мудрецов, в чьих шкатулках они лежат, знает, что положено минимум 3 изумруда, и поэтому ждут третьей просьбы. Если и после нее мудрецы не выходят, то делается заключение, что положено не 3, а 4 изумруда, и после 4-го вопроса выйдут четверо и т.д.
• Согласно условиям, мы знаем, что мудрецы вышли после седьмого вопроса. Следовательно, изумруды были положены семерым из них.

Адаскина А.А. (Москва)

КРЕАТИВНОСТЬ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 1. С. 35-39.

Понятие креативности, введенное Торренсом, обозначает способность к творчеству в широком смысле слова - способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач. Креативность, однозначно так и неопределенная Торренсом, продолжает восприниматься как синоним творческой активности в любой сфере человеческой деятельности. Возможно, это в какой-то степени правомерно до тех пор, пока вопрос обсуждается в теоретическом плане. Наибольшие сложности возникают, когда данное понятие операционализируется, то есть предлагается инструмент для измерения данной способности - широко известные и крайне распространенные тесты креативности. Напомним, что основными критериями в батареи Торренса являются следующие параметры: беглость (оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий); гибкость (легкость в переключении с одного класса объектов на другой в ходе ответов); оригинальность (минимальная частота появления ответа); разработанность темы (количество деталей, использованных сверх "необходимого минимума").

Торренс полагал, что дети с высокой креативностью будут демонстрировать яркие способности в самых разнообразных видах творчества, в том числе и художественном. Тесты креативности до сих пор используются при изучении особенностей творческого развития художественно одаренных детей и в научных и в практических целях. В то же время, как теоретический, так и эксперментальный анализ этого вопроса показывает, что тесты Торренса не применимы для диагностики художественных способностей, они просто "не работают" в данной сфере.

Оставим за рамками обсуждения вопрос о валидности тестов креативности, который неоднократно поднимался в специальной литературе (Богоявленская 1997; Бурлачук,Морозов 1999, L.Hudson 1967 и др.). Остановимся только на анализе возможности применения критериев Торренса в сфере художественного творчества. Эта проблема освещалась в работах А.А. Мелик-Пашаева (1998, 2000), который указывает на то, что ни один из предложенных Торренсом параметров оценки не является существенным для оценки художественного произведения.

Так, например, беглость (или количество произведений, созданных автором за определенный промежуток времени) не влияет на эстетическую ценность произведения. В истории искусства известны как имена авторов, отличающихся высокой продуктивностью и легкостью в сочинении экспромтов, так и авторов, посвятивших несколько десятилетий созданию лишь одного произведения (Иванов "Явление Христа народу"). Высокая скорость работы ничего не говорит о художественных достоинствах произведения.

Второй параметр - гибкость - также нейтрален по отношению к художественной сути произведения. Так обладающий высокой гибкостью художник должен был бы рисовать произведения разных жанров (портреты, натюрморты, пейзажи, жанровые сцены и т.п.), легко переходя от одного к другому, что опять же редко наблюдается в искусстве. Многие художники работают в одном жанре, обращаются лишь к ограниченной области действительности (например, изображают только человеческие лица) при этом достигая вершин художественного творчества (например, портретист Кипренский).

Критерий разработанности опять же не пригоден в обсуждаемой области, так как известно, например, направление минимализма, где автор ставит задачу достижения художественного эффекта, привлекая минимум выразительных средств. Не критичный избыток деталей обычно несвойственен подлинному художественному произведению, художник выбирает из многообразного потока жизненных впечатлений лишь наиболее выразительные черты и детали, акцентируя и усиливая их эффект.

Самым сложным в обсуждении данной проблемы является последний параметр - оригинальность. Несомненно, каждое истинное произведение искусства оригинально и индивидуально, иначе его ценность для читателей и зрителей была бы невелика. Оригинальность часто принимается во внимание в специальных тестах, оценивающих развитие эстетических способностей (Торшилова, Морозова, 2001). Но годится ли в данном случае предлагаемый Торренсом достаточно механический способ оценки оригинальности (подсчитывается частота каждого ответа в выборке, отбираются наиболее редкие)? По-видимому, нет. Известно, что самые оригинальные ответы часто вовсе не являются художественными. Для иллюстрации данной идеи приведем пример из исследования М. Каневской (Каневская,1993), которая тестировала при помощи батареи Торренса старшеклассников, обучающихся по специальной развивающей программе (Кудина, Новлянская, 1994). В одном из стандартных заданий Торренса - дорисовывать фигуру (яйцо) - самым оригинальным оказался ответ - рисунок "срез трубы", где подросток, дорисовав несколько прямых линий, сделал изображение похожим на фрагмент чертежа. Такое решение оказалось очень оригинальным и больше не встретилось ни разу, в то же время эксперты не смогли найти в нем никакого намека на выразительность, и по художественным достоинствам эта работа заняла одно из последних мест. Напротив, те работы, где предложенная фигура так и осталась яйцом, были высоко оценены за художественные достоинства. Например, композиция "А где же мама?", в которой девушка изобразила треснувшее яйцо и высовывающуюся из него головку растерянного птенца. Оцененная по Торренсу оригинальность минимальна - яйцо осмысленно как яйцо, но художественная оригинальность достигается совершенно другими средствами: присутствует оригинальный эмоционально насыщенный замысел, который находит отражение и в названии, и в изобразительных средствах.

Таким образом, мы сталкиваемся с тем, что творческое мышление, описанное Торренсом (и измеряемое тестами креативности), и художественное воображение, специализирующееся в сфере художественного творчества, - явления не родственные и функционирующие по разным законам. Для демонстрации этой мысли приведем фрагмент нашего исследования (Адаскина, 2001), направленного на изучение художественного восприятия. Исследование приводилось при помощи методики "Описание предмета", где, предлагая своим испытуемым конкретные предметы (засушенное растение и небольшую деревянную щетку с жесткой щетиной), мы просили их как можно подробнее описать эти объекты. Одной из задач было сравнение описаний (а следовательно, особенностей восприятия и воображения), в Эталонной группе (ЭГ) (в нее вошли художники, литераторы, музыканты, то есть люди, профессионально занимающиеся художественным творчеством) и Контрольной группе (КГ) (люди с высшим образованием, работающие в сферах, далеких от искусства: программисты, инженеры, юристы и т.п.). Было получено много интересных данных, однако в данном контексте важно отметить различия в восприятии "художников" (в широком смысле) и КГ. В обеих группах встречались образные описания, однако они принципиально различались между собой. В КГ мы получили описания такого рода (стимульный объект - щетка): "Щетина свинью напоминает. Палка, которую кидают в городки - бита. Учебная граната. Ерш для унитаза. На кеглю похож...Тополь южный. (Кладет). Так - противотанковый еж, а так - танк или пушка, ручка - ствол. Так - карусель. На архитектурное сооружение не похоже совсем". В описании большое количество сравнений, часто оригинальных и необычных, но они не связаны между собой. Человек, обладающий таким способом восприятия и мышления, несомненно, получил бы большое количество баллов по показателям креативности, его ответы отличаются оригинальностью, беглостью, гибкостью. Однако по результатам эксперимента такие описания в Эталонной группе не встретились ни разу. Обратимся к особенностям образного описания у "художников". В их описаниях образы более проработаны, то есть каждое сравнение не единично, но связано с остальным текстом, дополнено оценочными определениями. Эти описания внутренне непротиворечивы, часто представляют собой развернутый "портрет" вещи. Одна тема разворачивается, дополняется характерными деталями, превращаясь в небольшое сочинение. Важно подчеркнуть, что описание пронизывает единый эмоциональный тон. Например (щетка): "Как будто курносая...Тетеньки такие есть с ярко черными крашеными волосами. Провинциальная, даже с украшением. Боевая такая, нетрусливая. Идет по жизни и ищет себе применение там, где можно... С ней все будет хорошо..." (эталонная группа). Описания художников строятся не из перечисления отдельных черт, а организуются вокруг некоторой идеи, перерастая в образ-характер. На данном примере еще раз продемонстрируется различие "оригинального" и "художественного" способов мышления и воображения.

Обратимся еще к нескольким экспериментам, результаты которых также явно говорят о том, что тесты креативности непригодны для выявления художественных способностей. М.Е.Каневской (это исследование мы уже упоминали) была обследована группа детей, занимающихся по специальной развивающей программе по литературе. Оказалось, что художественно одаренные дети, уже проявившие себя в литературе и создавшие сочинения, высоко оцененные экспертами, показывали невысокие результаты по методикам Торренса.

Дипломное исследование О. Гошевой (МГОПУ, 2001), выполненное под нашим руководством, проводилась с целью проверить существование различия в уровне креативности у студентов художественных профессий по сравнению со студентами технических специальностей. Была использована фигурная форма теста. В эксперименте приняли участие две группы: 17 студентов факультета театральной режиссуры МОВУКИ (будущие режиссеры) и 17 студентов факультета системного анализа и управления МУОПД (будущие программисты). При обработке полученных данных не было выявлено никаких значимых различий. Эти данные также говорят о том, что тесты Торренса не дифференцируют людей с художественными способностями от людей специализирующихся в других сферах. Аналогичные результаты были получены в дипломной работе Н.Козловой (МГОПУ, 2002), которая сравнила результаты по тесту Торренса у детей, ярко проявивших способности в изобразительной (1 группа) и музыкальной деятельности (2 группа), с контрольной группой детей (3 группа), не проявивших себя в области художественного творчества. В эксперименте были использованы два субтеста из батареи Торренса - вербальный и невербальный. Различия по обоим субтестам также оказались незначимы.

Подводя итоги сказанному, хочется еще раз отметить, что показатели, предложенные Торренсом, не говорят ни о развитии художественных способностей, ни о склонности к художественному творчеству. Проблемы художественных способностей требуют отдельного расмотрения, и методик, опирающихся на теоретические представления о сути художественного творчества (что реализуется, например, в работах А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской ).

Вишневая Н.Э. (Иркутск)

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. С. 125-128.

Развитие креативности является приоритетной задачей в стратегии современного образования, так как создает благоприятные предпосылки для развития личности в целом, способствует ее самораскрытию, самореализации, гибкой адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни на современном этапе развития общества, самодостаточности и толерантности. Несмотря на то что в психологии до сих пор не существует единой теории творчества и многие понятия используются неоднозначно, большинство исследователей согласны с тем фактом, что именно младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития креативности, так как в этот период происходят глубокие изменения в психическом развитии, способствующие развитию творческого потенциала (М.К.Акимова, В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Ефимо-ва, М.Кашенова, А.В.Москвина, В.Т.Козлова, Е.Л.Яковлева и др.). Вопросы о том, какие факторы и внешние условия на этом этапе жизни способствуют развитию креативности детей в условиях нового для них вида деятельности - обучения, а какие снижают творческую активность детей, до конца еще не решены в науке и практике образования.

Согласно полученным нами данным, каждый второй учитель независимо от образовательной программы внедряет на уроках задания на развитие творческого потенциала либо для повышения качества усвоения изучаемого материала, либо для стимулирования познавательной потребности учащихся. Однако 63% педагогов заявили, что использование таких творческих заданий (из курсов Гатанова Ю.Б.(1998), Кряжевой Н.Л.(1997), Симановского А.Э.(1996), Субботиной Л.Ю.(1996) и др.) не всегда ведет к запланированным результатам. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что данные методики, системы конкретных установок, а также описание занятий и приемов представляют собой лишь стратегии и находки. В результате одни и те же задания в руках различных педагогов дают как позитивные, так и негативные результаты. Экспертная оценка личностей учителей, участвовавших в нашем исследовании, подтвердила данный факт и позволила нам сделать вывод о том, что повышение общей творческости школьной практики конкретного учителя, независимо от выбранной им стратегии обучения, прямо пропорционально креативности этого учителя. Интересным оказалось и то, что на данное качество у учителей не влияют возрастные диапазоны: как учителя пожилые, так и молодые могут выступать достойным образцом креативного поведения. Основные качества, характеризующие таких учителей в работе: гибкость в общении и умение чувствовать настроение класса, их активность и умение держать класс в тонусе оригинальными заданиями и сменой дел, умение удивлять и способность открыто и свободно выражать чувства. Рассматривая эти качества, выделенные нами у творческих учителей, легко можно провести параллель с качествами, присущими креативам, выделенными Е.Торренсом, а именно: гибкостью, беглостью, оригинальностью. Характерная для младшего школьного возраста ориентация на значимого взрослого как на авторитет и образец для подражания, является мощным развивающим средством в руках таких педагогов, позволяющим относительно быстро добиваться результатов в отношении развития креативности учащихся.

Однако современная образовательная ситуация, до сих пор не избавилась от наиболее негативной по своему влиянию на креативность практики оценочного отношения к ученику: учителя неспособны воздерживаться от дифференциации учеников и использовании данных оценочных суждений при общении с классом, что подтверждено анализом полученных социометрических данных.

Проведенное нами исследование в этом направлении позволило сформулировать следующее положение: "Развитие креативности младших школьников может быть обеспечено использованием специальных приемов, включающих в себя воссоздание субъективно-значимой ситуации как основы активизации и закрепления опыта их творческой активности, при условии эмоционально-личностного включения в деятельность посредством спонтанного самопроявления и самовыражения в межличностном взаимодействии в пространстве игровой ситуации, и становится успешным в случае системной и систематической работы, направленной на развитие данного качества". Разработанная на этой основе и апробированная нами система развивающих креативность занятий, ставит акцент на предметно-информационной обогащенности, представленности образцов креативного поведения, отсутствии жесткой регламентации поведения, мотивации успеха, обеспечении групповой работы, с включением игровых ситуаций, рефлексии.

Большое значение при этом имеют игровые ситуации, которые выполняют следующие функции: развивающую, обучающую, эмоциональную, коммуникативную, релаксационную, психотехническую (Э.Берн, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.). Именно должная мотивация, являясь увертюрой или "нулевым" этапом, пробуждает интерес к игре. Однако после включения учащегося в игровое состояние следует поддерживать его активность, работая в зоне ближайшего развития, с опорой на эмоциональный и чувственный мир, давая возможность поверить в себя, свою успешность и значимость. Кроме этого игра является групповым видом работы, что само по себе ценно, так как в подобной работе у учащихся данного возраста рефлексия одного из участников группы вызывает так называемую "цепную реакцию", заставляя одновременно других участников задуматься над своими представлениями, оценить собственный подход. Тем не менее следует помнить и о том, что при низкой мотивации результаты творческой активности порой намного ниже истинных возможностей. Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить о том, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случаях недостаточно высоких способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает, иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую мотивацию или ее отсутствие.

Таким образом, в качестве важнейших условий, влияющих на полноту реализации способностей и возможностей творческого потенциала, выступают создание высокой и положительной мотивации и поддержание творческой активности каждого учащегося.

Данные сопоставления результатов обследования 153 школьников младших классов, включенных в экспериментальную группу по тесту креативности Е.Торренса, до и после формирующего эксперимента показывают устойчивую положительную динамику по таким показателям вербальной креативности, как гибкость, оригинальность и в обобщенном показателе образной креативности, при отсутствии таковой в контрольной группе. Это позволило нам прийти к выводу об эффективности предлагаемых развивающих занятий для младших школьников, разработанных на указанной основе и особой значимости таких средовых факторов, как образец креативного поведении значимых взрослых, отсутствие оценочных суждений, групповые формы работы с условием эмоционально-личностной включенности в совместную деятельность.

Морозов А.В. (Москва)

КРЕАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 5. С. 480-482.

Одним из главных противоречий, препятствующих эффективному формированию профессионализма будущих педагогов в стенах ВУЗа, является противоречие между представленностью студента в учебном процессе ВУЗа в качестве объекта воздействия и субъектной позицией преподавателя в педагогическом процессе учебного заведения. Снятие данного противоречия возможно путем формирования у студента субъективной позиции уже в процессе вузовской подготовки, формирования способности студента не только воспринимать и воспроизводить знания, но и подготавливать себя к собственной педагогической деятельности на основе глубокого проникновения в ее сущность и овладения содержательным и операциональным составом деятельности. 

Творческое самочувствие педагога всегда опосредовано творческим самочувствием учащихся, их взаимодействие и образует целостное педагогическое творчество. Творчески работающий преподаватель постоянно решает задачу произвольной мобилизации и поддержания у себя названного самочувствия, ищет соответствующие стимуляторы. В частности, для выражения своего отношения к поведению учащегося педагог стремится заранее представить его настроение, возможные сбои в своем настроении, продумывает содержание беседы, жесты, мимику.

Необходимыми условиями для проявления креативности является наличие: а) творческой личности; б) творческого процесса; в) творческой среды. Креативность можно разделить на интеллектуальную и социальную. Интеллектуальная креативность включает в себя когнитивную сферу, которая, в свою очередь, состоит из анализа (абстракции) и синтеза (обобщения). Способности к анализу и синтезу являются составляющими общего интеллекта. Социальная креативность, в свою очередь, включает в себя креативность профессиональную, одной из разновидностей которой является педагогическая креативность.

Педагогическая креативность состоит из коммуникативной и дидактической. Коммуникативная креативность опирается на диалог и импровизацию. Дидактическая креативность включает в себя восприимчивость к интеллектуальным ценностям, а также способность к новаторству. Целью дидактической креативности является сочетание восприимчивости к интеллектуальным ценностям со способностью к новаторству. Составляющие коммуникативной и дидактической креативности являются основой педагогических способностей. Педагогические способности влияют на способность к педагогическому творчеству, которая, в свою очередь, развивает интуицию. На стыке интуиции, способности к педагогическому творчеству и общего интеллекта рождаются творческие свершения. 

Таким образом, креативность как ценностно-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения преподавателя, связанные с развитием креативности обучающихся, так как, в конечном итоге, не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведение. Известно, что факторами поведения преподавателя, позитивно влияющими на развитие креативности обучающихся являются: признание ценности творческого мышления, развитие чувствительности обучающихся к стимулам окружения, свободное манипулирование объектами и идеями, умение дать конструктивную информацию о творческом процессе, умение развивать конструктивную критику (но не критиканство), поощрять самоуважение, рассеивать чувство страха перед оценкой и т.д.

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта преподавателя. Это путь от приспособления к инновации до ее преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности преподавателя.

Для развития креативности необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание творческой личности. Развитие креативности преподавателя идет под влиянием микросреды и подражания через формирование системы мотивов и личностных свойств (независимость, мотивация самоактуализации). Однако, в ходе педагогической практики устанавливаются часто противоречивые отношения между студентами (слушателями) и педагогическим сообществом. Будущие преподаватели испытывают давление из-за ориентации на среднего слушателя, унификации программ и жесткой регламентации педагогической деятельности. Сопротивление же студентов репродуктивным видам работ, их большая чувствительность к проблемам расценивается часто как упрямство. Часто талантливые студенты становятся объектом критики преподавателей-наставников из-за отказа копировать их методические приемы. В ходе профессионального становления преподавателя огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируются студенты (слушатели). Вероятно, для развития креативности необходим определенный уровень сопротивления среды и поощрение таланта.

Успешность инновационного поведения преподавателя во многом зависит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогической средой. Процесс формирования креативности будущего преподавателя состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем подражания образцам творческого поведения. Наличие такой подражательной способности обеспечивает легкость вхождения в педагогическую деятельность, повышает уровень ее освоения, снижает число "проб и ошибок", определяет оригинальность.

Креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Одна из важнейших тенденций инновационной подготовки преподавателя в ВУЗе состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности слушателей и руководства ею. В практике вузовского образования осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, реализация принципа инновационности, открытости педагога культуре и обществу, введение полифонии педагогической деятельности. Диалогизм, полифония выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности. Итак, творчество педагога является отражением его стремления добиться разрешения постоянно возникающих противоречий в образовательном процессе. Результаты его могут сказаться не сразу, однако, существенной профессиональной особенностью творчества современного креативного преподавателя высшей школы является умение прогнозировать результаты своей деятельности. 

Таким образом, педагогическое творчество понимается как создание чего-то нового на основе преобразования познанного. Если это новое связано с существенными кардинальными изменениями в существующей педагогической практике, то есть все основания считать такую деятельность инновационной, а опыт преподавателей по внедрению преобразований - инновационным.

Творческие преподаватели, даже при объективных трудностях, постоянно находятся в поиске, экспериментируют и находят резервы, прежде всего, в себе, в методике своей работы, совершенствуют, модернизируют, развивают ее, и в тех же условиях добиваются лучших результатов, чем их коллеги.

Петровичева Ю.В. (Ульяновск)

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 6. С. 316-317.

Использование арт-терапии как одной из инновационных технологий в работе школьного психолога открывает новые возможности в исследовании и развитии креативности личности.

Первоначально применение арт-терапии в школьной практике сводилось к попыткам коррекции эмоционально-личностного состояния детей. Однако данный феномен, являясь более многогранным и глубоким, имеет потенциал в контексте гармонизации личности ребенка через развитие способностей самовыражения и самопознания.

Е.П. Торранс определяет креативность как процесс, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, смешению различной информации, дисгармонии к элементам окружающей среды, а также фиксирует эти проблемы, ищет пути их решения.

Творческий поиск, его спонтанность и интересность для ребенка заметно важнее, нежели собственно результат. Частое включение детей в процесс творческой игры с применением арт-терапевтических техник развивает у них творческую мотивацию любой деятельности и стимулирует проявление творческих способностей.

Процесс создания творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия, символизация, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Наиболее ценна способность человека к самоопределению, действию, реализации своих идей. Важен не столько конечный продукт деятельности человека, сколько самостоятельное созидание системы взаимоотношений с миром или, точнее говоря, преобразование этого мира. Кроме того, в рисовании, драматизации, лепке, игре и других формах творчества человек способен к воспроизведению, интроспекции своих переживаний, потребностей, стремлений, самовыражению и в конечном итоге самоисцелению. Посредством продуктов творчества можно проследить связь между сознательным и бессознательным, которая способствует установлению гармоничного баланса между ними и отражает внутренний мир человека. Тем самым создаются условия для развития о креативности не только как творческого потенциала, но и как внутрипсихического ресурса личности.

Таким образом, арт-терапия в работе психолога создает уникальный прецедент единого творческого и терапевтического пространства, в котором процессы развития творческих способностей сопровождаются заботой о социально-психологическом здоровье личности ребенка.

Прокопьев Д. Л. (Курганск)

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТА

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 6. С. 446-449.

Традиционно, изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта. Среди первых исследователей креативности был Л.Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению. Было замечено, что восприимчивость к новым идеям, в отличие от критического к ним отношения, стимулирует творчество. Кроме того, обнаружилось, что творческие решения приходят чаще в момент рассеянного внимания, а не в момент сосредоточения на решении проблемы.

Дж.Гилфорд также обратил внимание на различия, существующие между уровнем интеллекта и креативностью, и предположил, что связь между этими показателями должна быть низкой. Однако под креативностью он понимал феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов. Основные из них: беглость, гибкость, точность и, наконец, оригинальность. Согласно Дж.Гилфорду, эти факторы принадлежат дивергентному мышлению или дивергентной продуктивности. Дивергентное мышление предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество разнообразных, но одинаково равноправных ответов; тогда как конвергентное мышление ориентировано на единственно верное с точки зрения предыдущего опыта и усвоенных знаний решение.

Бэрт и Торндайк пришли к выводу, что корреляция между этими показателями действительно низка, но включение заданий на дивергентное мышление в тестовую батарею, исследующую общие способности, является необходимым и закономерным.

Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Р. Стенберг и другие исследователи считали, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей. Представители этой точки зрения опираются на исследования Л. Термена и К. Кокса, которые проанализировали еще в 1926 г. биографии 282 европейских знаменитостей и пытались оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. В исследованиях они опирались на шкалу Стэнфорд - Бине. Но, поскольку при оценке IQ исследовались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, естественно, что связь между IQ и творческими показателями оказалась высокой.

Другой подход ориентирован на так называемую "пороговую" гипотезу (Торренс), которая заключается в том, что связь между интеллектом и креативностью определяется уровнем общих интеллектуальных способностей. Эта гипотеза исходит из того факта, что для проявления креативности всегда необходим хотя бы минимальный уровень интеллекта. Связь между этими двумя измерениями отсутствует только после определенного уровня (около 120 IQ). Торренс утверждает, что нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью, что существует пороговая связь между этими показателями, т.е. необходимо наличие определенного минимального значения коэффициента IQ, при котором может обнаружиться творческий потенциал. А также существует верхняя граница значения коэффициента IQ, до которого можно обнаружить определенную связь между креативностью и уровнем общих интеллектуальных способностей индивида. Выше этого значения связи не существует.

М.Воллах и Н.Коган утверждают, что при сочетании высокого интеллекта и высокой креативности творческий человек чаще хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и пр. Наоборот, при высокой креативности с невысоким интеллектом больше проявляются черты тревожности, человек хуже адаптирован и, как следствие, у него тяжелая судьба. В.Н. Дружинин, опираясь на данные М. Зощенко и Я.Парандовской, делает интересные предположения о влиянии взаимоотношений креативности и интеллекта на творческую продуктивную жизнь и долголетие личности.

Продуктивно и долго живут люди с высокой креативностью и высоким уровнем интеллекта, который регламентирует, организует, дисциплинирует творческие процессы. В случае, когда креативность значительно преобладает над психологическими предпосылками к саморегуляции, творческие и жизненные силы иссякают сравнительно рано. Доминирование креативности над интеллектом может повлечь творческий спад и сокращение жизни. Высокий интеллект продлевает жизнь.

Кроме того, М. Воллах и Н. Коган, исследуя интеллект и креативность учащихся одиннадцати - двенадцати лет, выявили четыре группы детей с различными вариациями сочетаний уровней креативности и интеллекта, различающихся способами адаптации к внешним условиям и жизненным проблемам. По их данным, сочетание высокой креативности и высокого интеллектуального уровня присуще детям с адекватной самооценкой, уверенностью в себе и своих способностях, высокими познавательными интересами в разнообразных областях знаний, они инициативны и, кроме того, успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя независимость своих суждений и действий. Напротив, высокий уровень интеллекта в сочетании с низким уровнем креативности характеризует детей с преобладающей мотивацией избегания неудач. В школьном обучении это находит выражение в стремлении к отличным оценкам. Они избегают риска, не любят высказывать свои мысли публично, имеют мало близких друзей, страдают без внешней оценки своих поступков. Сочетание низкого интеллектуального уровня и высокого уровня креативности характерно для детей, которые с большими сложностями приспосабливаются к школьным требованиям, а реализовать себя пытаются вне школы - в кружках, клубах и т.п., где более свободная обстановка способствует раскрытию их творческих потенций. Часто они обладают высокой тревожностью, неверием в свои силы и способности, с трудом и неохотой выполняют рутинную и однообразную работу. Низкий уровень интеллекта и креативности присущи детям с хорошей адаптацией, они имеют средние оценки в школе и вполне довольны своим положением. Адекватная самооценка, высокий уровень социального интеллекта, общительность компенсируют низкий уровень предметных способностей.

Другие исследования о связи креативности с когнитивной сферой личности затрагивают такие аспекты, как когнитивные стили, уровень и широта знаний. Если продолжить рассматривать влияние на креативность когнитивной сферы, то следует заметить, что роль знаний и уровня образования тоже неоднозначна в процессах творческого мышления. С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, чем более разнообразны его подходы к решению новых задач, тем больше информационных связей он может осуществить. Действительно, для решения трудной задачи необходимо иметь специальные знания. Чем больше известно различных знаний известного объекта, тем с большей гибкостью можно использовать данный объект в попытках решить задачу. Однако, с другой стороны, знания могут ограничивать, приучать к использованию традиционных, стереотипных знаний об объекте. В этом смысле, чем меньше человек получил в прошлом, тем легче ему найти необходимую, оригинальную идею решения.

Важнейшим компонентом креативности является преобладание дивергентного мышления, но оно не определяет это явление полностью.

Гатанов Ю.Б. (Санкт-Петербург)

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ И ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТЫ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. С. 296-300.

Мы все хотели бы, чтобы наши дети добились успехов в жизни, проявили свои таланты и совершенствовали их. Тем не менее мы часто встречаем талантливых, творческих людей, которые так и не смогли полноценно использовать свои возможности, и людей со средними способностями, но с огромной верой в себя и высокой работоспособностью, и добившимися значительных результатов в своей жизни.

Мы солидарны с теми, кто считает, что учитель или окружающая культура не создают человека. Они не рождают в нем способность любить или быть любопытным, философствовать или творить. Скорее, они дают возможность, благоприятствуют, побуждают, помогают тому, что существует в зародыше, стать реальным и актуальным. Последнее в наших силах, и мы должны всемерно помогать растущей личности раскрыть, развить свои способности. Качества, способствующие личност-ной самореализации, на наш взгляд, необходимо развивать в комплексе. Под этими качествами мы понимаем: 1) творческое мышление; 2) инициативность; 3) умение обоснованно рисковать; 4) уверенность в себе; 5) адекватную самооценку; 6) умение сотрудничать с партнерами; 7) мотивацию "надежды на успех", 8) высокую работоспособность.

Развитие личности. Технология уроков.

В традиционной школе процесс обучения часто выступает своего рода "заказчиком" по отношению к психологии. Мы же решили идти от обратного: процесс обучения подчинить развитию психологических качеств, необходимых для личностной самореализации. При разработке уроков в младших классах, мы исходили из того, что учащиеся должны быть эмоционально включены в учебную деятельность, так как при эмоциональном подъеме максимально работают все психические процессы: мышление, память, внимание и т.д. Подобная включенность у детей наблюдается в игровой деятельности, и принципы хороших, захватывающих детей игр должны использоваться в учебной деятельности. Хорошая игра должна соответствовать следующим критериям:

1. Игра предполагает ясные достижимые цели и разновариативность путей их достижения: каждый ребенок имеет возможность выбора стратегии и тактики своих действий.

2. В игре не ограничивается, а поощряется рост участников, их удачные действия (учитель вынужден ограничивать активность лидеров).

3. Игра предполагает возможности: а) "блеснуть" перед товарищами; б) совершать необычные действия; в) показать эрудицию; г) проявить нестандартное мышление.

4. Хорошая игра предполагает право на риск, право на ошибку.

5. В игре существуют четкие, понятные всем правила, никто не волен их изменять, и все участники одинаково им подчинены (отличники и троечники фактически "играют" в классе по "разным правилам").

Игры - путешествия. Ценным для развития мышления в наших играх-уроках явилось то, что каждый учащийся может проверить верность своих предположений, довести их до логического конца, в традиционном обучении это весьма редкое явление. В этих дети не конкурируют друг с другом, а вместе преодолевают возникающие трудности и проблемы. В подобных ситуациях к лидерам относятся положительно, так как они оказываются полезными для всех. Игровые ситуации моделировались так, что дети: а) объединялись перед лицом внешних обстоятельств; б) приходили к пониманию, что во многих случаях объединенные действия приносят больший результат, нежели совместный результат их всех, если бы они действовали по отдельности.

В играх-уроках большое внимание придавалось созданию проблемной ситуации. Проблемные ситуации по уровню сложности были такими, чтобы дети, по крайней мере в течение одного урока интуитивно, а в течение двух уроков сознательно, могли прийти к верному решению. Учитель мог манипулировать только условиями проблемной ситуации, а не подсказывать ответ. Несамостоятельное "открытие" не становится внутренним достоянием детей. На последующих уроках создавались ситуации, в которых учащиеся использовали свои "открытия": закономерности, способы решения и т.п. в менее драматичных ситуациях. "Открытие" совершается, когда дети сильно заинтересованы в нем, когда оно представляет выход, способ, позволяющий решить трудную, но очень важную для них проблему, когда решение сопровождается эмоциональным подъемом и расслаблением.

Исходя из теоретического анализа и практической работы, мы пришли к следующим основным положениям. Для формирования творческого самостоятельного инициативного мышления нужно:

1. Создавать внешние и внутренние условия, которые обеспечивают высокую эмоциональную включенность: а) через создание и понимание у детей свободы выбора в путях и средствах достижения цели на уроках; б) через понимание возможности "проигрыша" при нерасчетливых действиях и завышенных притязаниях; в) через понимание зависимости своих "выигрышей" от собственных знаний, умений и навыков, от способности обоснованно рисковать.

2. Учителю находиться не в позиции "старшего товарища", а в позиции комментатора и ведущего игры-урока, консультанта.

3. Предоставлять учащимся самостоятельность в их действиях, создавать условия, где они не должны рассчитывать на помощь учителя. Такие уроки перемежаются с уроками-консультациями. У детей, кроме того, имеются дополнительные информационные материалы, облегчающие выполнение задачи.

4. Всемерно поощрять оригинальность и продуктивность мышления.

Для понимания важности, пользы объединения и признания ценности других, умения совместно взаимодействовать, соблюдая морально-этические нормы, мы создавали условия, поощряющие сотрудничество, где для детей очевидны: а) невозможность в определенных условиях действовать поодиночке; б) польза при некоторых условиях совместных действий; в) невыгодность действовать "непорядочно" по отношению к другим; г) возможность свободного выбора партнеров.

Гендерный аспект. В ходе эксперимента совершенно неожиданно для нас проявился гендерный аспект: лидерами по всем учебным предметам (математика, история, русский и английский языки, литература и др.), где проводились подобные уроки, стали, в подавляющем большинстве, мальчики. Это вызвало большое удивление учителей начальных классов. Дело в том, что до начала экспериментального обучения в классах лучшими учащимися, по их мнению, были девочки. В течение трех-пяти месяцев ситуация кардинально менялась. Те же учителя лучшими по всем предметам теперь сами называли мальчиков. По всей видимости, это оказалось связано с тем, что поменялись "правила игры".

Как указывает Ш. Берн, игры девочек и мальчиков достаточно сильно различаются. Так, в частности: игры девочек имеют четкую структуру, действия в них производятся по очереди, участвует меньше игроков, реже требуется использование непредусмотренных стратегий. В играх мальчиков вознаграждается инициатива, импровизация, умение справиться с непредусмотренной ситуацией. В наших школах большинство учителей - представительницы прекрасного пола, поэтому дети на уроках учатся по "женским правилам". Девочки при таких условиях, естественно, выходят в лидеры. Мы поменяли "правила игры", заметим, не учителей (они продолжали вести уроки, но по другим правилам), ситуация изменилась, мальчики оказались в своей стихии.

Корреляционный анализ, проведенный до и после обучения, подтверждает это: если до начала обучения не было связей между интеллектом и полом учащихся, то уже после года экспериментального обучения были обнаружены значимые положительные корреляции между показателями интеллекта и мужским полом.

В другом исследовании (учащиеся девятых классов Санкт-Петербурга: 115 мальчиков, 202 девочки), где не велось экспериментальное обучение, нами было установлено, что у мальчиков обнаружены положительные корреляции между вербальной креативностью и мотивацией достижения, у девочек здесь значимых корреляций не было. Образная креативность у мальчиков имеет положительные корреляции с факторами Н (смелость, общительность, любит быть на виду, нечувствительность к угрозе), С (сила "Я", эмоциональная устойчивость), Q3 (высокий самоконтроль поведения, эффективное самоуправление).

У девочек в целом слабо выражены связи между креативностью и личностными качествами. Некоторые исследователи вообще не обнаруживают связей между креативностью и личностью у девочек, в отличие от мальчиков. В нашем исследовании, проведенном при поддержке фонда РФФИ в рамках проекта "Развитие креативности человека: когнитивный и личностный аспекты", вследствие того, что была задействована значительно большая батарея тестов, чем у других исследователей, были выявлены связи между креативностью и личностью у девочек, хотя значительно более бедные, чем у мальчиков. Принципиального различия между мужской и женской креативностью не обнаружено, так как существующие связи у девочек имеют то же направление, что и у мальчиков. В свете этих данных понятно, почему измененные "правила игры" в обучении, направленные на развитие интеллекта, креативности и личностных качеств, оказались связаны с гендером.

По результатам психологических исследований по параметрам, которые мы выдвинули как необходимые для личностной самореализации, учащиеся экспериментальных классов значительно опережают сверстников из контрольных классов.

Ермакова Е.С. (Шуя)

ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ХХ ВЕКА

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 3. С. 266-269.

По данным Я.А.Пономарева. насчитывается более 20 определений творческого мышления. Столь же велики различия в определении его критериев. Основными из них являются - субъективная новизна получаемого продукта и формируемость (в противоположность заданности) его основных структурных компонентов. Отсутствует также единообразие в терминологии, используемой для описания процессов творческого мышления. В той или иной степени к разработке проблемы творческого мышления с учетом его основных критериев относятся исследования, посвященные изучению продуктивного мышления (К.Дункер, М.Верт-геймер, З.И.Калмыкова), дивергентного мышления (Дж.Гилфорд, Д.Б.Богоявленская), нешаблонного (Э.де Боно), интуитивного (Я.А.По-номарев), теоретического (В.В.Давыдов) и др.

В историческом плане особенности творческого мышления как продуктивного процесса наиболее полно были изучены в гештальтпсихологии. Гештальтпсихология (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Дункер, К.Коффка, Л.Секей) описывает мышление как процесс преобразования познавательных структур в проблемных ситуациях, благодаря чему мышление приобретает продуктивный характер. В работах гештальтпсихологов было отмечено существование специфической особенности продуктивного мышления, которая проявляется в выделении субъектом в проблемной ситуации "новых", латентных свойств и отношений объекта, присущих ему, но ранее не воспринятых. Продуктивность мышления зависит от того, насколько успешно объект может отражаться в совокупности латентных свойств. Важно не только удержать контекст исходной ситуации, но выйти за ее рамки, сохраняя связь с самой ситуацией, продолжая видеть не только объект, но и его латентные свойства, а также уметь менять интерпретацию свойств. Впоследствии продуктивное мышление изучалось многими отечественными исследователями (Э.Д.Телегина, О.К.Тихомиров, З.И.Калмыкова).

В отечественной психологии сторонники рассмотрения творчества со стороны его продукта акцентируют внимание на его новизне, оригинальности. В этом случае творческая деятельность противопоставляется репродуктивной, хотя ряд отечественных исследователей указывает на отсутствие принципиальных различий между продуктивной и репродуктивной деятельностью, особенно со стороны субъекта, участвующего в творческом акте, со стороны процесса творения (А.В.Брушлинский, Л.Л.Гурова). Реализация этого подхода предполагает поиск критериев "творческости". Ее связывают с появлением новых перцептивных образов (В.П. Зинченко), знаний (В.В. Давыдов), целей и смыслов (А.Н. Леонтьев, О.К.Тихомиров), способов действий (Я.А. Пономарев), познавательной мотивации (А.М. Матюшкин), оригинальности продукции, легкости создания новых образов и т.п. Единый психологический критерий продуктивности и творческости не описан.

Ряд исследователей считает, что креативные процессы могут быть алгоритмизированы в определенных пределах, а творческая деятельность сама по себе не обладает характером феноменальности, прозрения. И.П. Калошина вводит понятие нормативной творческой деятельности, которой можно обучать, которой можно управлять. Средствами формирования нормативной творческой деятельности, или ее психологическими механизмами являются методологические эвристики - специальные приемы, выполняющие функцию построения новой онтологии: установление взаимосвязи между явлениями, рассмотрение предмета с разных точек зрения, абстракция, обобщение, анализ и т.д.

Интуитивное мышление было изучено в работах Я.А. Пономарева. Процесс интуитивного мышления неосознаваем, слит с его продуктами, способы интуитивного действия не выявляются. Оценка продукта субъективна, осуществляется эмоционально.

В психологии творческого мышления сложились два основных подхода: операциональный и мотивационно-личностный. Эти подходы отражают психологическое содержание мышления как психического процесса, включающего и логические, и эмоциональные компоненты. Операциональный подход делает акцент на изучение логических компонентов, мыслительных действий в их функционировании и развитии. Мотивационно-личностный исследует мышление как познавательную деятельность целостной личности. Исследователи, рассматривая сложные взаимосвязи между мотивационными и операциональными сторонами творческого мышления, показывают роль операционального компонента - действий и средств - как фундамента мыслительной деятельности, позволяющего гибко разрешать проблемные ситуации.

В творческом мышлении находит наиболее полное выражение диалектическое противоречие между продуктивными и репродуктивными процессами, открытие новых знаний происходит в опоре на уже имеющиеся знания и в то же время - на основе преодоления их тормозящего влияния. При этом сущность творческого процесса связана с такой особенностью творческого мышления, которая позволяет отказаться от стереотипного способа действия и выделить до того не воспринятые свойства и отношения объектов. Условием проявления этого свойства мышления является наличие проблемной ситуации. Последняя появляется тогда, когда испытуемый пытается решить задачу на основе ее формального анализа с прямым использованием известных ему способов и убеждается в бесплодности этого. Возникает потребность в открытии тех новых средств, которые позволят решить проблему. Эта потребность обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта, который включает объект в новую систему связей и отношений, где обнаруживаются новые свойства объекта. Именно такая особенность мышления оценивается как его гибкость - умение перестраивать, переоценивать уже имеющиеся способы действия, многообразно подходить к условиям задачи.

Отечественные исследования творческого мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста проводятся в русле общих концептуальных подходов к проблеме творчества. В одних подходах продолжают развиваться идеи Л.С. Выготского об интериоризации, присвоении культурно-исторического опыта (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев), в других - идеи креативности Дж. Гилфорда и Е. Торранса (Ю.А. Бабаева, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, Е.И. Щебланова), в третьих - идеи творчества как нерационального, интуитивного продукта (Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин). Наиболее используемыми в практике детской психологии остаются тесты креативности Е. Торранса. Поиск новых подходов к диагностике творческого мышления детей ведет к порождению многочисленных их модификаций: анализ способов дорисовывания (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, С.М. Чурбанова), снятие временных лимитов при проведении (С.М. Чурбанова, А.Н. Воронин), отказ от стимулирующей инструкции (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин), качественный анализ показателей креативности (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова), использование игры в качестве модели исследования (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, М.С. Семилеткина).

Практически все зарубежные и отечественные психологи, изучавшие творческое мышление, выделяют гибкость в качестве одного из важнейших компонентов и относительно однотипно описывают проявления гибкости, как возможность отхода от стереотипа, нахождение новых путей решения проблемы, многообразие аспектов в подходе к решению задачи. Зарубежные исследования креативности позволяют предположить существование мыслительных структур, позволяющих удерживать различные направления анализа объектов при решении задачи, что связывается нами с гибкостью мышления. Анализ отечественных работ, посвященных психологии творчества, подводит к рассмотрению операциональных компонентов мыслительной деятельности - средств психической деятельности, так как именно их преобразование ведет к смене контекста интерпретации объекта и творческому решению задачи.

Кукушкина Ю.А. (Омск)

РОЛЬ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 4. С. 536-540.

В настоящее время представления и понятия критического мышления используются не только в работах об интеллекте или логическом мышлении, но и в других направлениях психологии, например, таком как - творческое мышление. Творческое мышление - это многогранный, недостаточно изученный процесс, представляющий огромный интерес для психологической науки. Познание сущности и закономерностей развития творческого мышления, его структуры, специфических форм продолжается и на современном этапе развития общества и науки.

Одной из важных проблем психологии творчества является проблема фаз или этапов творческого процесса и их классификация. Данная проблема ставилась как в зарубежной психологии Рибо, Уоллесом, М. Вертгеймером, так и в отечественной психологии Б.А. Лезиным, П.К. Энгельмейером, М.А. Блохом, Я.А. Пономаревым и многими другими. Классификации фаз, предлагаемые различными авторами, имеют некоторые сходства и отличия, но все они сводятся к трем-четырем этапам, которые имеют схожие наименования. В связи с этим, нам представляется возможным в дальнейшем опираться на классификацию фаз творческого процесса Я.А. Пономарева, как более обобщенную и структурированную, который выделяет четыре фазы организации творчества: первая фаза - сознательная работа, подготовка; вторая фаза - бессознательная работа, созревание, инкубационный период; третья фаза - переход бессознательного в сознание, вдохновение; четвертая фаза - сознательная работа, развитие идеи и проверка.

Теперь мы перейдем к интересующему нас вопросу о роли критического мышления на этапах творческого процесса. К настоящему времени нам не удалось обнаружить достаточное количество таких работ (Д. Халперн, А. Маслоу, Е. Торранс), при этом критическое мышление часто трактуется либо достаточно широко и неопределенно, либо - узко. Так, в отечественной психологии вопрос о критичности мышления решается только в общем плане: с одной стороны, понимается как одно из наиболее важных качеств ума (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Н.А. Менчинская и др.), направленное как на собственное мышление, так и на мышление другого человека; с другой стороны, критическое мышление понимается как психологический механизм контроля и селекции, который включает рефлексивный и нерефлексивный компоненты (Н.Б. Березанская). Из последних работ можно выделить статью А.С. Шарова, где критическое мышление понимается как рефлексия значимости отдельных действий в регуляции интеллектуальной деятельности для оптимального решения возникших проблем и в соответствии с принятыми для этой деятельности нормами.

В зарубежной психологии критическому мышлению уделяется несколько больше внимания. Так, Дж. Гилфорд выделяет оценочное мышление, которое, по сути, есть критическое мышление. Оценочное мышление является как бы инструментом сравнения со стандартами или установленными критериями. Из последних публикаций по критическому мышлению отмечены работы Д. Халперн и Р. Поула. Д. Халперн дает определение критического мышления как использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Другой крупный американский специалист по критическому мышлению Р. Поул, определяет критическое мышление как такое мышление, которое направлено на само мышление с целью его улучшения. Так, А. Осборн и У. Гордон, рассматривая критичность в плане творчества, отмечают ее негативное влияние, как того, что мешает проявлению творчества за счет подавления оригинальных, но непроверенных идей, из-за строгого контроля. Известный американский психолог А. Маслоу также считает, что на ранних этапах решения проблемы, фактором, мешающим творчеству, является критичность. Поэтому человек должен позволить себе стать некритичным. И только после возникновения идеи можно уже стать более рациональным, критичным. Для Е. Торранса критичность в структуре творческой деятельности играет положительную роль, как чувствительность к проблемам. И более того, в чем-то критичность и креативность сводятся Е. Торрансом к одному знаменателю.

На основании взглядов авторов на критическое мышление, отметим наиболее важные моменты. Во-первых, критическое мышление выполняет оценочную функцию по отношению к мышлению, которая направлена на решение конкретных когнитивных задач (Д. Халперн, Дж. Гилфорд). Эта оценочная функция осуществляется посредством критериев или интеллектуальных стандартов (Р. Поул, А.С Шаров). Во-вторых, критическое мышление не только связано с творчеством и креативностью личности, но во многом определяет последнее. В пользу данной позиции говорит и подход Н. С. Лейтеса к пониманию способностей, а именно, саморегуляция мышления не возможна без критического мышления как основы самосовершенствования и развития мышления.

Из обзора взглядов на роль критического мышления в творчестве, можно выделить такие положения: во-первых, отмечается негативный момент критичности, как строгих формально-логических рамок, через которые не проходят "плохие" идеи, во-вторых, существуют подходы, в которых критичность мышления определяется как возможность видеть не только недостатки, но и замечать достоинства, то есть критическое мышление может положительно влиять на продуктивность творческого процесса. Для того чтобы иметь возможность наиболее полно проследить работу критического мышления на всех фазах творческого процесса, рассмотрим, какие качества выделяют в критическом мышлении. В этой связи авторами (Д. Халперн, Р. Поул) преимущественное внимание обращается на такие качества критического мышления, как: контролируемость, целенаправленность, логичность, аргументированность, ясность, точность, чувствительность к проблемам и многие другие. В попытке упорядочить эти качества А.С. Шаровым была проделана работа, где он выделяет три интегративных качества, таких как: логичность, организованность и определенность, которые могут проявляться и на всех фазах творческого процесса.

Теперь с позиции вышеизложенного, нам представляется необходимым решить вопрос: каким образом возможно сочетание положительных и отрицательных сторон критического мышления на разных фазах творческого процесса и какова его роль? Так, анализируя проявления критического мышления на различных фазах творческого процесса, необходимо отметить, что на первой фазе происходит анализ решаемой проблемы, используются знания, которыми располагает человек и может их актуализировать в данной ситуации. Здесь критическое мышление реализуется в таком интегративном качестве как логичность, которое доминирует и проявляется в оценке компромиссных вариантов решений, точности, аргументированности, гибкости и чувствительности к проблеме. Гипотезы сравниваются, оцениваются, отвергаются, но желание поиска решения растет. Здесь идет направленность на осмысление и осознание проблемы, на поиск ошибочных допущений и на их преодоление, что характеризует положительную сторону критического мышления (Е. Торранс). Это такое отношение к своей деятельности, которое предполагает готовность человека усомниться в очевидном решении и его стремление к более полному проникновению в создавшуюся проблемную ситуацию (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий). На второй фазе идет созревание идеи, бессознательная работа над проблемой, инкубационный период. Здесь доминирует такое интегративное качество как организованность, то есть оценка процесса с позиций целостности, инициативность, контроль. На данном этапе происходит оценка результатов, фиксация всех предыдущих предположений, переосмысление проблемной ситуации (В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова). Возможно негативное влияние критического мышления, которое стопорит творческий процесс за счет подавления оригинальных, но непроверенных идей, из-за строгого контроля (А. Осборн, У. Гордон). Нужно позволить себе стать "некритичным" (А. Маслоу), тогда следующим моментом наступает озарение, осознание факта решения проблемы. Но возможна и такая ситуация, когда логические критерии критического мышления стопорят, а эмоциональный момент, такой как умение заметить мысль, идею - движет, тогда роль критического мышления отражается в положительном влиянии на творческий процесс. На третьей фазе происходит озарение, переход идеи решения в сферу сознания - в виде гипотезы, замысла. В этот момент человек понимает, что решение найдено, но объяснить, как оно получено, не может. Для этого необходима специальная деятельность (Я.А. Пономарев), поэтому здесь вступает в работу критическое мышление, которое опять проявляется в том же интегративном качестве - организованность, где доминирует целостное понимание идеи решения. Для этого человек должен достаточно ясно и отчетливо представлять себе, что ему надо сделать для достижения найденного решения. Организованность - это и оценка необходимости и уместности того или иного интеллектуального процесса или операции. Затем идет вербализация интуитивного решения, человек понимает и определяет точный способ решения проблемы. Функционирование критического мышления на четвертой фазе наиболее велико, так как здесь происходит дальнейшее развитие идеи, придание найденному решению окончательной, логически завершенной формы и проверка результата (Я.А. Пономарев). На данном этапе проявляется интегративное качество называемое определенность, которое состоит в ясности, точности, обоснованности и инициативности. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Подводя итог нужно отметить, что критическое мышление играет важную роль в творчестве, что подтверждается и нашими исследованиями. На разных этапах творческого процесса проявляются как положительные, так и отрицательные стороны критического мышления, но в определенном сочетании интегративных качеств, в доминировании на каждой из фаз того или иного качества критического мышления, творческий процесс становится более осмысленным, ясным и продуктивным. В процессе разворачивания идеи решения происходит переход от одного интегративного качества к следующему, которое соответствует определенной фазе творческого процесса. Логичность критического мышления, которая доминирует на первой фазе творческого процесса, схватывает не весь процесс мышления, а только часть его, поэтому возникает проблема целостного анализа и оценки организованности всего процесса мышления, следовательно, мы рассматриваем критическое мышление в ориентации на организованность, которое направлено на оценку мышления с позиции его завершенности и целостности, что происходит на второй и третьей фазе творческого процесса. На следующем, последнем этапе доминирует интегративное качество определенность, которое позволяет нам совершить движение к основанию проблемы и обратно и тогда на базе основания возможно полное решение проблемы.

Майданник И.А. (Ставрополь)

РАЗВИТИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 5. С. 233-237.

Закон необходимого разнообразия, введенный У.Эшби, представлен как в форме закона необходимого гностического разнообразия - источника внутреннего возвышения эвристического потенциала личности в учебном процессе. Роль этого закона трудно переоценить. "Он приобретает смысл важнейшего закона педагогики: закона развития обучаемого через разнообразие". Образование как процесс - это постепенная адаптация личности к профессионально значимому знанию (освоение, понимание знания, умение использовать его в предстоящей профессиональной, исследовательской, практической деятельности). Для общества оптимальным был бы вариант, когда выпускник, заканчивая образование, имел бы уровень знания, несколько опережающий в сфере его будущей деятельности" Для выполнения указанной задачи необходимо решение проблемы развития дивергентного творческого мышления рассматриваемое нами как одно из важнейших направлений гуманизации образования. Дивергентное мышление создает условия для развития "профессиональной мобильности". Указанное понятие отражает способность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, совмещать различные трудовые функции, свободно переходить от одного участка производства на другой.

Разработанная нами модель развивающего обучения позволяет осуществить процесс восхождения к творческой индивидуальности личности в условиях новых образовательных стандартов. Целью разработанной нами модели личностно-развивающего обучения стало создание креативной среды для развития дивергентного мышления с помощью проблемных заданий различного уровня сложности. Объектом внимания на каждом развивающем уроке были основные показатели дивергентного мышления: оригинальность; беглость; гибкость; точность; креативность во всех ее проявлениях; активизация различных функций интеллекта: варификация, толкование значений, формирование идей в разных связях и ситуациях. Особенностью разработанной нами инновационной модели является создание фона интеллектуально творческой активности для развития дивергентного мышления в учебном процессе. Поэтому в модели развития дивергентного мышления применяются различные познавательно-поисковые виды самостоятельной работы учащихся: побудительные, констатирующие, экспериментально-поисковые, логически-поисковые. В этих видах преимущественно самостоятельной работы, учащиеся опираются на богатство связей, накопленных в учебном опыте, создают новый продукт - мысль. В данном случае новые знания приобретаются индивидуально с целью получения опыта исследовательской деятельности, так как находится новый способ решения проблемы. Учащийся получает возможность самостоятельно составлять новые типовые и нетиповые задачи, овладев приемами познавательных действий. Использование таких способов активизации мышления как выдвижение гипотез, практическое опосредование, варьирование в проблемных ситуациях открыло несколько другое виденье проблемы формирования творческого мышления.

Учитывая эволюцию корпуса имеющихся знаний, культуру общества, достижения науки, специфику конкретного образовательного учреждения и его возможности в педагогических подсистемах, можно представить единство приемов проектирования системы и получить новое знание о механизмах их развития. Такое проектирование принято называть системогенетическим. Любая дидактическая система полисистемна, так как на подуровнях состоит из множества подсистем. Приставка "поли" - синоним свойства множественности. Поэтому система наша является множеством циклов (цикл как "обмен" между "входом" и "выходом системы по пространству и времени. Смена циклов служит основанием взаимозаменяемости и изменения их качества в процессе их функционирования. Основой отношений взаимосвязанности служит "скорость изменений" по пространству и времени. Увеличение скорости изменений по всем координатам системы как бы сжимает их, при этом происходит рост изменения интенсива свойств во времени, увеличивается разнообразие качества eе пространства.

Признак "пространства" в нашей инновационной системе является определяющим и отражает взаимодействие процессов конвергирования и дивергирования на разных уровнях системной вертикали интегрируемых дисциплин. Это означает рост разнообразия применяемых методов с одновременным сокращением их элементной базы за счет ее универсализации. Процесс универсализации отражает не только расширение сферы знаний, умений, компетенции, то есть профессионализма, но и углубление фундаментальности "когнитивных модулей" транслируемого знания. Это происходит благодаря формированию новых модулей учебного знания, связанных с новой парадигмой организации единого корпуса знаний, в основе которой лежит их полиморфность.

По признаку "времени" система отражается в дивергенции и конвергенции, сменяющихся по оси круга решаемых креативных задач в логико-критериальном тезаурусе. Происходит кристаллизация учебной информации с одновременным ростом информационной плотности за счет укрупнения дидактических единиц с помощью проблемных ситуаций.

Различные виды поисковой деятельности на уроке делают их значимыми для выявления и описания механизма дивергентного мышления и построения теоретического конструкта исследовательского поля деятельности учащимися в инновационной системе обучения. Основной задачей сконструированного нами поля исследовательской дивергентной деятельности, в рамках соответствующей психолого-педагогической программы, являлось: снятие стереотипов мышления, восприятие собственных идей и конструирование личных стратегий в ходе решения проблемных ситуаций. Дивергирование, в рамках указанного поля на уроке, предполагает не только анализ креативного материала проблемной задачи, но и оперирование им, чтобы самому получать из него информацию. Поэтому в нашей концепции дивергентной продуктивности мы ставили цель рассмотрения дивергентного мышления с точки зрения динамики, неопределенности, новизны, сложности и противоречивости. Процесс решения креативных проблемных ситуаций осуществляется через разнообразные исследовательские действия путем анализа единиц информации. С помощью содержательной, операционной, относительной дефиниции исследовался феномен дивергентного мышления и метод его развития по различным компонентным характеристикам. В процессе мышления неизвестные связи и отношения между элементами задачи приводят к синтезу и обобщению информационного материала. Креативные задачи способствуют соединению, преобразованию, комбинированию элементов информации, связей, отношений, что позволяет построить систему доказательств, обосновывающих решение.

Принцип системности позволил учесть практически все связи в модели одновременно. Исследование показало, что новое количество элементов и результатов, выходящих за пределы стандартной деятельности, способствуют активному течению мысли. Из них удалось сформировать операционное целое, ведущее к решению задачи. Дивергирование способствовало преодолению первоначальной разобщенности элементов, сокращению разделенности результатов с условиями их совмещения и приближения к факту их осуществления. Подобное решение открывает новый ракурс, новый концептуальный подход к постановке проблемных задач, новые возможности дальнейших исследований в области феномена дивергентного мышления и его развития.

В качестве важнейших требований к организации педагогического процесса мы выделили следующие: учет психологических особенностей процесса дивергентной семантизации; создание условий для формирования дивергентного стиля деятельности; формирование интеллектуальной рефлексии как неотъемлемого фактора развития механизма процессов дивергенции. Тщательный анализ дивергентных операций, применяемых в обучении учащихся, дал возможность выделить приемы учебной деятельности неалгоритмического характера. Эти специальные приемы представляют собой класс последовательных операторных действий, дающих возможность применить способ деятельности, вытекающий из логики построения урока. Ими явились креативные игры, задания, упражнения, содержание которых были наполнены самостоятельной исследовательской деятельностью. Формой занятий были избраны нестандартные уроки, в которых креативные задачи были расположены по возрастающему уровню сложности, каждый раз применены в новых вариациях и логических взаимосвязях. Это и обеспечивало несколько или множество ответов на проблемные вопросы.

По мере перехода от одних циклов к другим увеличивается роль логических инвариантов (интегративного ядра), связанных с постепенным овладением различных форм и модусов формализации креативного содержания. В результате происходит увеличения информационной ёмкости образовательных модулей за счет дивергирования. Применение приемов "паковки" в любом блоке знаний (в нашем случае инвариантных), для обозначения спирально-циклической структуры его генезиса, давало возможность реформировать технологию каждой предметной области, участвующей в дивергентных процессах. При проектировании системы разнообразие инварианта содержания осуществлялось с фильтрацией учебной информации за счет многоуровневой адаптации системы по вертикали, т.е. тенденции развития.

Законы конвергенции и дивергенции реализовались с помощью процессов типизации, унификации, нормирования, модуляризации как механизмов управления. На этой основе можно выработать подход к интегративно-дивергентной концепции проектирования инновационной дидактической системы.

Даринская Л.А. (Санкт-Петербург)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 3. С. 18-22.

Полисубъектный (диалогический) подход к процессу развития творческого потенциала учащегося связан с многоаспектным общением в условиях развивающей среды как особым образом организованном социокультурном пространстве, в котором осуществляется взаимодействие субъектов творческой деятельности на основе диалога. Человеку важно учиться слышать и понимать многоголосье мира, множественность субъективных миров других людей. Вот почему так важны диалогизация обучения, открытость друг другу педагога и учащихся как носителей определенной культуры, их ярко выраженное личностное отношение к тому или иному элементу культуры. Это субъективизирует творческую деятельность и делает процесс творческого развития индивидуально направленным. С этой позиции процесс развития и реализации творческого потенциала учащегося, как и любой творческий процесс, может трактоваться как сотворчество, в ходе которого создаются взаимные ценности, совершенствуется само общение. В этой связи необходим поиск психологического механизма, способствующего построению и развитию продуктивного диалога в режиме субъект-субъектных отношений. Таким механизмом может быть педагогическая поддержка, основанная на системе взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения педагога с учащимся.

В психолого-педагогических исследованиях уже установлен тот факт, что педагогическая поддержка является одним из значимых аспектов педагогической деятельности, которая успешно осуществляется лишь тогда, когда своевременно и компетентно анализируются возникающие проблемные ситуации и находятся эффективные пути решения выявленных проблем (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин). Вот почему способность к оказанию педагогической поддержки необходимо рассматривать в качестве исходной нормы профессиональной деятельности учителя.

Педагогическая поддержка - это действие, в процессе которого педагог, опираясь на потенциальные и реальные возможности учащегося, находит адекватные способы для поддержания режима творческой жизнедеятельности воспитанника. Педагог оказывает помощь в таких ситуациях, в которых ребенок объективно не может найти самостоятельно оптимального творческого решения. Для этого педагог совместно с учащимся выявляет проблему, требующую творческого решения; определяет творческие возможности учащегося, которые реально (и потенциально) у него присутствуют; предлагает разработать траектории творческого решения проблемы доступными способами (опора на реальные возможности учащегося); активизирует те творческие возможности ребенка, которые могут быть развиты в ходе данной деятельности, направленной на реализацию творческого потенциала учащегося.

Таким образом, педагогическая поддержка ориентирует педагога на целый ряд действия по развитию творческого потенциала учащегося:

• устранить какие-либо ограничения, препятствующие творческим проявлениям учащегося: для осуществления творческого поиска ребенку следует помочь обрести уверенность во взаимоотношениях с окружающими, он может иметь право на ошибку, его не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны его творческие опыты;
• стимулировать работу по созданию "банка идей": некоторые идеи могут на мгновение "показаться на поверхности", важно вовремя зафиксировать их, впоследствии прояснить, упорядочить, использовать;
• воздерживаться от оценок: это позволяет учащимся расширить поток идей, больше времени и внимания уделять свободному размышлению над решением творческой задачи;
• показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскивания новых ассоциативных связей: это включает в процесс решения творческих задач;
• предлагать учащимся тренинги, позволяющие освоиться в новой ситуации совместного группового поиска творческих решений;
• поддерживать живость воображения, которое является фундаментом всякого творческого акта, повышать чувствительность восприятия, широту и насыщенность в постижении действительности при помощи инновационных (проективных, игровых и т.п.) методик;
• организовывать учебный процесс так, чтобы после создания обстановки внутренней свободы все творческие идеи обсуждались и критически пересматривались;
• помогать учащимся видеть и прогнозировать общую направленность их творческой деятельности.

Следовательно, взаимодействие субъектов образовательного процесса основывается на возможности совместного творческого решения проблемы, поскольку в конечном итоге не знания о путях творческого развития и не отдельные творческие умения учителя обеспечивают у учащихся развивающий эффект, а их воплощение в реальном поведении педагога. Однако для того чтобы педагогическое взаимодействие было успешным, необходима также определенная смена или актуализация ценностных ориентаций педагога, освоение им дополнительных технологий, позволяющих выстраивать отношения на основе равноправного диалога в различных сферах межличностного общения. Иначе любое жесткое управление окажет негативное воздействие на процесс творческого развития учащегося. Это могут быть: вынуждение к конформизму в решениях и взглядах, авторитарные установки и окружение, ригидность учителя, недостаточная развитость его творческого мышления, проявление сарказма и насмешек, жесткая ориентация на успех, недоброжелательное отношение к личностям с ригидным мышлением и т.п.

В педагогической поддержке ведущими являются положения:

1. Личность не становится, а изначально является субъектом творчества, отсюда - приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности учащегося как активного носителя субъектного опыта творческой деятельности, складывающегося задолго до влияния специально организованного образовательного процесса.
2. Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить творчество как индивидуальную деятельность по преобразованию аспектов жизнедеятельности.
3. При конструировании и реализации образовательного процесса необходимо выявить творческий опыт каждого участника и фиксировать складывающиеся способы учебной и творческой деятельности;
4. Сотрудничество педагога и учащегося, направленное на обмен творческим опытом, осуществляется в специально организованной совместной деятельности участников образовательного процесса.
5. Взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуально-творческого) должно идти не по линии вытеснения индивидуального и наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено личностью как субъектом творчества и его жизнедеятельности.
6. Развитие творческого потенциала учащегося идет не только путем овладения им образцами творческой деятельности, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
7. Творчество как субъектная деятельность, обеспечивающая творческое развитие личности, должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологические механизмы реализации и стимулирования.
8. Результатом образовательного процесса выступает формирование творческой активности как базового основания личности.

Таким образом, педагогическая поддержка как специфическая сфера профессиональной деятельности педагога способствует, в свою очередь, выполнению ряда функций, направленных на творческое развитие и саморазвитие личности учащегося, а именно: диагностической, целевой ориентации, планирования, организаторской, мобилизационно-побуди-тельной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналити-ческой и оценочной. При этом реализация полисубъектного подхода, как уже было сказано выше, возможна только в развивающей среде, что предполагает выполнение определенных требований, предъявляемых к образовательному процессу, в том числе - педагогическую поддержку индивидуально-творческого развития личности с соблюдением ряда психолого-педагогических условий, среди которых стимуляция у школьников желания приобщаться к миру человеческой культуры, обогащение их творческого потенциала и предоставление для всех субъектов образовательного процесса реальных возможностей для личностного и профессионального роста и для поддержки процесса самоактуализации.

Зоткин Н.В. (Самара)

ФЕНОМЕН "СО-ТВОРЧЕСКОЙ" ЛИЧНОСТИ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 3. С. 477-480.

Среди актуальных психолого-педагогических проблем изучения процессов творчества и развития личности особый интерес представляют личность и деятельность людей, формирующих других как творческих и развивающихся субъектов. Личность, "творящая" другую личность, стала предметом нашего исследования, посвященного изучению эффективности деятельности научных руководителей при подготовке дипломных работ, кандидатских и докторских диссертаций. Результатом исследования явилось теоретическое и феноменологическое описание личности, названное нами "со-творческой".

Главная и отличительная черта "со-творческой" личности - создание условий для актуализации творческой субъектности другого человека. Под способностью "создавать условия" мы понимаем личностные, деятельностные, поведенческие и эмоциональные проявления субъекта, постоянно воссоздающие такую ситуацию, в которой у другого субъекта возникают желания и возможности проявить творческую самодеятельность, или, говоря словами В.А. Петровского, происходит трансформация "Я хочу" в "Я могу". Об актуализации творческой субъектности другого можно судить, отмечая готовность человека становиться субъектом своего творческого и личностного развития. Человек становится инициатором проявлений собственной творческой активности и реализации новых личностных качеств и способов поведения.

Идея о существовании "со-творческой" личности основана на констатации творческого влияния в субъект-субъектном взаимодействии, когда активизация творческого потенциала у одного из участников зависит от совместной деятельности и личности другого. Со-творческая личность создает особую развивающую среду, которая открывает возможности для осуществления творческой (других и своей) деятельности и подтверждает субъектность и творческие проявления у окружающих.

Среди личностных качеств со-творческой личности, способствующих проявлению субъектности и творческих способностей у окружающих можно отметить личностную и эмоциональную заразительность, спонтанность и естественность, любознательность, выносливость, логичность, доброту, активность (живость), энергичность, ум и интуицию, оригинальность, умение ценить каждый момент времени, общения и творчества. Из практических действий наиболее ярко проявляются: эффект незавершенности, эмоциональная поддержка, поощрение, сотрудничество, неадаптивность, обратная связь, интерес к процессу, гибкость, подтверждение уникальности каждого, поощрение, взаимодействие на уровне сотрудничества и равенства, яркая выразительная жестикуляция, требовательность, настойчивость. Подобные действия в совокупности выступают как необходимые в субъект-субъектном взаимодействии и соответствуют требованиям развивающего взаимодействия.

Так "эффект незавершенности" приводит к актуализации побуждений, которые заставляют искать средства для их реализации, завершенности. Поиск средств для решения чего-то неразрешенного, означает опробования различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий разрешения. В итоге у индивида накапливается резерв нереализованных возможностей, которые избыточны относительно исходного источника. Само состояние незавершенности как бы "заряжено действием" и может реализоваться даже спустя длительное время.

В деятельности со-творческого научного руководителя можно отметить следующие особенности:

1. Основанием начала или продолжения творческого взаимодействия с другим человеком для со-творческого научного руководителя является проявление творческой инициативы у другого, что соответствует начальному этапу становлению субъектности.

2. При построении "поля" работы для окружающих он "максимально" ориентирован на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях: способности к неадаптивному раскрытию собственной уникальности, установки на самоценность познавательной деятельности, готовности к непрагматическому риску, несомненности в наличие потенциала креативности у другого.

3. Процесс совместной деятельности включает определенную цикличность, в которой фиксируются переживания, эмоционально значимые для личности. Эмоции выступают фактором неадаптивности, что позволяет другому развиваться творчески, его переживания "я могу" трансформируются в "я хочу" и становятся действующим мотивом.

4. Наличие рефлексии творческого процесса: он регулярно фиксирует внимание другого на факте совместности деятельности, его творческой успешности, на различных особенностях творческого процесса. Он как бы на мгновение останавливает процесс деятельности, чтобы взглянуть на него со стороны, прививая другому навыки саморефлексии, например слова: "Смотри... что мы делаем, что происходит сейчас".

5. Доброжелательное, безоценочное отношение, умение внимательно выслушать, оказывать необходимую поддержку, эмпатия. В сфере общения проявляет терпимость, отсутствует "надменность", не дает советы, включен в процесс, навык свободного владения речью. Умеет занимать в зависимости от ситуации жесткую и мягкую позиции.

6. Терпеливо и до конца выслушивает вопросы; дает ответ шире вопроса, что позволяет другому посмотреть на решаемую проблему еще с одной стороны; специфика его речевого текста: собственная персонификация предлагаемого текста другим, учет индивидуальных особенностей слушателей, дискуссионный характер текста; применение техники "эффективного слушания": использование речевых приемов типа повторения последних слов говорящего ("зеркало"), междометий ("угу-поддакивания"); занимает необходимую профессиональную позицию (слушателя, аналитика); эмпатия, наличие неявного послания: "Вы для меня важны, ваши слова для меня и для всех нас значимы".

7. Со-творческая личность переходит к развивающему взаимодействию путем понимания, принятия, признания.

8. Со-творческая личность актуализирует субъектность на другого в три этапа: а) происходит актуализация творческого потенциала (не только научного, но личностного, жизненного и социального); б) оказание поддержки в проявлении данной актуализации; в) перевод внешнего плана действий во внутренний. Тем самым происходит развитие творческой субъектности, при наличии которой индивид становится инициатором проявлений собственной творческой активности, создания и реализации новых личностных качеств и способов поведения.

Таким образом, изучение эффективности деятельности научных руководителей позволило нам описать феномен "со-творческой" личности. Главной ее особенностью является умение создавать необходимые условия для актуализации творческой субъектности другого. Нами описаны личностные, деятельные, поведенческие и эмоциональные проявления со-творческой личности, ведущие к такой актуализации в различных сферах жизни человека, включая научное творчество.

Морозов А.В. (Москва)

КРЕАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 5. С. 480-482.

Одним из главных противоречий, препятствующих эффективному формированию профессионализма будущих педагогов в стенах ВУЗа, является противоречие между представленностью студента в учебном процессе ВУЗа в качестве объекта воздействия и субъектной позицией преподавателя в педагогическом процессе учебного заведения. Снятие данного противоречия возможно путем формирования у студента субъективной позиции уже в процессе вузовской подготовки, формирования способности студента не только воспринимать и воспроизводить знания, но и подготавливать себя к собственной педагогической деятельности на основе глубокого проникновения в ее сущность и овладения содержательным и операциональным составом деятельности. 

Творческое самочувствие педагога всегда опосредовано творческим самочувствием учащихся, их взаимодействие и образует целостное педагогическое творчество. Творчески работающий преподаватель постоянно решает задачу произвольной мобилизации и поддержания у себя названного самочувствия, ищет соответствующие стимуляторы. В частности, для выражения своего отношения к поведению учащегося педагог стремится заранее представить его настроение, возможные сбои в своем настроении, продумывает содержание беседы, жесты, мимику.

Необходимыми условиями для проявления креативности является наличие: а) творческой личности; б) творческого процесса; в) творческой среды. Креативность можно разделить на интеллектуальную и социальную. Интеллектуальная креативность включает в себя когнитивную сферу, которая, в свою очередь, состоит из анализа (абстракции) и синтеза (обобщения). Способности к анализу и синтезу являются составляющими общего интеллекта. Социальная креативность, в свою очередь, включает в себя креативность профессиональную, одной из разновидностей которой является педагогическая креативность.

Педагогическая креативность состоит из коммуникативной и дидактической. Коммуникативная креативность опирается на диалог и импровизацию. Дидактическая креативность включает в себя восприимчивость к интеллектуальным ценностям, а также способность к новаторству. Целью дидактической креативности является сочетание восприимчивости к интеллектуальным ценностям со способностью к новаторству. Составляющие коммуникативной и дидактической креативности являются основой педагогических способностей. Педагогические способности влияют на способность к педагогическому творчеству, которая, в свою очередь, развивает интуицию. На стыке интуиции, способности к педагогическому творчеству и общего интеллекта рождаются творческие свершения. 

Таким образом, креативность как ценностно-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения преподавателя, связанные с развитием креативности обучающихся, так как, в конечном итоге, не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведение. Известно, что факторами поведения преподавателя, позитивно влияющими на развитие креативности обучающихся являются: признание ценности творческого мышления, развитие чувствительности обучающихся к стимулам окружения, свободное манипулирование объектами и идеями, умение дать конструктивную информацию о творческом процессе, умение развивать конструктивную критику (но не критиканство), поощрять самоуважение, рассеивать чувство страха перед оценкой и т.д.

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта преподавателя. Это путь от приспособления к инновации до ее преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности преподавателя.

Для развития креативности необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание творческой личности. Развитие креативности преподавателя идет под влиянием микросреды и подражания через формирование системы мотивов и личностных свойств (независимость, мотивация самоактуализации). Однако, в ходе педагогической практики устанавливаются часто противоречивые отношения между студентами (слушателями) и педагогическим сообществом. Будущие преподаватели испытывают давление из-за ориентации на среднего слушателя, унификации программ и жесткой регламентации педагогической деятельности. Сопротивление же студентов репродуктивным видам работ, их большая чувствительность к проблемам расценивается часто как упрямство. Часто талантливые студенты становятся объектом критики преподавателей-наставников из-за отказа копировать их методические приемы. В ходе профессионального становления преподавателя огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируются студенты (слушатели). Вероятно, для развития креативности необходим определенный уровень сопротивления среды и поощрение таланта.

Успешность инновационного поведения преподавателя во многом зависит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогической средой. Процесс формирования креативности будущего преподавателя состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем подражания образцам творческого поведения. Наличие такой подражательной способности обеспечивает легкость вхождения в педагогическую деятельность, повышает уровень ее освоения, снижает число "проб и ошибок", определяет оригинальность.

Креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Одна из важнейших тенденций инновационной подготовки преподавателя в ВУЗе состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности слушателей и руководства ею. В практике вузовского образования осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, реализация принципа инновационности, открытости педагога культуре и обществу, введение полифонии педагогической деятельности. Диалогизм, полифония выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности. Итак, творчество педагога является отражением его стремления добиться разрешения постоянно возникающих противоречий в образовательном процессе. Результаты его могут сказаться не сразу, однако, существенной профессиональной особенностью творчества современного креативного преподавателя высшей школы является умение прогнозировать результаты своей деятельности. 

Таким образом, педагогическое творчество понимается как создание чего-то нового на основе преобразования познанного. Если это новое связано с существенными кардинальными изменениями в существующей педагогической практике, то есть все основания считать такую деятельность инновационной, а опыт преподавателей по внедрению преобразований - инновационным.

Творческие преподаватели, даже при объективных трудностях, постоянно находятся в поиске, экспериментируют и находят резервы, прежде всего, в себе, в методике своей работы, совершенствуют, модернизируют, развивают ее, и в тех же условиях добиваются лучших результатов, чем их коллеги.

Костромина С.Н. (Санкт-Петербург)

ТВОРЧЕСКОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 4. С. 418-421.

Существуют различные взгляды на зависимость успешности обучения школьников от уровня развития их творческих способностей. Часто можно встретить мнение, что высокая успеваемость учащихся не сочетается с высоким уровнем творческости ребенка. Иногда даже выдвигаются утверждения, что плохая академическая успеваемость чуть ли необязательное условие грядущих творческих успехов.

Очевидно, что зависимость между этими параметрами существует, но она носит скрытый и непрямолинейный характер. Эта взаимосвязь обусловлена прежде всего теми, необходимыми способностями, которые обеспечивают школьнику эффективное овладение знаниями, умениями и навыками.

Начиная с З.И.Калмыковой, такой приоритетной способностью считается обучаемость ученика, т.е. система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (глубина, гибкость, самостоятельность, широта, продуктивность, критичность). При самом беглом взгляде на выделяемые качества умственной деятельности становится понятным, что они являются характеристиками, определяющими не только способность ребенка к обучению, но и во многом творческий потенциал его личности. Уже в первых работах исследователя креативности Т.Симпсона, а затем в дальнейшем крупнейшими специалистами в этой области Дж. Гилфордом и П.Торренсом "творческость" мышления связывалась с доминированием в нем четырех особенностей: оригинальности, гибкости, беглости и разработанности.

Такое тесное соответствие качеств, определяющих успешность обучения в школе с характеристиками творческого мышления ребенка, не может не ставить специалистов в области педагогической психологии перед рядом вопросов:

• Существует ли зависимость между творческими способностями ребенка и его академической успеваемостью?
• Насколько школьное обучение учитывает особенности творческого мышления школьника?
• Как часто в образовательном процессе используются эвристические приемы и проблемные методы при обучении?

В нашем исследовании была предпринята попытка ответить на эти вопросы. В основу исследования легли методики изучения творческих способностей детей, представленные в невербальной (второй субтест фигурной батареи тестов П.Торренса "Закончи рисунок") и вербальной (методика И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой "Необычное использование предмета") формах. Для оценивания успеваемости школьников вводилась 10 бальная система оценки. В 10, 8, 6, 4 баллов оценивались знания учащихся, если в классном журнале за учебный предмет стояли текущие оценки соответственно 5, 4; 3, 2 и учителя однозначно считали эту оценку "твердой". 9 баллов выставлялось, если знания школьника оценивались учителем между 4 и 5. 7 баллов соответствовало оценке между 3 и 4; и 5 баллов выставлялось, если знания учащегося оценивались между 2 и 3.

В исследовании принимали участие ученики 1, 2 и 3 классов. Всего 94 человека. Возраст детей первого класса был от 7 до 9 лет, второго класса -- от 9 до 10 лет, третьего класса -- 10-11 лет. Такой возрастной диапазон выборки необходимостью тщательного анализа особенностей проявления основных компонентов творческого мышления на разных этапах обучения, а также последовательности их изменений от класса к классу. При этом мы хотели выяснить значимость каждой характеристики по отношению друг к другу в разные годы обучения. Интерес к этой стороне развития творческих способностей младших школьников определялся асинхронностью их развития на разных возрастных этапах.

В целом по выборке полученные результаты показали, что во всех 3 классах наибольшее развитие в структуре невербальных творческих способностей имеет такой показатель как разработанность, минимальное по отношению к другим характеристикам - гибкость.

Динамика развития невербальных творческих способностей проявилась в существенном изменении по нарастающей разработанности рисунков. Причем наибольший скачок происходит от 1 класса ко 2, в то время как между вторым и третьим классом эти различия незначительны. Достоверность отличий по t-критерию Стьюдента составили между 1 и 2 классом - 3,77, а между 1 и 3 классом - 4,04 при уровне значимости 0,01<2,79 и 0,001<3,73. Остальные показатели невербального творческого мышления (беглость, гибкость и оригинальность) по уровню своего развития от класса к классу не изменяются.

В структуре вербальных творческих способностей наиболее развитой оказалась такая характеристика как оригинальность, остальные параметры (беглость и гибкость) в целом представлены однородно.

Изучение основных взаимосвязей между успешностью обучения по основным предметам (математике, русскому и иностранному языкам, чтению, биологии и труду) в начальной школе позволило установить, что наибольшее влияние на академическую успеваемость оказывают вербальные компоненты творческого мышления. Роль невербальных характеристик гораздо уже и менее значима. Очевидно, такие результаты связаны с тем, что образовательные программы начальной школы в основном опираются на словесно-логический тип мышления. Тем не менее, на успешность обучения математике оказывает сильное влияние уровень развития оригинальности, представленной в невербальной форме. По результатам корреляционного анализа коэффициент взаимного влияния выражен очень существенно - 0,99, при уровне значимости 0,01<0, 435. Выявленная взаимосвязь позволяет утверждать, что данное качество творческого мышления является достаточно востребованным в процессе обучения математике. В то же время результаты исследований позволяют сделать и другой вывод: задействованная в учебном процессе она так и остается на одном и том же уровне развития от класса к классу, являясь лишь используемой характеристикой.

В остальном, значимыми для успешности обучения математике оказались вербальные творческие способности, такие как беглость и гибкость. Именно эти параметры более высоко ценятся учителями, по сравнению с другими. Для них важно, насколько быстро переключается ребенок с одного задания на другое, отличающееся по содержанию.

Особая ценность этих вербальных показателей проявилась в их влиянии на академическую успеваемость по русскому и иностранному языкам, где их роль в успешности обучения заметна и существенна -- 0,53 и 0,52 соответственно, при уровне значимости 0,01<0, 435. В таких условиях оценивания наиболее тяжело приходится детям, отличающимся инертностью протекания психических процессов. Их индивидуально-типологические особенности не позволяют им отвечать требованиям, предъявляемым учителями, что ставит их в ситуацию неспешности и напряженности при овладении учебным материалом.

Приоритет вербальных творческих способностей по сравнению с невербальными в отношении академической успеваемости по языкам лишь подчеркивает содержательное основание этих предметов (овладение речью, т.е. развитие вербальных способностей школьников) и общность методов преподавания.

Интересным результатом исследования явился тот факт, что из всех рассматривающихся учебных предметов наиболее связанной с основными параметрами творческого мышления, оказалась биология (природоведение). Более того, успешность обучения этой дисциплине имеет прямую зависимость от всех учитывавшихся в исследовании вербальных качеств творческого мышления (гибкости, беглости и оригинальности), а также беглости, представленной в невербальной форме. По результатам корреляционного анализа коэффициент взаимного влияния беглости, гибкости и академической успеваемости по биологии выражен очень существенно - 0, 77 уровне значимости 0,01<0, 435, а оригинальности - 0, 73. Таким образом, можно утверждать, что уроки биологии дают школьникам больше возможностей для проявления творческого потенциала, который активно оценивается учителями.

К сожалению, результаты нашего исследования не позволили сделать подобного вывода о такой же высокой востребованности творческих способностей на уроках чтения (литературы) и труда. Очевидно, что при обучении этим предметам основное количество учебных заданий направлено на развитие механической памяти и умения работать по алгоритму, шаблону и образцу. Учителя же оценивают качество выполненной работы исходя из точности и аккуратности выполнения заданного (четкий, близкий к тексту пересказ, дословное воспроизведение стихотворения, выполненное по общему плану сочинение и т.д.).

В целом исследование позволило нам сделать ряд общих выводов: 1) Творческие способности имеют влияние на успешность обучения в начальной школе, хотя это влияние и не носит глобального, определяющего характера. 2) Школьное обучение не в полной мере учитывает особенности творческого мышления ребенка, в большей степени задействуя вербальные творческие способности и мало раскрывая невербальные качества. 3) В образовательном процессе недостаточно активно используются различные проблемные и эвристические методы обучения, в результате чего творческие способности лишь частично задействуются, но не развиваются в процессе обучения. Большинство школьных программ и учебников все еще делают упор на усвоение школьниками готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемых наук, на использование репродуктивных, а не креативных способов деятельности, на отыскание единственного, наперед заданного ответа, а не приучают детей к многообразию.

Слабая востребованность творческого потенциала детей приводит к ослаблению внутренней мотивации школьников, желания учиться, отчуждению от школьного обучения. Что в свою очередь приводит к снижению успеваемости и неспешности обучения.

Е. Л. ЯКОВЛЕВА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37-42. 

Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческость.

Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе творческость. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире — это, собственно, и есть, с нашей точки зрения, проявление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности.  Выражение  собственной уникальности через творческость, таким образом, непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая «запрограммированность» поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых норм.

При обсуждении проблемы творческого поведения прежде всего встает вопрос о его критериях. Они вытекают из принятого определения этого поведения. Под творческим мы понимаем такое поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни; возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные критерии; они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, т. е. проблемные ситуации. Тем самым они не воспринимаются как результат прошлых действий, как награда или наказание.

При таком понимании творческость рассматривается, в отличие от большинства традиционных подходов, не как преимущественно интеллектуальная, но как личностная характеристика.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и многих других), потребность в самовыражении является одной из основных для человека. Но, как и всякая другая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. А для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение этим является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику — к омертвению, стереотипизации, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которым следует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личностного роста.

Одни из первых культурно выработанных средств самовыражения, которыми овладевает ребенок, относятся к сфере чувств. Собственно говоря, выражение себя и есть не что иное, как выражение своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Человеческие чувства представляют собой субъективную оценку объективных событий. Всякая реакция человека на жизненные события эмоционально окрашена, и именно эта эмоциональная окрашенность и делает реакции индивидуальными: не будь этой эмоциональной окрашенности реакций, не было бы и собственно переживания и реакции человека ничем не отличались бы от реакций запрограммированного компьютера. Но переживание чувства и его выражение — разные вещи. Для того чтобы выражение чувства могло быть проявлением истинной индивидуальности человека, оно должно быть адекватным, т. е. соответствовать ситуации и в первую очередь — самому чувству. А именно этого зачастую и не происходит в результате того обучения, которому мы подвергаемся. Такое несовпадение между испытываемым чувством и его выражением часто лежит в основе внутренних конфликтов; недаром в разных психотерапевтических направлениях особое внимание обращается на распознавание человеком своих собственных чувств и их выражение.

При помощи системы внешних оценок ребенок очень рано усваивает систему конвенциальных норм, т. е. систему поощрений и наказаний, запретов и разрешений (правильно — неправильно, хорошо — плохо). Палитра человеческих эмоциональных реакций широка и разнообразна. Но в зависимости от принятых в том или ином обществе конвенциальных норм человека обучают испытывать в конкретных ситуациях те или иные переживания, источниками которых являются внутренние оценки происходящих событий. Тем самым закладывается основа для внутренних конфликтов, поскольку конвенциальные нормы в области эмоциональных переживаний часто противоречат собственной реакции человека.

При обычном обучении у человека вырабатываются стереотипы эмоционального реагирования, которые не соответствуют его истинному отношению к происходящему. В условиях, когда человек лишен возможности выразить свое истинное отношение к событиям, ни о каком творчестве говорить не приходится; в лучшем случае творчество осуществляется по принципу сублимации (при этом надо иметь в виду, что сублимируются не только сексуальные влечения, как считал 3. Фрейд, но все эмоциональные реакции, отражающие истинное отношение человека к жизни).

Постоянно подавляя себя, человек не может вырасти в творческую личность. В соответствии с выученными стереотипами эмоционального реагирования он настойчиво пытается быть счастливым там, где он не может быть счастлив; он «выучен на несчастье», обучен постоянно делать себя несчастливым. А творчество — это прежде всего счастье, переживание осмысленности своего существования.

Однако — и в этом заключается обратная сторона медали — все способы человеческого самовыражения культурно обусловлены. Поэтому овладение конвенционально заданными способами есть необходимое условие какого бы то ни было самовыражения вообще.

Мы считаем особо сензитивным к овладению средствами самовыражения младший подростковый возраст. При этом мы исходим из следующих соображений.

В 10—11 лет ребенок становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены основные социальные конвенциональные нормы, начался латентный период подросткового возраста. Появляющееся на этой основе чувство взрослости порождает потребности в новых средствах самовыражения. Ребенок в одно и то же время хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости — и осознает свою зависимость от взрослых, понимает, что не выглядит взрослым. У младшего подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает пристальный интерес к собственным интимным переживаниям, который ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой — к потребности принятия, поддержки и одобрения своего внутреннего мира (т. е. в принятии себя как личности) другими людьми. Отсюда столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам.

Итак, у младшего подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним — потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей: возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой — к средствам его выражения. Эта кардинальная характеристика самосознания младшего подростка находит свое выражение во всех аспектах его существования: физическом, интеллектуальном, нравственном и эмоциональном.

В физическом аспекте эта характеристика связана с активизацией нейроэндокринной системы, бурным физическим ростом, дискоординированностью движений. «Обращенность вовнутрь» применительно к данному аспекту осуществляется через оценку своих физических совершенств или недостатков. Подросток осознает свое новое тело, ощущает его как несовершенное, предъявляет к нему массу требований. Возникает оценочное отношение к своей внешности, критичное отношение к телу. «Обращенность вовне» проявляется в стремлении к телесному совершенству, к физическому самосовершенствованию, к улучшению себя и своего внешнего вида. У мальчиков это реализуется в соревновательности, стремлении к физическим достижениям, «накачке» мускулов, прибавке физической силы, у девочек — в интересе к моде, косметике, нарядам, т. е. украшению себя. И для мальчиков, и для девочек характерно стремление к идеалу, понимаемому как воплощение внешнего, физического совершенства.

В интеллектуальном аспекте самосознание подростка связано с развитием логического мышления. «Обращенность вовнутрь» здесь проявляется в умении устанавливать логические связи и отношения, в формировании новой, более широкой и связной картины мира. «Обращенность вовне» проявляется в резком расширении сферы интересов. «... назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [1; 20—21].

В нравственном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в овладении объективными моральными нормами, а «обращенность вовне» — в требовании принятия своей индивидуальности, повышенном чувстве справедливости, в частности в том, что выполнение моральных норм в первую очередь требуется от взрослых.

В эмоциональном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в захваченности подростка собственными эмоциональными состояниями. Начинается период неконтролируемых эмоций, возникают беспричинные — или по пустяковым поводам — эмоциональные вспышки. «Обращенность вовне» проявляется в повышенном интересе к другому человеку, в стремлении к близкому общению. И если в младшем  школьном возрасте наиболее эмоционально насыщенными были отношения со взрослыми, а нормативные требования адресовались сверстникам (которые и оценивались в соответствии с ними), то в подростковом возрасте это отношение обращается: центром эмоциональной жизни становятся отношения со сверстниками, а нормативные требования адресуются взрослым.

С учетом этих особенностей младшего подросткового возраста нами была разработана развивающая программа, направленная на развитие творческого потенциала детей. Основными условиями реализации творческости мы считаем организацию взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии (безоценочность, принятие других, безопасность, поддержка). Другим важным условием развития творческости является содержание программного материала.

Цель развивающей программы — предоставить учащимся психологические средства, обеспечивающие их личностное саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире, других людей, а также закономерностей мира, в котором они живут, понимание перспектив будущего, которые затронут их самих. При обучении по данной программе мы считали необходимым соблюдать следующие принципы.

1. Реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы.

1.1. Восхищение каждой идеей ученика, аналогичное восхищению первыми шагами ребенка; оно предполагает: а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика; б) использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное; в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

1.2. Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

1.3. Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

2. Реализация принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация. Эти принципы прилагались к следующему содержанию программы: понимание своих собственных и чужих мыслей, чувств и действий, а также межличностных отношений и закономерностей развития мира.

2.1. Использование интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычными способами.

2.2. Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущим.

2.3. Принятие различных аспектов творческости: устных и письменных ответов, ответов, имеющих литературную и нелитературную форму, поведения и реакций на другого человека.

Участниками эксперимента были 24 ученика московской средней школы № 884 в возрасте 11—12 лет. С ним был проведен курс развивающей программы, состоящий из 36 учебных часов.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы определить воздействие обучающей программы, построенной в соответствии с указанными принципами, на развитие детей.

Для оценки изменений, происходящих в интеллектуальном, творческом и личностном развитии детей, нами были использованы следующие методики: прогрессивные матрицы Равена — для измерения уровня интеллектуального развития; тест Торренса — для измерения творческого потенциала личности; шкала Пирса — Харриса — для измерения самооценки.

Тест Равена (или прогрессивные матрицы Равена) предназначен для измерений уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 8 до 14 лет. Он состоит из пяти серий по двенадцать однотипных композиций из абстрактных фигур, выстроенных по мере возрастания их сложности; трудность заданий увеличивается от серии к серии. Нужно выбрать недостающий элемент композиции из предложенных сначала шести, затем восьми вариантов.

Тест Торренса предназначен для измерения творческих способностей детей в возрасте от 6 до 17 лет. Он содержит задания в виде абстрактного небольшого рисунка, который испытуемый должен использовать как часть придуманной им самим картинки; от испытуемого также требуется дать название своему творению. С помощью теста Торренса измеряются такие характеристики творческости, как скорость порождения идей, гибкость возникновения новых тем, оригинальность и разработанность.

Шкала детской Я-концепции Пирса — Харриса измеряет самооценку школьников в возрасте от 8 до 16 лет. Она состоит из 80 утверждений, относящихся к оценке своего Я в тех или иных ситуациях и обстоятельствах. Ответы на утверждения даются в виде «да — нет».

Все тесты предъявлялись дважды — до и после реализации программы.

Как видно из полученных результатов, до обучения испытуемые распределялись по четырем уровням, начиная со среднего. После обучения все испытуемые распределялись по трем высшим уровням. Следует отметить, что ни один из испытуемых не остался на среднем уровне интеллектуального развития и существенно повысилось количество испытуемых, относящихся к очень высокому уровню интеллектуального развития. Повышение уровня интеллектуального развития осуществлялось как в пределах одного уровня, так и с переходом на следующий уровень, а в некоторых случаях — и с переходом через уровень. При этом повышение до высокого уровня происходило как с хорошего, так и со среднего, а повышение до очень высокого уровня происходило только с высокого. Таким образом, в результате экспериментального обучения существенно повысился уровень интеллектуального развития всех учащихся, при этом максимальный эффект был отмечен для учащихся со средним уровнем.

Из табл. 2 видно, что в результате экспериментального обучения повысились все показатели, причем в разной степени. Так, в максимальной степени повысился показатель беглости, за которым в порядке убывания следуют гибкость, оригинальность и разработанность.
Из рисунка видно, что в результате экспериментального обучения уровень самооценки учащихся существенно повысился. Отметим, что наиболее существенные изменения произошли у учащихся с низкой и высокой самооценкой: существенно понизилось число учащихся с низкой самооценкой и повысилось — с высокой. Индивидуальное рассмотрение позволило установить, что эти изменения произошли за счет того, что у части учащихся с исходно низкой самооценкой она повысилась до адекватной, а у части учащихся с адекватной самооценкой она повысилась до высокой. Не отмечено ни одного случая повышения самооценки с низкого уровня до высокого.

Результаты анализа показали, что наибольшие изменения произошли в показателях творческости (практически у всех детей повысились показатели по тесту Торренса). В тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей.

Результаты наблюдений показывают, что дети стали более доброжелательными, они научились быстрее и легче выходить из конфликтных ситуаций. Однако это относится лишь к детям с высоким уровнем интеллектуального развития, независимо от уровня творческости.

Показатели творческости повысились у всех детей; но дети с высоким уровнем интеллектуального развития, помимо высоких показателей по тесту творческости, стали также более творческими в обычной жизни: они стали лучше находить выходы из конфликтов, меньше спорить с учителями, лучше себя вести. Таким образом, они перенесли навыки творческого поведения из экспериментальной ситуации в житейскую.

Обращает на себя внимание тот факт, что в рамках нашего эксперимента были отмечены случаи резкого — через уровень — возрастания уровня интеллектуального развития, в то время как изменение уровня самооценки происходило более плавно.

Итак, реализация содержания программы с соблюдением принципов безоценочности, принятия, поддержки, а также принципов развивающего обучения привела к существенным сдвигам в развитии детей.

Важно отметить, что содержание уроков было посвящено исключительно личностным характеристикам человека. Изменения же, которые произошли в результате,   затронули  личностную, творческую и интеллектуальную сферу. Мы объясняем это тем, что овладение психологическими средствами, позволяющими адекватно выразить свою индивидуальность, является основным условием проявления творческости. Созданная на занятиях атмосфера психологической безопасности, принятия и свободы самовыражения приводит к позитивным изменениям в образе Я, что способствует раскрытию творческого потенциала детей.

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

2. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 108—117.

3. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М, 1992.

4. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

5. Yakovleva E. Psychological conditions of the development of the creative potential in children of school age // Abstracts. Workshop «Socio-cognitive development of the child». Moscow, 1993.

Поступила в редакцию 25.Х 1993 г.

Е.Л. ЯКОВЛЕВА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 28-34. 

Вспышками детского вдохновения, внезапными озарениями непозволительно дирижировать... Тем, что мы предписываем детям путь... мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Ребенок податлив и доверчив. Он жадно вбирает в себя указания взрослого. И верит, что благодаря средствам, полученным в готовом виде, сможет преуспеть быстрей, чем другие, выиграть в соревновании, навязанном ему извне. Таким образом ребенок отторгается от собственных задач. На этом пути он сперва теряет личные средства выражения, адекватные жизненному опыту, а затем и сам этот опыт... Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности.

Фридл Диккер-Брандейсова.

Детский рисунок. Терезин, 1943.

Проблема творческости является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития. Однако творческость чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями. Наиболее явно это выступает в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Но и в более поздних исследованиях посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи; отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы творческости бралась "регрессия, обслуживающая Эго" (Э. Крис, 1960) и предсознательные процессы (Л. Куби, 1958). Впоследствии С. Ариети (1964) предпринял попытку изучения творческости как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов". И наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о "сверхрациональности" творчества (Р. Мэй, 1958), а также о творческости как о двуедином "янусовом мышлении" и "гомопространственном мышлении" (А. Ротенберг, 1965).

Для нас существенно то, что при всех различиях указанные подходы рассматривают творческость как аспект интеллекта; поэтому решающим моментом, определяющей характеристикой творческости является наличие продукта, или решение задачи.

В качестве отдельного направления исследований одаренности может быть выделен личностный подход.

В рамках этого подхода исследуются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный личностный портрет.

К этому направлению могут быть отнесены работы К. Тэйлора, К. Кокс, Э. Роу и других. Фактически при этом одаренность описывается через перечисление определенных личностных качеств, что соответствует задаче диагностики и отбора, но ничего не говорит ни о природе, ни о путях ее развития.

В современных исследованиях предпринимается попытка преодолеть ограниченность указанных подходов; одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления, которое можно назвать синтетическим, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск,              К. Хеллер и других. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

При рассмотрении творческости как аспекта интеллекта она фактически оценивается по результату; основным критерием творческости мыслительного акта является его результативность. Так называемый личностный подход на самом деле является логическим следствием представления о творческости как об аспекте интеллекта, поскольку в нем изучаются личностные особенности людей, достигающих высоких результатов в области мыслительной деятельности. Поэтому закономерно, что синтетический подход, который пытается разрешить это мнимое противоречие, по сути, остается на тех же позициях, признавая основным критерием творческости продуктивность решения мыслительной задачи.

К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены исследования Д.Б. Богоявленской, для которой основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Неразрывность творческого, интеллектуального и личностного развития ребенка показана в работах      Н.С. Лейтеса, уделяющего особое внимание роли возрастных особенностей в творческом развитии ребенка.

Подход к одаренности как к интегральному явлению был осуществлен А.М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие структурные компоненты одаренности: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования решения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Указанные исследования представляют собой существенный вклад в изучение проблемы творческости и позволяют понять многие механизмы интеллектуального творческого акта.

Нами творческость понимается как личностная характеристика, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализация человеком собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики творческости, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие:

а) творческость развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия;

б) творческость всегда в той или иной форме адресована другому человеку.

Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения творческости как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир и другие), потребность в самовыражении является основной потребностью человека. Она является сутью человеческого способа существования в мире.

Мы полагаем, что максимальное проявление процессуальных характеристик творческости (т.е. ее межличностный характер и адресованность другому человеку) заключается в использовании собственной индивидуальности для выявления и проявления индивидуальности другого человека. А это есть не что иное, как характеристика лидерской одаренности, которая по сравнению с другими видами одаренности имеет особый характер, поскольку: а) относится к области межличностных отношений; б) заключается в умении видеть и использовать особенности индивидуальности другого человека. 

Проблема лидерства является одной из актуальных проблем современности. Как это ни парадоксально, наиболее стабильной характеристикой жизни является изменение. Человек живет в постоянно изменяющемся обществе. При достаточно низких темпах изменения общество воспринимается как стабильное, условия жизни - как прогнозируемые. При нарастании темпа изменений социальные условия жизни начинают восприниматься как изменчивые и непрогнозируемые (или мало прогнозируемые).

В XX в. благодаря все нарастающему потоку информации общество утратило свою стабильность. Количество и темп изменений привели к невозможности прогнозировать эти изменения. В результате перестала удовлетворяться одна из основных потребностей человеческого существования - потребность в стабильности и предсказуемости.

Поэтому с 40-х гг. нашего столетия возникла проблема изучения лидера как человека, обладающего способностью видеть ресурсы людей, позволяющие им справляться с возникающими проблемами. Проблема лидерства выделилась в самостоятельную область психологии, разработка ее началась с изучения руководителей. Исследователи обратили внимание на то, что успешные руководители отличаются от неуспешных не своими интеллектуальными свойствами, а некими личностными особенностями, которые у одних руководителей присутствуют, а у других - нет.

Таким образом, наметился подход к лидерству как к качеству личности. Был предпринят ряд попыток определить это качество. Выдвигалась гипотеза о том, что лидер должен быть хорошим профессионалом в своей области и должен обладать хорошими коммуникативными способностями. Таким образом, сочетание профессионализма с коммуникативными способностями могло обеспечить появление лидера. Однако эта гипотеза не оправдалась. Выяснилось, что существуют такие ситуации, которые требуют от лидера высокого профессионализма, а также такие, которые требуют от него коммуникативных умений, а то - и того и другого вместе.

В результате возникла ситуационная теория лидерства (Д.В. МакКэннон, П.М. Стогдилл). Однако само явление лидерства содержательно не было определено. Практически все исследователи сходятся в том, что успешный руководитель должен обладать особым качеством - качеством лидерства, но само это качество остается неопределенным, что подтверждается большим количеством определений лидерства.

Многочисленные и разнообразные определения лидерства относятся исключительно к процессу межличностного взаимодействия. Лидерство характеризуется прежде всего обращенностью к человеку и имеет самое непосредственное отношение к механизмам человеческих взаимоотношений. Начиная с 1972 г., когда лидерство было включено в международный перечень видов одаренности, оно рассматривается как особого рода одаренность. Для нашей страны проблема изучения психологической природы лидерской одаренности является новой, поскольку вплоть до недавнего времени все относящееся к проблемам лидерства имело преимущественно идеологический характер.

Лидерская одаренность проявляется в том, что человек, ею обладающий, способен сделать процесс межличностного взаимодействия более целенаправленным, более эффективным и, что не менее важно, вызывающим у участников чувство осмысленности происходящего, причем такое взаимодействие может быть организовано практически в любой предметной деятельности.

Поскольку лидерская одаренность является особого рода одаренностью, для нее справедливы все указанные выше общие положения, относящиеся к одаренности, а именно доминирующая роль внутренней мотивации, исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении проблем, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Однако все эти общие положения получают в лидерской одаренности особое преломление в силу того, что она относится к области субъект-субъектных отношений. Внутренняя мотивация обращена в первую очередь на другого человека, т.е. выявление и использование им особенностей собственной индивидуальности.

Лидер помогает выявить и проявить собственную индивидуальность другим людям с помощью своей индивидуальности. Таким образом, выявление и проявление собственной индивидуальности одновременно является:

а) психологической предпосылкой лидерской одаренности;

б) как было показано ранее, - сутью творческости.

Исходя из этого, мы выдвинули гипотезу о том, что развитие психологических предпосылок лидерской одаренности способствует проявлению творческости как личностной характеристики.

На основе этой гипотезы нами была разработана программа творческого развития личности, апробированная на учащихся школьного возраста. Целью этой программы является предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной индивидуальности в различных областях. При этом имеются в виду не готовые средства, предлагаемые взрослыми и направленные на решение поставленных ими же задач, а те средства, которые находит сам ребенок и которые позволяют ему полнее выразить собственный внутренний мир; отношение к чему бы то ни было вообще так, как он считает нужным в данный момент. Программа состоит из четырех блоков: 1) "Я - Я" (общение с самим собой; 2) "Я - Другой" (общение с другими); 3) "Я - общество" (общение с общественными институтами); 4) "Я - мир" (как я исследую этот мир).

В каждом из этих блоков развиваются возможности выявления и проявления собственной индивидуальности применительно к различным областям взаимодействия: с самим собой, с другим человеком, с коллективом людей и с предметным миром.

Важнейшим условием реализации собственной индивидуальности – а следовательно, и развития творческости - мы считаем взаимодействие детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка. Другим столь же важным условием развития творческости является содержание программного материала, демонстрирующего различные аспекты человеческой индивидуальности, с которым работает учитель-экспериментатор.

Обучение было построено по принципам развивающего обучения, предложенным А.М. Матюшкиным: проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Работа по программе была направлена на осознание детьми того, что мир человека состоит прежде всего из разных людей, что, собственно говоря, мир - это и есть разные люди. В программе прорабатываются следующие основные темы: 1) составление перечня личностных черт - своих и близких людей; 2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений; 3) определение своих суждений по поводу чего-либо; 4) определение привязанностей, суждений, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой - оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей.

Выражение собственной индивидуальности является не чем иным, как выражением своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Поэтому мы считаем необходимым создавать детям условия и возможности для эмоционального самовыражения, когда дети используют такие способы, которыми они никогда не пользовались до сих пор и которые не могли им предложить ни родители, ни учителя.

Для обеспечения возможностей эмоционального самовыражения используются ощущения всех сенсорных модальностей: запах, вкус, цвет, тактильные, звуковые, зрительные ощущения. Дети обучаются распознавать свои ощущения во всех этих модальностях и выражать их вербально. Средством развития творческости, помимо всего прочего, такое обучение является еще и потому, что ребенок видит возможность реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию. В результате ломка шаблонов эмоционального реагирования обеспечивает возможность выработки собственного, индивидуального, неповторимого репертуара эмоционального реагирования.

Для оснащения детей средствами эмоционального самовыражения используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматизация ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни или литературы, различные игры. Все эти понятия направлены на развитие у детей умения распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния.

В результате работы по этой программе с детьми младшего подросткового возраста у них повысились показатели творческости по тесту Торренса. Произошли также изменения в интеллектуальной и личностной сферах: в тестах на интеллект у детей с исходно высоким уровнем интеллектуального развития показатели повысились значительно, у детей с исходно средним и низким уровнем — менее значительно. Самооценка улучшилась у значительной части детей. Кроме того, дети стали более доброжелательными, научились быстрее и легче находить выход из конфликтных ситуаций, т.е. перенесли навыки творческого поведения из экспериментальных ситуаций в житейские.

Эти результаты подтверждают нашу гипотезу о связи развития предпосылок лидерской одаренности с проявлением творческости как личностной характеристики. Их более детальный анализ является предметом отдельной статьи.

1. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

2. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.

3. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопр. психол. 1994. № 5. с. 37— 42.

4. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. P. 469 — 479.

5. Renzulli J. The enrichment triad model. Mansfield Centre: Creative Learning Ass., 1977.

6. Sternberg R. Toward a triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.

7. Torrance E.P. The search for satori and creativity. N.Y., 1986.

Поступила в редакцию 12.V 1995 г.

Е.Л. ЯКОВЛЕВА

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27. 

В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что, как отмечает К.Изард [14], с полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере. И если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, более того, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов. Так, К.Изард утверждает: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [14; 25]; все эмоции, — говорит он, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.

Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании. Прежде всего следует отметить когнитивно-оценочную функцию эмоций. Как указывает В.К.Вилюнас, «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения; их полезность, достоинство или гармонию) и как именно (сознательно — бессознательно, абсолютно — относительно) оценивают эмоции. Такое же положение сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В советской литературе способность эмоций оценивать отражаемые явления подчеркивается П.К.Анохиным (1964), П.В.Симоновым (1966), С.Х.Рапопортом (1968), А.Н.Леонтьевым (1971) и рядом других авторов» [1; 47].

Связь эмоций с познанием особо отмечается в современных когнитивных теориях эмоций. Типичный представитель социально-когнитивного направления Р.Плутчик рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, способствующие выживанию индивида на всех уровнях, т.е. эмоция определяется как зафиксированная телесная реакция, соответствующая одному из базовых адаптивных биологических процессов.

Другой аспект связи эмоций с познанием подчеркивается в так называемых теориях Я: чем больше познание связано с сердцевиной Я, тем в большей степени задействованы эмоции. Когда образ Я подвергается агрессии со стороны других людей, человек испытывает страх; когда он ими поддерживается — интерес и радость. Теории Я подчеркивают важность чувственного опыта, отсюда — необходимость прежде всего понимать чувства клиента и отвечать в терминах данной модальности в процессе психотерапии. В этом подходе эмоции фактически отождествляются с ядром личности [17].

В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. Так, Р. Бак [9], цитируя высказывание Гегеля «Все, что реально, рационально», выдвигает положение о том, что на самом деле все, что реально, — эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая проработка этой реальности. Р. Бак говорит об «эмоциональных фильтрах», приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в ходе эволюции, другие — в ходе индивидуального развития. В связи с той исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р. Бак выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний. Р. Бак указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями.

П.Эллсуорт [10] указывает, что раньше эмоциональная оценка рассматривалась как «накладывающаяся», или «прибавляющаяся» к познанию; но уже в 1962 г. С.Шехтер и Дж.Сингер выдвинули положение о том, что познание является компонентом эмоции.

Ряд авторов ([15], [16] и др.) указывали на роль эмоций в процессах межличностной оценки, во взаимной регуляции поведения. Так, Р.Клиннертом было введено понятие «социальной референтности», указывающее на тенденцию человека искать эмоциональную информацию от значимых других и использовать ее для осмысления происходящего [16].

Практически в настоящее время общепризнанным является то, что эмоция представляет собой результат оценки людьми своего окружения.

В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего — их связь с потребностями. «Потребности чаще всего указываются в качестве тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций оценки и побуждения» [1; 101].

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [4; 140].

На связи эмоций с потребностями основано понятие «эмоциональной коррекции», «...при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствие с имеющимися у него потребностями и интересами» [2; 29].

В.Гэйлин выделяет три основные функции эмоций: 1) обеспечение выживания индивида и группы, 2) указание на недостаточно эффективное функционирование человека, 3) указание на жизненные смыслы — как индивидуальные, так и групповые [12].

С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция. «Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учение об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления» [1; 49]. На побуждающую функцию эмоций неоднократно указывал и С.Л.Рубинштейн: «...эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности» [4; 154]. К.Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека. Аналогичных взглядов на мотивирующую функцию эмоций придерживается Дж.Сингер. Р. Бак указывает, что «мотивация и эмоция — это две стороны одного и того же процесса — первичных мотивационно-эмоциональных систем» [9; 280]. Дж.Вейнрих определяет эмоции как результат сознательного или бессознательного принятия решения [20].

В ряде подходов (в частности, в теориях Я) эмоции прямо отождествляются с ядром личности. Так, К.Изард пишет, что «...аффекты, в частности эмоции, являются основными организующими и контролирующими силами в сознании, самосознании и в Я-концепции» [3;134].

Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла. Как указывает В.К.Вилюнас, «...обе системы терминологии — «эмоциональная» и «смысловая» — описывают в психологии одни и те же явления и поэтому в большой степени взаимозаменяемы» [1; 99]. На роль эмоций в решении так называемой задачи на смысл указывали А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец и Я.З.Неверович. В теории дифференциальных эмоций К.Изарда эмоции рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию» [3; 53]. При этом К.Изард прямо указывает на связь эмоций с ядерными личностными образованиями. «Когда мы растем, наша жизнь постоянно подвергается изменениям. <.„> Но во всех этих изменениях сохраняется центральное ядро нашего Я, которое неизменно. Это ядро эмоционально по своей природе» [12; 80].

Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Социально-культурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормативные спецификации (на свадьбе следует быть счастливым, на похоронах — грустным и т.д.). С этой точки зрения «культура может так регулировать эмоций, что они становятся не тем, чем были вначале... Культурное давление толкает эмоции в направлениях, в которых они ни в коем случае не пошли бы...» [15; 313]. Культура указывает, какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции за не предписанные чувства.

Таким образом, эмоции помогают осуществлять социальный контроль. К.Изард, описывая социализацию различных эмоций, отмечает, что одним из наиболее часто применяемых родителями способов является использование одной эмоции для воздействия на другую (например, смягчение страха обращением к стыду). То, каким образом социализируются эмоции, играет очень большую роль в личностном развитии ребенка. Так, рассматривая социализацию интереса, К.Изард отмечает: «...если родители позволяют и поощряют игру и исследование, интерес может развиваться. Если же озабоченность родителей собственными нуждами делает их нетерпеливыми к мотивируемым интересом поступкам ребенка, его любопытство и потребность исследовать будут наказываться, а вследствие этого — подавляться» [3; 200].

В последнее время все возрастающее внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт [8]. Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие ее потребностям, ценностям и интересам субъекта.

Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект». Общеизвестно, что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех; среди факторов, его определяющих, показатель уровня интеллектуального развития не превышает 20%. В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность — это метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» [13; 36].

На основе предложенных Г. Гарднером [11] понятий «личностный интеллект» и «межличностный интеллект» П.Сэловей [19] разработал понятие «эмоционального интеллекта», которое охватывает следующие способности: 1) распознавание собственных эмоций, 2) владение эмоциями, 3) самомотивация, 4) понимание эмоций других людей. С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано представление об «эмоциональной грамотности», т.е. целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности детей. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности, направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самопринятия, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и др. Интересно отметить, что люди, с трудом выражающие или переживающие эмоции (личностная черта, называемая алекситмией), больше подвержены заболеваниям [17].

Известно, что эмоциональные процессы сопровождаются разнообразными изменениями в деятельности внутренних органов; причем эмоциональные реакции вызывают изменения в организме посредством не только нервных, но и гормональных механизмов. Механизм воздействия эмоций на физиологические реакции детально рассматривает Э.Росси в более широком контексте воздействия «духа» на «тело». «Новое и чрезвычайно глубокое понимание, которое делает возможной современную науку о взаимодействии между духом и телом, заключается в следующем: молекулы-посредники являются конечным общим звеном психосоматического взаимодействия между психикой, эмоциями, поведением и проявлениями генов в здоровье и болезни» [18;135].

В области физиологии эмоций наиболее значительным событием последних лет стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Традиционно считалось, что входные сенсорные сигналы направляются в таламус, оттуда — в кору больших полушарий, где осуществляется их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий сигналы направляются в лимбический мозг, откуда подается «команда» на то или иное реагирование. Он обнаружил, что помимо этого существует и другой путь, напрямую соединяющий таламус с миндалевидным ядром. Наличие этого более прямого и короткого пути позволяет миндалевидному ядру получать часть входных сигналов непосредственно от органов чувств и начинать реагировать еще до того, как сигналы полностью обработаны корой больших полушарий.

Это означает, что, детерминируя эмоциональные реакции, миндалевидное ядро не зависит полностью от неокортекса. Оно «может побуждать нас к действию, пока чуть более медленный — но полнее информированный — неокортекс вырабатывает свой более тщательный план реагирования» [13; 18]. В миндалевидном ядре могут сохраняться воспоминания и реакции, которые человек реализует, не понимая, почему он это делает, но это происходит, потому что они сформировались помимо неокортекса. Эмоциональная реакция опережает когнитивную, так что бессознательное «предъявляет нашему сознанию не сущность того, что мы видим, но наше мнение об этом. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума» [13; 20].

Скорость созревания мозговых структур в ходе онтогенеза различна. К моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировано, тогда как гиппокамп, «ответственный» за запоминание информации, и кора больших полушарий, «ответственная» за логическое мышление, развиты далеко не полностью. Именно этим Дж.Леду объясняет одно из базовых положений психоанализа: история ранних взаимодействий ребенка со взрослыми представляет собой ряд глубоко запечатленных «эмоциональных уроков». Он считает, что эти «эмоциональные уроки» столь могущественны и трудны для понимания, с точки зрения взрослого, именно потому, что они запечатлеваются в миндалевидном ядре как непосредственные, бессловесные отпечатки эмоциональной жизни. Поскольку эти самые ранние эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел речью, то, когда они воспроизводятся в более поздней жизни, человек не может осмысленно выразить свои собственные реакции. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их описания и воспоминаний об их происхождении.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.

Итак, эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.

Поэтому мы предполагаем, что эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им своей собственной индивидуальности. Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором, указывающим на истинное отношение человека к происходящему, в том числе и к своему собственному когнитивному и поведенческому функционированию. Внутренняя жизнь человека — это прежде всего эмоциональная жизнь. При всей той стандартизации, которую общество вносит в образ мыслей и способы действия, эмоциональные реакции остаются сугубо индивидуальными. В двуедином процессе социализации и индивидуализации человек успешно поддерживает свою индивидуальность во многом благодаря своим эмоциональным паттернам. Недаром в самых разных психотерапевтических направлениях первостепенное внимание уделяется именно эмоциональной сфере — чувствам. Осознание человеком своих истинных чувств (а также их выражение) считается непременным условием эффективности психотерапевтического процесса, т.е. обретения человеком целостности и душевного здоровья.

Однако сам факт того, что для выявления истинных чувств необходима специальная работа, указывает на то, что они часто бывают от человека скрыты; а это есть не что иное, как разрыв контакта с собственной индивидуальностью — невозможность ее осознания и выражения. Причин этому — множество; в качестве примера укажем на такие из них, как социальное научение (одни чувства испытывать «хорошо» и «принято», а другие — «плохо» и «не принято»), вытеснение нежелательных эмоций и т.д. Существенной причиной является также интеллектуальный характер европейской культуры; в процессе обучения и воспитания основное внимание уделяется знаниям и пониманию, тогда как чувства и переживания рассматриваются в основном как объект волевой саморегуляции. Вся система оценок построена на том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет; проявление собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность, свидетельство недостаточного интеллектуального развития.

Мы полагаем, что осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему. Таким образом, когда мы говорим об индивидуальности, нас прежде всего интересует эмоциональный аспект человеческой жизни.

Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно развивается во взаимодействии со взрослым (причем взрослый своим поведением может как способствовать, так и препятствовать этому).

Известно, что развитие ребенка осуществляется во взаимодействии со взрослым. С нашей точки зрения, межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояния ребенка.

Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка — и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояния ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Не принимая эмоциональных реакций и состояний ребенка, т.е. не признавая за ним право испытывать эти эмоции, взрослый препятствует развитию индивидуальности ребенка.

Другим существенным моментом в осознании ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может также и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е., признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.

Осознание ребенком своей индивидуальности предполагает ее выражение. Мы полагаем, что выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, средства выражения индивидуальности — это то, что позволяет выразить свое эмоциональное состояние, т.е. экспрессивные средства. Поскольку это средства выражения своей индивидуальности другому и для другого, то они по своей природе коммуникативны; а как известно, все человеческие коммуникативные средства культурно обусловлены. Ребенок обучается владению ими в ходе онтогенетического развития; в роли носителя этих форм выступает взрослый. Значит, способам выражения собственных эмоциональных состояний необходимо обучаться, и это обучение может быть более или менее успешным. Взрослый предоставляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти средства для выражения своих эмоциональных состояний.

Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений. Ранее мы обосновывали положение о том, что реализация человеком собственной индивидуальности является проявлением творческости [5]—[7]. Следовательно, роль взрослого в развитии творческого потенциала ребенка заключается в обеспечении его эмоционального самовыражения.

Мы понимаем творческость как реализацию человеком собственной индивидуальности. В свою очередь, самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности для нас являются эмоциональные реакции и состояния человека. Для того чтобы развивать творческость, необходимо иметь дело с эмоциональным содержанием. В качестве основного принципа развития творческого потенциала мы выдвигаем принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Но об этом — в следующей публикации.

1. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

2. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

3. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989,

5. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопр. психол. 1994. № 5. С. 37.

6. Яковлева Е.Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. С. 6 — 16.

7. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии. 1996. № 2. С. 145 — 151.

8. Averill J.R., Thomas-Knowls C. Emotional creativity // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.

9. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A dcvelopmental-interactionist view // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. l.Chichester: Wiley, 1991.

10. Ellsworth P.C. Some imrlications of cognitive appraisal theories of emotion // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. l.Chichester: Wiley, 1991.

11. Gardner H. Multiple intelligences: The theory in practice. N.Y.: Basic Books, 1993.

12. Gaylin W. Feeling our vital signs. N.Y.: 1979.

13. Goleman D. Emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.

14. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plenum Press, 1991.

15. Kemper Th.D. An introduction to the sociology of emotions // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.

16. Klinnert V.D. et al. Emotions as behavior regulators: Social referencing in infancy // Emotion. Theory, research and experience. V. 2. N.Y.: Acad. Press, 1983.

17. Oatley К., Jenkins J.M. Understanding emotions. Cambridge: Blackwell Publ., 1996.

18. Rossie H. The psychology of mind-body healing. N.Y.: W.W. Norton & Соmр., 1993.

19. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1990. N 9. P. 185 — 211.

20. Weinrich J.D. Toward a sociobiological theory of the emotions // Emotion, theory, research and experience. V. 1. N.Y.; Acad. Press, 1983.

Поступила в редакцию 24. IV 1997 г.