Теории игры и их классификация.
статья (младшая, средняя, старшая группа)

Теории игры и их классификация.

Игра всегда привлекала к себе внимание исследователей и философов. Уже Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, она представлялась ему одним из полезнейших занятий. В поисках ответов на вопрос о возникновении игры и её полезности для человека были высказаны самые разные предположения и гипотезы.

ТЕОРИЯ ИЗБЫТКА НЕРВНЫХ СИЛ, КОМПЕНСАТОРНОСТИ.

Эта теория возникла в XIX веке. Её родоначальником следует считать английского философа Г.Спенсера (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии.

Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре. По его мнению, у ребенка энергии гораздо больше, чем того требуют его жизненные задачи, ведь о нем заботятся взрослые. Следовательно, этот избыток энергии нуждается в разгрузке.

Последователи Спенсера установили, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют и в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребёнка.

Уже в конце XIX века К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для неё условие.

ТЕОРИЯ ИНСТИНКТИВНОСТИ, ФУНКЦИИ УПРАЖНЕНИЯ В ИГРЕ, ПРЕДУПРАЖНЕНИЯ ИНСТИНКТОВ

В начале XX века особую популярность приобрела теория предупражнений швейцарского учёного К. Гросса. Согласно его представлениям, игра - вечная школа поведения.

Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребёнка.

Почему Гросс называл свою теорию "теорией упражнений"?

Упражняться - значит систематически совершенствовать в себе те или иные навыки. Упражнение - практика развития. Игра повторяема в опыте детей. Ребёнок многократно к ней обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, учёный вместе с тем принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу.

К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: "Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений".

К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из "принципа разряда".

Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт "разряда внутренней энергии в организме". По Гроссу - развитие игры ребёнка идёт за счёт внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты.

ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО УДОВОЛЬСТВИЯ, РЕАЛИЗАЦИИ ВРОЖДЁННЫХ ВЛЕЧЕНИЙ.

"Наслаждение - вот исходный принцип толкования сущности досуга", - подчёркивает Аристотель, который в своей "Политике" рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, "высокому досугу" и познанию человеком истинного счастья.

А. Адлер (1870 - 1937) - австрийский психиатр и психолог - объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности.

Учитель Адлера З. Фрейд (основатель психоанализа) исследовал идею компенсаторного характера игры. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Понятие "принцип удовольствия" выдвинуто Фрейдом, но он не объяснял многомерную сущность самой категории "удовольствие", рассматривая его как "либидо" (сексуальное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворение воли, волевых стремлений, связанных с интересами.

Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождают чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К. Бюлер (1879 - 1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребёнок испытывает удовольствие.

Для детей погружение в мир игры - это ожидание откровения, предощущения тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние "либидо" - всемогущей радости, полноты переживаний и наслаждений. Но его теорию можно назвать неудовлетворительной. Т.к. он считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Такое понимание игры, могло бы быть применимо в случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие её формы. На недостаточность теории К. Бюлера указывал К. Коффка: «Я должен добавить - успешная деятельность, т. е. такая деятельность, которая протекает правильно, согласно моему желанию, приносит удовольствие независимо от того, радостна или нет достигнутая цель. Эту "радость" от функции Бюлер рассматривает как стимул к полной отдаче себя игровой деятельности. Я усматриваю в этом важный сдвиг, который нужно оформить, конечно, в теорию, потому что переход от удовольствия к деятельности отнюдь не легко поддается пониманию. Но совершенно ясно, что удовольствие от собственного действия служит побуждением к новым действиям». Критические замечания К. Коффки справедливы, но недостаточны. Во-первых, успешность деятельности понимается им субъективно; во-вторых, удовольствие от собственного действия может служить побуждением не к новым действиям, а к повторению старых. Рассматривая все вышеизложенные теории можно сделать вывод: при разном понимании природы игры общим утверждением является утверждение, что в основе игры лежат биологические, инстинктивные потребности ребенка, его влечения и желания. Также объяснением природы игры занимались отечественные ученые, такие как К.Д.Ушинский, Ж. Пиаже, К. Левин, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин. С.Р.Рубенштейн и др.

ТЕОРИЯ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА В ИГРЕ.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности.

Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

"Не надо забывать, - пишет Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребёнка".

Лишение ребёнка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже и К. Левина, в работах отечественных психологов Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребёнка оперировать игровыми символами.

Д.Б.Эльконин полагал, что организуя деятельность при помощи символов, ребёнок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим способом. На этой же позиции стоял и С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит"…от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребёнка".

Многие учёные полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

ТЕОРИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА МИР ЧЕРЕЗ ИГРУ.

С.Л.Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он понимает игру, как вечную потребность ребёнка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них.

Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир". Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, вызванных окружающей действительностью.

Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах и А.Н.Леонтьев. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника.

А.Н.Леонтьеву принадлежит следующая мысль: "Игра не является продуктивной деятельностью, её мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия".

Таким образом, заключает он, овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре.

"Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития".

С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребёнка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Н.К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра – способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Н.К.Крупская указывает на органическую связь игры с трудом.

Вопрос о связи труда и игры раскрывается и в статьях А.С.Макаренко. Он доказывает, что та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая».

Таким образом идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами (К.Гроос, З.Фрейд, А,Адлер и др. ) роднит понимание игры как деятельности, не зависимо от социальных условий. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется силой пробуждающего инстинкта, подсознательных влечений.

Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов, игра отражает действительную жизнь, поэтому меняется с изменением общественных условий. Игра – сознательная, направленная деятельность, служит подготовкой к труду.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТСКИХ ИГР.

Достаточно трудно найти основание для того, чтобы классифицировать игры, в которые играют дети. Все виды игр имеют свои особенности и назначение, между ними трудно провести границы – в каждой игровой ситуации решается много задач, реализуется множество потребностей личности

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.

В современной педагогической литературе и в практике, игры, которые создаются самими детьми, называются "творческими", или «сюжетно-ролевыми».

Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни). По организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них — решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики».

В детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Гуси-лебеди», «У медведя во бору», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх — без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил.

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационные: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни».

П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

Классификация игр по П.Ф. Лесгафту.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка, в первые 6-7 лет жизни, к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации — самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). «Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с младших групп.

Классификация игры по Г.Крайгу

Сенсорные игры

Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой Благодаря этому дети узнают но свойствах вещей В них развиваются физические щи сенсорные возможности ребенка.

Моторные игры.

Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.

Игра-возня.

Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку

Языковые игры . Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка Игры со словами позволяют ребенку 3–4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.

Ролевые игры и имитации .

Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении.