Рабочая программа (разработанная на Адаптированной программе дошкольного образования для слабослышащих детей)
рабочая программа

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ачинская  школа № 3»

Рабочая программа

(разработанная на Адаптированной программе дошкольного образования для слабослышащих детей)

Ачинск 2024г

СОДЕРЖАНИЕ

1.Целевой раздел.

Пояснительная записка.

Программа разработана на основе Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для слабослышащих детей,  на основе Типовой образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы», (Мин. образования ДНР, ДИППО), требований к результатам освоения программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слабослышащих  детей с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, задачи формирования у дошкольников умения учиться. Программа направлена на достижение планируемых результатов, реализацию программы формирования универсальных учебных действий.

Рабочая программа разработана на период 2024-2025 учебного года (с 01.09.2024 по 30.05.2025 года).

       Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования предназначена для работы со слабослышащими и позднооглохшими с детьми дошкольного возраста. АОП содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка-дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

       АОП строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов. Содержание АОП направлено на реализацию следующие принципов воспитания и обучения:

- обеспечивать общее разностороннее развитие слабослышащих и позднооглохших дошкольников на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно для овладения слышащим сверстникам;

- организовывать специальную коррекционно - психологическую работу с учетом структуры дефекта и индивидуальных особенностей детей;

- осуществлять деятельный подход к воспитанию детей с нарушением слуха, т.е. проводить все виды воспитательной работы (образовательную и коррекционную) в русле основных видов детской деятельности;

- широко использовать и развивать остаточный слух у глухих детей и применять звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимные моменты;

- использовать речевые средства в естественных и специально созданных ситуациях общения с детьми.

Данная программа разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших детей.

Характеристика разновозрастной группы  детей с нарушением слуха.

В группе  обучаются 5 детей. Из них 3  девочки и два мальчика.

3 воспитанника  имеют диагноз СНТ III-IV ст. КИ (слева, справа ), занимаются по программе АООП для  слабослышащих детей.

2 воспитанника имеют СНТ IV степени занимается по программе АООП для глухих  детей.

1. Цель и задачи.

Цель: Создание образовательной среды, обеспечивающей слабослышащим  и позднооглохшим детям личностный рост с актуализацией и реализацией ими компенсаторного потенциала в рамках возрастных и индивидуальных возможностей через удовлетворение особых образовательных потребностей, формирование социокультурной среды, обеспечивающей психоэмоциональное благополучие в условиях осуществления жизнедеятельности в грубо суженной сенсорной системе.

Задачи:

• формировать общую культуру личности слабослышащих и позднооглохших детей с развитием ими социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, активности, инициативности, доступной самостоятельности и ответственности, преодолением пассивности, безынициативности, иждивенчества в жизнедеятельности;
• обеспечивать компенсацию нарушений слуха, коррекцию вторичных нарушений, с освоением ребенком умений и навыков познания окружающего, формирования адекватных, точных, полных, дифференцированных, целостных и детализированных образов восприятия мира, с их реализацией в разных видах деятельности;
• обеспечивать освоение слабослышащими и позднооглохшими детьми целостной картины мира с расширением знаний и формированием предметных причинно-следственных, родовых, логических связей;
• формировать у слабослышащих и позднооглохших детей образ Я с развитием знаний и представлений о себе и окружающем мире, их широты, с освоением опыта самореализации и самопрезентации;
• обеспечивать преемственность целей и задач дошкольного и начального общего образования слабослышащих и позднооглохших детей с учетом и удовлетворением ими особых образовательных потребностей;
• обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития и воспитания, образования слабослышащих и позднооглохших детей.

1.2. Принципы и подходы.

Рабочая программа представляет собой систему, в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. В итоге к концу дошкольного детства обеспечивается такой уровень развития каждого ребёнка, который позволит ему быть успешно социализированным при поступлении в школу.

Принципы программы:

• принцип развивающего образования, который реализуется через деятельность каждого ребёнка в зоне ближайшего его развития;

• сочетание принципа научной обоснованности и практической  применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
• единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации, которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
• комплексно – тематический принцип построения образовательного процесса;
• решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности является – игра;
• формирования основ социальной и жизненной адаптации ребёнка;
• полноценное проживание ребенком этапов дошкольного детства;
• развитие потребности в реализации собственных творческих способностей.

Подходы:

Содержание программы соответствуют основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, возрастная адекватность дошкольного образования  (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей).

В процессе реализации программы педагог – психолог создаёт условия для развития личности каждого ребёнка через сознания их потребностей возможностей и способностей; формирует познавательные интересы ребёнка, поддерживает инициативы детей в различных видах деятельностей. При этом  решение поставленных задач осуществляется на доступном материале.

1.3 Характеристика особенностей развития слабослышащих и позднооглохших  детей.

Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются степенью снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием выраженных дополнительных отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.

Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях.

По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).

Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными нарушениями в развитии,35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения.  Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха  наблюдаются интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системой;  детским церебральным параличом  или другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и позднооглохших детей имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.

Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления снижения слуха:

• ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни, или родились неслышащими;
• позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.

Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и сохранившие речь, характерную для их возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Следует помнить, что после потери слуха без коррекционной помощи маленькие дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат). Вместе с тем, даже если ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до потери слуха, и обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению речи она будет утрачена в течение 2-3 месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка новому способу восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительно-вибрационной основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный оглохший ребенок речь не потеряет.

Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение ему операции кохлеарной имплантации.

В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ).  Дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап – локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».

При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям необходимо использовать особый подход и особые организационные формы.

Мы рассмотрели категорию детей с нарушенным слухом как особую, полиморфную группу. Естественно, что уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются представителями разных групп:

• дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия /вне зависимости от уровня снижения слуха/, часть детей с легкой и средней тугоухостью, позднооглохшие дети, сохранившие речь);
• дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической специальной поддержке:
• дети с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с различными уровнями выраженности ЗПР, умственной отсталости, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;
• дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой.

1.4.Психофизиологические характеристики слабослышащих и позднооглохших детей.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром.

В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

• ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);
• иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
• изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми и т.д.

Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия.

На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).

В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.

У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает слабослышащих от глухих.

При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей», приближенных к возрастной норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д. Шматко, «начиная занятия с ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться полноценно и правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях неслышащий ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к нормально развивающимся сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного образования такими детьми необходима специально организованная коррекционно-развивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая, неадекватная оценка своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано, но на самом деле есть ограничения в общении, быту».

Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии ребенка с нарушением слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

Познавательная сфера.

Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников характеризуются следующим:

– сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

– меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе;

– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

– трудности в распределении внимания.

Изучение устойчивости внимания показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного возрастного периода, до 40 минут в его конце.

К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее:   уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они хуже запоминают места расположения предметов.

Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность детей таких категорий , как правило,  имеет свои особенности:

– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;

– отставание в развитии мыслительных операций;

– наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития;

– обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием и т.д.

– наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения сенсорной информации различной модальности, но и для компенсации дефекта;

– сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции и связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом);

– умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний и представлений о нем.

Личностная сфера.

К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей относится  то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им.

Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти, что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1.5. Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей.

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.

К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших детей относятся:

• специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие;
• специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых и индивидуальных занятий;
• специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
• создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
• учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
• активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;
• специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
• специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
• специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих трудностей;
• расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
• психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;
• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной организации.

1.6. Планируемые результаты.

В соответствии с требованиями Стандарта специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений слабослышащих и позднооглохших детей  к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития слабослышащих и позднооглохших детей. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства. В связи с полиморфностью данной категории обучающихся, разной динамикой развития детей, близких по уровню общего и речевого развития к возрастной норме, детей, в перспективе приближающихся к этой норме, детей с выраженными дополнительными нарушениями развития, ряд показателей развития этих детей на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.

1.7.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей.

На этапе завершения освоения АОП:

1) ребенок с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):

• овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
• владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;

2) ребенок без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:

– ребёнок демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

– ребёнок проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с товарищами в игровом уголке; в играх использует предметы-заменители и воображаемые предметы и действия; принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных); эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, подражает его действиям, принимает игровую задачу; подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать со сверстниками, организовывать своё поведение; в самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;

– ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

– ребенок обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт; обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики и т.п.;

– ребенок владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);

– ребенок соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в детском саду, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;

– ребенок правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его; владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз; использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);

– ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:

• понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
• обращается к товарищу и взрослому с просьбой;
• употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
• употребляет в речи вопросительные предложения;
• употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?
• понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
• употребляет в речи словосочетания типа что делает? + что (кого?);
• называет слово и соотносит его с картинкой;
• понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
• употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
• понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, нал, около);
• составляет простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
• составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
• владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;
• понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).

3) ребенок с выраженными дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

• владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях; развито доброжелательное отношение к взрослым и детям и налаживание партнерских отношений, владеет различными формами и средствами взаимодействия со сверстниками, сформированы положительные самоощущения и самооценка;
• у ребенка развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, воображение; происходит формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
• происходит развитие языковой способности, речевой активности ребенка; овладение значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения; развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма); формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной;
• наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, музыкальной), формирование художественных способностей.

В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного слабослышащего или позднооглохшего ребенка могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования.

При соблюдении требований к условиям реализации АОП настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста с нарушением слуха предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

2.Содержательный раздел

2.1 Образовательные области.

В связи с тем, что настоящая АОП адресована как слабослышащим, так и позднооглохшим детям (потерявшим слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью и сохранили ее), описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста, представленными в пяти образовательных областях, приводится для обеих категорий обучающихся.

2.1.1.Социально-коммуникативное развитие.

В области социально-коммуникативного развития слабослышащих и позднооглохших детей в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

- развития коммуникативной и социальной компетентности;

- развития игровой деятельности.

Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.

В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям

Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время).

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности

Создание различных возможностей для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Помочь ребёнку распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения.

Предоставить детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и сообщество.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.

В сфере развития игровой деятельности

Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней.

В сфере развития положительного отношения слабослышащих и позднооглохших детей к себе и другим людям.

Взрослые создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом.

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности

Первый социальный опыт дети со слуховой депривацией приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения слабослышащих и позднооглохших детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают слабослышащим и позднооглохшим детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения, владения соответствующим речевым запасом.

Взрослые предоставляют слабослышащим и позднооглохшим детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий (при участии в планировании, при выборе содержания и способов своей деятельности) помогает слабослышащим и позднооглохшим детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества.

Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.

В сфере развития игровой деятельности

Взрослые создают специальные условия для свободной игры слабослышащих и позднооглохших детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.

Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

Взрослые формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений и др.

Взрослые учат и мотивируют детей в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить взрослых доступными средствами (слово «спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом).

Взрослые обучают и поощряют действия детей снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок. Мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой. Аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду.

Взрослые приучают детей убирать на место игрушки, строительный материал, книги. Воспитывают у детей желание помогать воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу и т.д. Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы («Помоги мишке убрать игрушки», «В гости пришли куклы» и др.). Приучают детей принимать посильное участие в труде взрослых.

Взрослые создают необходимые условия для развития игровой деятельности детей в соответствии с их возможностями и целями обучения.

Взрослые вызывают у детей эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину – катать; куклу – возить в коляске; из кубиков – строить и т.д.).

Взрослые учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание детей на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают детей убирать игрушки по завершении игры.

В ходе проведения игр-занятий взрослые учат детей действовать на основе подражания взрослому (а при необходимости и сопряженно с ним); развертывать игры отобразительного характера – ухаживать за куклой-дочкой, как мама; водить машину, как шофер; строить из кубиков, как строитель и т. п. );

Взрослые обучают детей последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой и т.д.). Обращают внимание детей на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов обихода.

Взрослые всемерно поощряют речевое общение детей в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со взрослым или отраженно за ним).

Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.

2.1.2. Познавательное развитие

В области познавательного развития слабослышащих и позднооглохших детей основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

- развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;

- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.

Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.

В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей

Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.

Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если… то…».

Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности

Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.

Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.

Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.

Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме.

Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание.

Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.

Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.

В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях.

Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.

Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация математических знаний, например, фразами «две ноги и две руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др.

Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие слова-понятия (круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный – о рисунке дома с окнами и т. п.).

У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.); применять основные понятия, структурирующие время (например, до – после, вчера – сегодня – завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).

У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.

Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше») использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).

Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).

Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных областях.

Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.

Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней

В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей слабослышащих и позднооглохших детей

Взрослые создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес слабослышащих и позднооглохших детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития слабослышащих и позднооглохших детей, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.

Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные игры, поощряют интерес слабослышащих и позднооглохших детей к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает потребностям детей с нарушениями слуха.

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности

Взрослые создают возможности для развития у слабослышащих и позднооглохших детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.

Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает осваивать их математическое содержание.

Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у слабослышащих и позднооглохших детей развиваются предпосылки успешного учения в общеобразовательной организации и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.

У слабослышащих и позднооглохших детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); выявлять различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).

Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше») геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»). Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук). Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных областях.

Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.

В сфере формирования грамотности, готовности к обучению в школе

Взрослые знакомят ребенка с основными речевыми формами и правилами их применения. Они учат ребенка выбрать адекватные средства вербальной (с учётом особенностей речевого развития) и невербальной коммуникации в зависимости от собеседника (слышащий, слабослышащий, глухой).

Происходит овладение ребенка основными закономерностями языка, словообразовательными моделями (с учётом особенностей речевого развития слабослышащих и позднооглохших обучающихся), структурой простого предложения и наиболее употребительными типами сложных предложений, выражающих определительные, пространственные, причинные, целевые, временные и объектные смысловые отношения, звуко-буквенным анализом слов, составление слов из разрезной азбуки, узнавание и называние букв.

Взрослые организуют деятельность для формирования у ребенка активного словаря.

Происходит овладение ребенка умением составлять фигуры по образцу и обводить по трафарету, закрашивать и заштриховывать простые фигуры

Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

Взрослые знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду», «Ребенок и его внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок. Игрушки», «Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш участок», «Семья», «Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь», «Мебель», «Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные», «Растения», «Погода», «Неживая природа».

В ходе дидактических игр взрослыми реализуется деятельность по развитию у детей мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти/

Взрослые организуют деятельность по формированию у слабослышащего ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков и т.д.)

Слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.

2.1.3. Речевое развитие

В области речевого развития слабослышащих и позднооглохших детей основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:

- формирования слухоречевой среды;

- формирования и совершенствования разных сторон речи слабослышащих и позднооглохших детей;

- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.

В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.

Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений

Взрослые читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детей побуждают к самостоятельному чтению/

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.

При затруднениях взрослые позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств. По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.

Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней.

Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших дошкольников рассматривается как обучение детей устной и письменной речи, включая все составляющие части.

Взрослые организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших дошкольников, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения дети овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.

Взрослые стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка.

Взрослые обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации образовательного процесса, обращаться к товарищу и взрослому с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает? Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи словосочетания типа что делает? + что (кого?), называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер предмета.

Взрослые обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, нал, около), составлять простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.

При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется таким аспектам, как:

- понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс; повествовательных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс; повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;

- овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;

- составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;

- восстановление деформированного текста;

- самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в детском саду, группе, дома, на улице по данному плану.;

- обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.

Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

Взрослые формируют у детей внимание к лицу говорящего человека. Взрослые побуждают детей к устному общению на уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата.

Взрослые развивают речевое дыхание детей, проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха; учат произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра.

Взрослые побуждают детей воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,  выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы.

Взрослые  активизируют у детей потребность в устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат детей самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

В области художественно-эстетического развития слабослышащих и позднооглохших детей основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

- развития у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;

- развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;

- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества

Взрослые способствуют накоплению у слабослышащих и позднооглохших детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла

Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности на доступном слабослышащим и позднооглохшим детям уровне – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней

В сфере развития у слабослышащих и позднооглохших детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, ИКТ-технологии.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла

Взрослые создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших детей, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности дети учатся по возможности (с учетом индивидуальных и психофизических особенностей) создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре взрослые предлагают слабослышащим и позднооглохшим детям языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

В сфере эстетического развития слабослышащих и позднооглохших детей с выраженными дополнительными нарушениями развития происходит систематическое накопление сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей. Важным условием эстетического развития детей является организация окружающей ребенка среды (в группе, на участке, в семье), эстетическое оформление интерьера. Эстетическое развитие детей происходит в разных условиях: на занятиях по изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию; театрализованных играх и представлениях; при проведении праздников и утренников, посещении театра, цирка; на прогулках и экскурсиях.

Задача взрослых - вызвать у детей интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью.

Взрослые развивают у детей способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности. Взрослые учат детей планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения.

Взрослые развивают эстетическое восприятие детей в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек – семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку и пр. Учат эмоционально воспринимать красивое.

Взрослые привлекают внимание детей к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой); учат детей реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования); способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.

2.1.5. Физическое развитие

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для: становления у детей ценностей здорового образа жизни; развития представлений о своем теле и своих физических возможностях; приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности; формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

Для слабослышащих и позднооглохших детей с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни

Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте

Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Для слабослышащих и позднооглохших детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней

В сфере становления у слабослышащих и позднооглохших детей ценностей здорового образа жизни

Взрослые способствуют развитию у слабослышащих и позднооглохших детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.

В сфере совершенствования двигательной активности слабослышащих и позднооглохших детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте

Взрослые уделяют специальное внимание развитию у слабослышащих и позднооглохших детей представлений о своем теле, произвольности действий и движений. Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые знакомят детей с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической культуры, поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают слабослышащих и позднооглохших детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у слабослышащих и позднооглохших детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей каждого слабослышащего и позднооглохшего ребенка.

Для детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи (по Л.А. Головчиц):

Деятельность взрослых должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление слабослышащих и позднооглохших детей с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия педагогов должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья детей, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития и др.

Взрослые организуют двигательную активность слабослышащих и позднооглохших детей с дополнительными нарушениями в развитии, в частности, учат детей разным видам построений (в шеренгу, в колонну и т.п.), совершенствуют умения и навыки детей в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.

Взрослые учат детей выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Взрослые учат детей активно принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.

В течение дня с целью профилактики переутомления детей следует чередовать занятия, требующие от детей умственного перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность детей. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.

2.2. Взаимодействие взрослых с детьми.        

Система отношений слабослышащих и позднооглохших детей к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительное отношение к другим людям, их чувствам и потребностям.

Взаимодействие взрослых со слабослышащими и позднооглохшими детьми должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать формированию личностных характеристик (самостоятельности, инициативности, ответственности), возникновению «Я-сознания».

При организации взаимодействия взрослых со слабослышащими и позднооглохшими детьми, несмотря на изменение сроков появления разных форм общения у детей данной категории и ограничение средств коммуникации, последовательность формирования и содержание этапов взаимодействия сохраняется.

По классификации М.И. Лисиной, у слабослышащих и позднооглохших детей старшего дошкольного возраста формируется внеситуативно-личностное общение со взрослыми, которые выступают как носители социального опыта, источники информации о социальном окружении.

Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерны принятие слабослышащих и позднооглохших детей такими, какие они есть, и вера в их способности. Взрослый сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях, старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у слабослышащих и позднооглохших детей различных позитивных качеств. Каждый ребенок учится уважать себя и других, приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок, не боится быть самим собой, быть искренним. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию детьми моральных норм.

Слабослышащие и позднооглохшие дети учатся брать на себя ответственность за свои решения и поступки, приучается думать самостоятельно, учится адекватно выражать свои чувства. Помогая каждому ребенку со слуховой депривацией осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности слабослышащие и позднооглохшие дети учатся познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.

На всех этапах общения со слабослышащими и позднооглохшими детьми для развития их личностных качеств большое значение имеет оценка их действий взрослыми. Оцениваются не поведение в целом, а конкретные поступки. Особенно важна такая оценка для детей, испытывающих трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно переживающих свои неудачи.

Педагогам следует побуждать детей рассматривать друг друга, обращать внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание также привлекается к эмоциональному состоянию детей, необходимо показывать, как можно помочь, утешить, пожалеть другого ребёнка. На этом этапе общение детей организуется в простых играх парами.

Система отношений слабослышащих и позднооглохших детей к миру, другим людям, себе самому формируется через воспитание у каждого ребенка уважения к правам и обязанностям другого человека, любовь к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.

Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников.        

Процесс становления полноценной личности ребенка со слуховой депривацией происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Взаимодействие педагогов  с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении слабослышащих и позднооглохших детей, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Цель работы с родителями: обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Задачи:

• сформировать у родителей мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
• установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения и способствовать их коррекции;
• выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию слабослышащего ребенка в семье;
• добиваться оптимизации самосознания родителей, снижения уровня фрустрированности личности;
• способствовать оптимизации личностного развития слабослышащих и позднооглохших детей;
• обучить родителей приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации детей, обеспечивающим оптимальное развитие слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
• повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
• скорректировать воспитательские позиции родителей, оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной образовательной организации, включает следующие направления:

• аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших детей, предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
• коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
• информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях и др.);

2.4.Коррекционно-развивающая работа со слабослышащими и позднооглохшими детьми.        

Система коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач.

Цели и задачи коррекционно-развивающей работы с детьми:

Цель: создание благоприятных социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и психологического развития ребенка в рамках образовательной среды.

Задачи:

• Укрепление психологического здоровья ребёнка, учитывая возрастные и индивидуальные особенности и создавая оптимальные условия для развития личности дошкольника в детском саду.
• Обеспечение психолого – педагогического сопровождения по подготовке ребёнка подготовительной группы к обучению к школе.
• Развитие эмоциональной, коммуникативной, личностной, волевой сферы ребёнка с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.
• Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития и воспитания, образования слабослышащих детей.
• Психологическое просвещение и оказание своевременной психологической помощи всем участникам образовательного процесса: воспитанникам, педагогам, родителям.

Структура коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя:

• Анализ диагностической информации о ребенке и оценке его реабилитационного потенциала.
• Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
• Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
• Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.

Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала включает выявление следующих показателей:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

• динамика физического развития (анамнез);
• состояние слуха, зрения;
• особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
• координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
• особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость и др.).

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:

• особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
• особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;
• особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;

- особенности мышления;

• познавательные интересы, любознательность.

3. Особенности речевого развития:

• характеристика слуховой функции и произношения;
• понимание устной речи;
•  самостоятельная речь (устная и письменная);
• объем словарного запаса (активного и пассивного);
• особенности грамматического строя и т.д.

4. Особенности мотивации:

• реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
• способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
• умение планировать свою деятельность.

5. Особенности эмоционально-личностной сферы:

• глубина и устойчивость эмоций;
• способность к волевому усилию;
• преобладающее настроение;
• наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
• наличие фобических реакций;
• отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;
• отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими).

6. Результаты психолого-педагогического обследования:

• выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;
• специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
• формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством и т.д.

По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.

Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:

• оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к определенному типу отклоняющегося развития;
• выявление первичного нарушения, природы дефекта, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;
• определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей коррекционно-развивающей работы.

3. Организационный раздел.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.        

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование слабослышащего или позднооглохшего ребенка дошкольного возраста в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому слабослышащему или позднооглохшему ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и  жизненных навыков; учитываются особенности деятельности, обусловленные структурой нарушенного слухового и речевого развития, средствами ее реализации,  ограниченным объемом личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабослышащего или позднооглохшего ребенка дошкольного возраста, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития слабослышащего или позднооглохшего ребенка в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию слабослышащего или позднооглохшего ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей слабослышащего или позднооглохшего ребенка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей в области дошкольного образования и реабилитации детей со слуховой депривацией (слабослышащих и позднооглохших детей).

3.2 Особенности организации развивающей предметно – пространственной среды.

В пункте 3.3 ФГОС перечислены требования к развивающей предметно – пространственной среде: обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства детского сада, группы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, обеспечения возможности  общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения, учета национально – культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Развивающая предметно – пространственная среда должна быть содержательно – насыщена, трансформируема, полифункциональна, доступна и безопасна.

1.Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию программы в том числе с учётом гендерного аспекта.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания ( в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе игровыми, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря ( в здании и на участке) обеспечивает: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами;

Двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

Эмоциональное благополучие детей по взаимодействии с предметно – пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

2.Трансформируемость пространства предполагает: возможность изменений предметно – пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

3. Полифункциональность материалов предполагает:

Возможность разнообразного использование различных составляющих предметной среды, например, мебели, мягких модулей, ширм и т.д.

4. Вариативность среды предполагает:

• Наличие в группе различных пространств ( для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• Периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей в зависимости от темы проекта.

5. Доступность среды предполагает:

• Свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• Исправность и сохранность материалов и оборудования.

6. Безопасность предметно- пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Оборудование и игровой материал для организации развивающей предметно – пространственной среды соответствует следующим критериям:

• Соответствие оборудования, игрушек и материалов возрастным и индивидуальным потребностям и интересам ребёнка;
• Полифункциональность оборудования, игрушек и материалов (возможность гибкого вариативного использования в разных игровых ситуациях, а также в соответствии с игровым сюжетом и замыслом ребёнка);
• Дидактическая ценность оборудования, игрушек и материалов (возможность использования в качестве средств обучения детей);
• Эстетическая направленность оборудования, игрушек и материалов ( для художественно – эстетического развития ребёнка, приобщения его к миру искусства).

Созданная развивающая предметно – пространственная среда отвечает следующим характеристикам:

1.Содержательная насыщенность – обеспечивается наличием в учреждении средств обучения и воспитания материалов, в том числе расходных игровых спортивных, оздоровительного оборудования, инвентаря, соответствующих возрастным возможностям детей и содержанию программы.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов оборудования и инвентаря ( в здании и на участке) обеспечивают:

• Игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами.
• Двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• Эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно – пространственным окружением;
• Возможность самовыражения детей.

1. Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений предметно – пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
2. Полифункциональность материалов обеспечивает возможность разнообразного  использования составляющих предметно – пространственной среды, в том числе детской мебели, матов, мягкой мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.
3. Вариативность среды обеспечивается наличием различных пространств в детском саду и в группах ( для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей. Игровой материал периодически сменяется, дополняется новыми предметами. Стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

3.3 Оборудование и материалы.

Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и подгрупповых занятий хорошо освещена и включает в себя:

• магнитная доска;
• стол детский;
• стулья детские;
• ковер или палас
• подушки
• диван маленький
• песочные часы на 3 минуты и на 5 минут

Консультативная зона включает в себя:

• Рабочий стол педагога – психолога;
• Шкаф для хранения документов;
• Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
• Ноутбук, принтер;
• Набор диагностических методик;
• Стимульный материал для проведения диагностики.

В кабинете педагога-психолога также имеются:

• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
• Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе;
• Шкафы  для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр

3.4. Организация занятий.

Работа с детьми проводится индивидуально и подгруппами. В зависимости от характера психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах  варьируется от 2 до 4. Количество занятий и их тематика определяется глубиной нарушений.  При  подгрупповой форме работы сроки реализации программы с октября по март учебного года.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049 – 13 2 «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организации режима работы в дошкольных организациях»:

• От 5 – 6 лет -  не более 18 мин.,
• От 6 – 7 лет – не более 20 мин.

В середине времени, отведённого на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее 10 минут. 

Режим проведения: 1 занятие в неделю.

5. Методическое обеспечение программы.

1.Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста». –М.:

Просвещение, 1991

2. Боскис Р.М. «Основы специального обучения слабослышащих детей». – М.: П., 1968

3. Королева И., Янн П. «Дети с нарушениями слуха». - С-П.: КАРО, 2013

4. Шипициной Л.М. «Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка». - М.: «Владос», 2007

5. Назарова Л.П. «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха». – М.: «Владос», 2001

6. Головчиц Л.А. «Дидактические игры для детей с нарушением слуха». - М.: ООО УМУЦ ГРАФ ПРЕСС, 2003.

7. Матвеева Н.И. «Дидактический материал по развитию слухового восприятия». - М.: Просвещение 1993.

8. Мухина А.Я. «Речедвигательная ритмика». - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009.

9. Королева И.В. «Кохлеарная имплантация и дети». - С-П.: КАРО, 2009.

10. Леонгард Э.И. «Всегда вместе». Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. - М.: ООО

«Полиграф-сервис», 2002.

11. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие ребенок [текст] / Р. М. Боскис. - М.: Советский спорт, 2004. - 304 с.

12. Головчиц Л. А., Гаврилушкина О. П., Дмитри О. П. Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» [текст] / Л. А. Головчиц, О. П. Гаврилушкина., О. П. Дмитри . М.: ГНОМ и Д, 2006. – 167

13. Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое обследование: методическое пособие [текст] / Т. В. Николаева. . М.: Экзамен, 2006. - 112 с.

14. Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания ребенка дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. . М.:, 1984.

15. Речицкая Е. Г., Кулигина Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы ребенка с нарушенным и сохраненным слухом [демонстрационный материал] / Е. Г. Речицкая, Т. Ю. Кулигина. . М.: Книголюб, 2006. - 16 с.

Развитию слухового восприятия и обучение произношению

Первые две недели адаптационный период. Обследование детей (изучение состояния речи, выявление уровня речевой активности, возможности сопряжено-отраженного проговаривания)

Развитие речи

Первые две недели адаптационный период. Обследование детей (изучение состояния речи, выявление уровня речевой активности, возможности сопряжено-отраженного проговаривания) .

Образовательная область «Познавательное развитие» (ФЭМП)

Первые две недели  02. 09- 13. 09 адаптационный период. Обследование детей (изучение состояния речи, выявление уровня речевой активности, возможности сопряжено-отраженного проговаривания)