Семинар на тему: «Технология проектной деятельности как способ социально-коммуникативного развития дошкольников»
проект

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 19 Приморского района Санкт-Петербурга

Семинар на тему:

«Технология проектной деятельности

как способ социально-коммуникативного развития дошкольников»

Дата проведения: 29.11.2023 г.

Цель: формирование мотивации педагогов ДОУ к использованию метода проектов, как способа интеграции образовательной деятельности с детьми, родителями.

Задачи: 

• Дать краткий анализ теоретическим основам метода проектов.
• Систематизировать представления педагогов о правильной организации проекта с ребёнком – дошкольником.
• Познакомить с организацией проектной деятельности в разных группах ДОУ.

• Оказать практическую помощь в разработке плана-схемы проекта.

План:

1. Актуальность включения проектной деятельности в образовательный процесс ДОО

2. Проблемное обучение в детском саду

3. Основные особенности, этапы и элементы технологии проектной деятельности в ДОО

4. Особенности технологии и методики проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста

5. Особенности исследовательских, творческих и нормативных проектов в ДОО

6. Практическая работа

1. Актуальность включения проектной деятельности

в образовательный процесс ДОО

         Актуальность проектной деятельности в настоящее время обусловлена рядом причин. Во-первых, положения ФГОС и ФОП ДО ориентируют дошкольные учреждения на развитие проявлений самостоятельной познавательной активности у детей, что целиком и полностью соответствует принципам технологии проектной деятельности, а именно: содержание проекта – это комплекс различных видов деятельности, а самостоятельный исследовательский поиск – его непременная часть.

Можно добавить и ещё одну из причин актуальности проектной деятельности: реализация проектов в ДОО способствует переориентации мышления педагогов и воспитателей при выстраивании образовательного процесса. Освоение педагогом технологии проектной деятельности автоматически переориентирует его от реализации учебной модели к модели совместной деятельности с детьми.

Таким образом, актуальность и востребованность проектной технологии в ДОУ обусловлена как современными требованиями, так и потребностями детей и педагогов в современном качестве образовательной деятельности.

2. Проблемное обучение в детском саду

Ф.М. Достоевский говорил: «Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжатые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа». И действительно, как часто мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, привычкой мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого, действовать по заданному образцу. Многие дети испытывают даже боязнь ошибиться при выполнении того или иного задания. В современных условиях от человека требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому. И, совершенно очевидно, для совершенствования навыков собственного получения определенных результатов необходимы опыт и практики, предоставление ребенку возможности пробовать, пытаться, ошибаться и находить верное решение. И поэтому, перспективным становится использование проблемного обучения с самых ранних лет.

Проблема, с которой мы сталкиваемся, является способом особого вида мотивации – проблемного. Человек, сталкиваясь с той или иной проблемой, даже без всякой наглядности получает определенное умственное затруднение, активизацию мыслительного процесса и «посыл» на её преодоление. А проблема, представляющая для детей интерес, становиться активизатором состояния «хочу», что стимулирует дальнейшую деятельность по поиску вариантов решения полученной проблемы. Итак, проблема получена, состояние «хочу» достигнуто, а дальше важно создать определенные условия и предоставить детям возможность самостоятельно попытаться найти решение. Возникать проблемы могут по-разному:

∙ инициируют сами дети (Почему после дождя появляются улитки? Почему вода мокрая?);

∙ чаще проблемы заранее проектируют и специально конструируют педагоги (Как можно создать книгу? Что пригодиться сантехнику?)

∙ проблемы, спонтанно возникающие (разлили чай, разбилась чашка, неожиданно за ночь растаял снег, девочка плачет, к детскому саду подъехала пожарная машина и т.п.)

Существуют разные способы использования проблемной ситуации в ходе обучения:

побуждение ребенка к словесному пояснению явлений, или фактов, и выявления их внешнего несоответствия. Например: Осадки. Почему летом идет с неба теплый дождь, а зимой холодный снег? Зимой холодно, вода замерзает. Летом тепло, осадки идут в виде капель воды.

использование ситуаций из жизни, которые иногда происходят. Например: Разбилась чашка. Разобрать, почему? Чашка хрупкая, фарфоровая (фаянсовая или даже стеклянная). Железные или пластиковые чашки (кружки) не бьются, они более прочные. Вывод: нужно быть очень аккуратным при использовании фарфоровой или стеклянной посуды.

побуждение к опытно-экспериментальной деятельности. Многие проблемные ситуации возможно решать с помощью опытов и экспериментов. Например: Почему растаял снег? Можно ответить (стало тепло) и подтвердить объяснение проведением серии опытов: принести снег в группу, сверить температуру воздуха на улице и в группе, подержать снег в ладошках и т.д.

побуждение к поиску информации. Можно решать проблемные ситуации и находя соответствующую информацию. Где дети могут найти такие сведения? Спросить у родителей, бабушек и дедушек, старших детей; посмотреть в энциклопедии, в журналах и книгах; посетить музей или выставку и т.д. Например: В какие страны улетают перелетные птицы? Где живет Дед Мороз? Почему на Новый год принято ставить и наряжать ёлку?

побуждение к различным способам продуктивной деятельности. Проблемные ситуации можно использовать и при организации творческой деятельности. Например: Чем украсить новогоднюю елку? Как придумать украшения? Что для этого потребуется? Давайте попробуем смастерить (нарисовать, склеить).

А сколько проблемных ситуаций возникает в течение группового дня? Просто мы не воспринимаем их (ситуации) как проблемные. Мы воспринимаем их как обычные режимные моменты и реагируем либо очередной инструкцией, либо замечанием. Например, постоянно возникают такие ситуации:

- дети неаккуратно моют руки, и рукава кофточек оказываются мокрыми,

- в спешке собирают игры и игрушки – в результате беспорядок в игровом центре,

- не могут поделить настольную игру между собой,

- громко разговаривают и кричат в группе, заглушая всех остальных и т.п.

Как, в основном, реагируют на данные моменты педагоги? Неправильно помыли руки – ещё раз расскажем и покажем, как это нужно делать. Кричим в группе – сделаем очередное замечание. Дети ссорятся из-за игры – предложим одному из них уступить или сами установим, кто будет играть сначала, а кто потом. И всё это, заметьте, опять по мнению и действию воспитателя, без включения детей в процесс решения возникших проблем. Дети не проживают данные ситуации, а лишь следуют инструкции или замечанию воспитателя.

А как можно по-другому? А можно спросить у самих детей, обозначив проблему. Как можно мыть руки и не намочить рукава? Как действовать, если игра одна, а нас много? Как превратить уборку игрушек в интересное дело? А затем предоставить детям возможность самим предложить варианты решения проблемной ситуации и даже показать различные варианты. И данный путь самостоятельного решения проблемы самим ребёнком или его прямого участия в данном процессе намного эффективнее, чем действия по «указке» взрослого.

Итак, практически из любой проблемной ситуации можно организовать поисковую или проектную деятельность. Это лишь несколько проблемных ситуаций, на основе которых можно развернуть мини-проекты. Надо доверить их решение детям, превратить их в образовательное и познавательное действо. Давайте, как можно чаще будем спрашивать детей «Как вы считаете?», «Как нам быть?», «Как будем действовать?», поскольку то, что ребёнок сформулировал, спланировал и апробировал сам, намного быстрее и качественнее усвоится им. Правила, установленные ребёнком – это его правила. А знание, найденное ребенком – его знание.

Нужно отметить, что технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи и неразрывно связана технологией проектной деятельности, которую отличает от всех других видов деятельности именно наличие проблемы.

3. Основные особенности, этапы и элементы технологии

проектной деятельности в ДОО

Какую деятельность можно называть проектной? Приведём несколько принципиальных отличий проектной деятельности.

Во-первых, это та деятельность, в основе которой лежит метод проектов. Метод проектов – это совокупность приёмов и действий для достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Т.е., если говорить проще – это совокупность последовательных действий: проблема – план решения проблемы – исследовательский поиск – результат (решение проблемы).

Основные этапы их проведения:

1) организационный, в процессе которого педагоги тщательно готовятся к проведению проекта:

- разрабатывают идею и ставят задачи проекта,

- планируют основные этапы и структуру проекта,

- предварительно формулируют проблему, выдвигаемую для решения,

- подбирают литературу, наглядный и дидактический материал,

- проводят опрос и оценку уровня знаний детей по тематике проекта и т.п.;

2) продуктивный, представляющий совместную деятельность детей и взрослых по решению проблемы и задач проекта:

- введение в проблему («вживание» в «сюжетную» ситуацию),

- формулирование проблемы,

- совместное планирование и обсуждение предстоящей совместной или индивидуальной деятельности,

- непосредственное поэтапное решение проблемы в соответствии с установленным планом;

3) презентативный (подготовка и представление результатов деятельности),

4) итоговый, на котором происходит совместное обсуждение хода и результатов проекта, постановка новой проблемы.

Один из авторов программы «От рождения до школы» Е.Н. Веракса выделяет в качестве принципиального отличия проектной деятельности то, что решение проблемы должно происходить не прямым действием, а путём выбора различных вариантов в пространстве возможного. Что это значит?  Воспитатель ставит перед ребёнком проблему следующего характера: «У нас в группе новая машина и для неё нужно построить гараж соответствующего размера. Сможешь построить?». И ребёнок строит гараж, прикидывает размеры, увеличивает или уменьшает его. С одной стороны, очевидно, что перед ним проблемная ситуация – гараж должен быть устойчивым, машина должна свободно помещаться внутри гаража. Но как такового исследования пространства возможностей не происходит и решение такой задачи в процессе игры не является проектной деятельностью. В каком случае данная деятельность станет проектной? Если воспитатель сформулирует проблему следующим образом: «У нас в группе новая машина и для неё нужно построить гараж. В центре строительства много разных материалов (деревянные и пластмассовые кубики, картонные коробки, крупные и мелкие конструкторы и т.д.) и нужно определить, из каких получится самый устойчивый и надёжный гараж?». Таким образом, воспитатель, помимо проблемы, определил то самое пространство возможностей, в котором будет происходить исследовательский поиск. Далее, уместно обсудить: «Как действовать?», определив, таким образом, план действий. Ребёнок или небольшая группа детей будут самостоятельно апробировать несколько материалов при постройке гаражей, испытывать их на прочность и устойчивость, выбирать оптимальный вариант и учиться делать свои первые выводы. Воспитатель в данном процессе становится как организатором, так и помощником, координатором деятельности. Он может советовать, предлагать, выдвигать предположения и т.д., в общем, быть полноценным участником совместной деятельности. При таком взаимодействии, несмотря на участие воспитателя, у детей формируются предпосылки самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности, что в дальнейшем ведёт к умениям самостоятельно планировать, организовывать, осуществлять поиск, добиваться качественного результата, формулировать выводы и многое другое.

4. Особенности технологии и методики проектной деятельности в работе

с детьми дошкольного возраста

Перечень особенностей проектной деятельности в условиях ДОУ может быть достаточно продолжительным, поскольку специфика возраста и развития детей-дошкольников достаточно своеобразна и уникальна.

Мы выделим несколько наиболее характерных особенностей:

1. Необходимость участия воспитателя как организатора и координатора деятельности в проекте. Безусловно, данное участие должно быть ненавязчивым. Педагог должен понимать, что он лишь помощник на пути становления самостоятельности ребёнка и помощь не должна заключаться в назидании и выполнении за ребёнка определённых действий. Помощь может выражаться в форме предложений, предположений: «А что, если мы попробуем…..?», «Я бы посоветовала использовать…..», «Мне кажется, что нужно ….» и т.д.

2. Необходимость заранее продумывать план деятельности проекта, поскольку навыки самостоятельного планирования деятельности у детей дошкольного возраста развиты недостаточно. Если в ходе проекта после обозначения проблемы задать детям вопрос «Как нам действовать?», то активно предлагать варианты действий будут лишь несколько детей, а остальные либо промолчат, либо повторят уже сказанное. Это говорит о том, что у детей недостаточно сформированы навыки самостоятельного планирования деятельности. Сегодня приоритеты меняются и нам с вами нужно научиться предоставлять возможность ребёнку для проявления самостоятельности и в процессе планирования деятельности, и в процессе её организации и реализации. Сложность в том, повторюсь, что у детей данные навыки развиты слабо. И именно поэтому у педагога должен быть предварительный план проекта, который, ни в коем случае, не предлагается как единственно возможный вариант деятельности. Данный план является помощью и подсказкой для педагога, чтобы в случае затруднений детей при планировании деятельности (а они точно будут) ненавязчиво предложить свои варианты. Например: «Серёжа, а как ты думаешь, можно организовать выставку-продажу овощей?» (проект «Овощи») или «А как вы думаете, возможно ли создать в группе макет Вселенной с множеством планет и далёких звёзд?» (проект «Космос»).

3. Необходимость создания педагогом пространства возможного, поскольку сами дети будут затрудняться в его создании. Термин «пространство возможного» можно охарактеризовать как набор определённых предметных и материальных условий, необходимых для полноценной реализации проекта. Очевидно, что для выполнения задуманного плана любого проекта нужно много различных атрибутов. Например, для решения проблемы выбора стаканчиков для сооружения подставок для карандашей, чтобы исследовательская деятельность была понастоящему исследовательской, нужны много различных стаканчиков: стеклянных, пластмассовых, картонных, из пластиковых бутылок, с маленьким дном и с большим, с широким «горлышком» и с узким и т.д. Чтобы правильно произвести сравнение предметов, проанализировать их свойства и качества, выбрать подходящую форму, необходим правильный и грамотный подбор материалов. Ребёнок-школьник абсолютно спокойно мог бы сделать данный выбор самостоятельно, но это очень затруднительно для дошкольника. Поэтому, создать данное пространство возможного должен воспитатель, где-то из того, что есть в группе, где-то прибегнув к помощи сотрудников или родителей. Итак, проектная деятельность сегодня для многих является инновацией и требует поступательного освоения. Но в соответствии с современными требованиями проектная деятельность должна занять достойное место, как в образовательной практике каждого дошкольного учреждения, так и в «арсенале» развивающих технологий компетентного педагога 21 века.

5. Особенности исследовательских, творческих и нормативных проектов в ДОО

Со старшей группы предполагается участие детей в трёх видах проектов: исследовательских, творческих и нормативных. Вместе с тем и для детей более младшего возраста предусмотрены отдельные элементы проектной деятельности:

- в возрасте 3-4 лет рассматривается продуктивная деятельность детей как способ осознания того, что «продукт» творческой деятельности есть авторский результат целенаправленной детской активности;

- в возрасте 4-5 лет в общую систему включается исследовательская деятельность как средство активного детского поиска ответов на интересующие их вопросы.

По мнению многих педагогов, наиболее сложными для реализации в детском саду являются исследовательские проекты. Веракса Н.Е. даёт такие пояснения относительно исследовательских проектов: «… их своеобразие определяется через цель: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление, и как оно объясняется с точки зрения современного знания». Поясняя данное высказывание, можно добавить, что исследовательский проект направлен на развитие у детей естественно-научных представлений о свойствах веществ (вода, снег, лёд, камень, древесина и т.д.), природных явлениях (снегопад, дождь, гроза и т.д.), исторических событиях, условия жизни растений и т.п. Возможная тематика исследовательских проектов:

- «Почему вода прозрачная?»

- «Прочность материалов»

- «Секреты наших растений»

- «Как получаются сливки?»

- «Тонет – не тонет»

- «Почему исчезает вода?»

- «Каким был наш город 100 лет назад?»

- «Когда появляются улитки» и т.д.

При проведении исследовательского проекта можно использовать серию этапов.

I этап: введение в проблему, предполагает знакомство детей с тематикой проекта, его смысловым значением.

II этап: формулирование проблемы или исследовательской задачи. На данном этапе возможны несколько вариантов:

- коллективное формулирование и обсуждение одной проблемы и, соответственно, совместное выполнение мероприятий по её решению;

- исследовательская задача определяется для каждого из детей или для малых подгрупп в зависимости от интересов и желаний детей.

Рассмотрим на конкретных примерах:

∙ Коллективный проект. Обсуждая тему воды, знакомясь с её свойствами и качествами, можно коллективно решать проблему «Какова польза воды для человека?», знакомиться с рассказами и историями о воде, собирать мнения окружающих (родителей, знакомых), провести коллективные испытания (как без воды приготовить суп; что будет, если после лепки нечем помыть руки; как без воды постирать грязную одежду и т.п.). Завершится проект может оформлением коллективного плаката и презентацией его результатов детям из другой группы.

∙ Индивидуальный или подгрупповой проект. Для более детального и глубокого осмысления темы воды можно для каждого из детей (или для небольшой подгруппы) сформулировать различные проблемы: почему вода прозрачная, почему вода – это жидкость, что такое испарение воды, почему вода не имеет вкуса, цвета, запаха и т.д. В данном случае каждый из детей (или подгруппа детей), хотя и при поддержке воспитателя, но в основном самостоятельно будут искать ответы на поставленные вопросы.

Индивидуальные или подгрупповые проекты, на наш взгляд, уместно вводить после того, как дети научатся работать в коллективных проектах. Для каждого из вариантов возможно привлечение родителей как верных помощников и партнёров детей.

III этап: работа над проектом. Здесь дети, в зависимости от выбранного варианта (коллективного, подгруппового, индивидуального) деятельности, выполняют мероприятия по решению исследовательской задачи и оформляют проект в виде плаката, журнала, книги и т.п. Что предполагает оформление проекта? Это отражение последовательности действий по решению проблемы проекта на наглядном носителе: бумаге, ватмане, магнитно-маркерной доске, на карточкахмоделях и т.п. Что возможно отразить на наглядном носителе:

- Проблема проекта (исследовательская задача): родители или воспитатели могут записать её текст, а дети добавить оформление;

- Опрос: среди детей, родителей, знакомых, информация из книг, интернета, телепередач;

- Выбор правильного варианта, по мнению ребёнка, с объяснением данного выбора;

- Собственное мнение

- Способы проверки или испытаний выбранных вариантов решения проблемы

- Результат проверки (испытаний) с общими выводами

- Польза проекта, его практическая значимость: для чего об этом нужно знать? Где мне это сможет пригодиться? Кого я познакомлю с результатами проекта?

IV этап: защита проекта. В день защиты проекта дети при помощи родителей или воспитателей вывешивают свои зарисовки на стендах. Затем каждый ребенок (если это индивидуальный проект) или выбранные представители (если это подгрупповой или коллективный проект) рассказывают о проделанной работе, указывая на соответствующие изображения, записи и т. п.

V этап: выставка проектов. Проведение выставки оформленных исследовательских проектов подчеркнёт важность и значимость проделанной детьми работы. Также данную выставку можно будет использовать для закрепления знаний детей о теме проекта в процессе обсуждения выставленных книг, журналов, плакатов и экспонатов.

Творческие проекты

Творческие проекты - наиболее близкий и знакомый для воспитателей тип проектной деятельности. Основная особенность творческой проектной деятельности состоит в том, что в ходе нее создается новый, творческий продукт. Возможная тематика творческих проектов:

- «Что для мамы подарить?»

- «Какой он, мир сказок?

- «Встреча Нового года»

- «Мир волшебных красок»

- «Супер-шляпа»

- «Изделия из теста» и т.п.

Этапы творческого проекта (примерный вариант)

I этап: введение в проблему, предполагающий вхождение в смысл предстоящей деятельности.

II этап: формулирование творческой задачи или проблемы, которую нужно решить в ходе проведения проекта и которая будет активизировать детей на последующую творческую деятельность.

III этап: обсуждение вариантов, выработка идей для творчества. На данном этапе возможны несколько вариантов развития событий:

- совместный с детьми выбор темы проекта;

- обсуждение вариантов действий по теме, предложенной воспитателем.

В завершении III этапа творческого проекта можно предложить детям зарисовать свои идеи и подготовить сообщения к защите (возможно, при помощи родителей или объединившись в малые группы).

IV этап: защита идей

При проведении защиты выдвигаемых детьми идей и вариантов деятельности можно предложить план опорных вопросов, на которые дети должны будут дать ответы:

- Что ты предлагаешь?

- Кто может участвовать?

- Почему это интересно? и т.п.

На знакомство с идеями, выдвигаемыми детьми, можно потратить от одного до нескольких дней (в зависимости от масштаба проекта), предоставив возможность детям в обстановке свободного общения передавать и разъяснять друг другу свой замысел.

V этап: голосование. По завершении защиты идей можно организовать своеобразное голосование с помощью фишек, флажков, наклеек и т.п., которыми дети должны будут подтвердить свой выбор одного или нескольких вариантов, в зависимости от установки воспитателя. Воспитатель может дать такую установку примерно следующим образом: «В проекте примут участие 4 идеи, набравшие большее количество наклеек» (если выбираются действия) или «Победит та тема проекта, которая наберёт большее количество фишек» (если выбирается тема проекта) и т.п.

Безусловно, если есть время и позволяют условия, можно воплотить все идеи детей либо предложить «проигравшим» обязательное включение их идей в следующий проект, либо посоветовать провести проект самостоятельно или с родителями и подготовить сообщение о его результатах.

VI этап: составление плана действий. Когда идея или идеи выбраны, можно обсудить вопрос «Как будем действовать?». После обсуждения составить план, определить последовательность действий, варианты итоговых мероприятий и т.д.

VII этап: выполнение плана проекта. Воспитатель помогает детям организовать работу над проектом: распределиться на команды или раздать индивидуальные поручения, привлечь родителей, специалистов детского сада и т.п.

VIII этап: презентация. Проведение итоговых мероприятий проекта (праздника, выставки, концерта, презентация книги, журнала и т.п.), собственно, для чего и был задуман весь проект.

Нормативные проекты

  Программа трактует нормативный проект как деятельность, направленную на выработку определённых норм и правил поведения в детском коллективе. Но сюда можно включить и ближайшее социальное окружение ребёнка: дом, школа, библиотека, магазин, улица и т.д. Правила безопасности поведения, дорожного движения – всё это тоже можно включить в тематику нормативных проектов.

Чтобы правильно определить тип проекта нужно проанализировать продукт (итог) проекта:

∙ если проект творческий, то продукт (итог) тоже будет творческий (праздник, рисунки, поделки, выставки, альбомы и т.п.);

∙ если проект нормативный, то в качестве продукта (итога) будет знакомство и освоение детьми норм и правил поведения в различных общественных местах и жизненных ситуациях;

∙ если проект исследовательский, то в качестве продукта (итога) будет знакомство детей с различными явлениями жизни (научными, природными, историческими, общественными и т.д.)

Вместе с тем, хотелось бы заметить, что данное распределение проектов условно. Существуют и другие классификации проектов: познавательные, информационные, ролево-игровые, исследовательско-творческие и т.д. К тому же, технология проектной деятельности предусматривает этап исследовательского поиска в каждом из типов проектов.

Организация проектной деятельности детей социальной направленности позволяет педагогу осуществлять интеграцию практически всех образовательных областей, поскольку предполагает не только взаимодействие детей друг с другом и педагогом, но и активное их сотрудничество, сотворчество, исследовательское поведение, интересы, игру.

Проекты социальной направленности детей раннего и младшего дошкольного возраста, должны носить характер совместной детско-родительской или детско-взрослой общности и быть направлены на:

• социальную идентификацию детей (освоение простейших социальных ролей);
• развитие интереса к совместной деятельности и общению со взрослыми и сверстниками;
• обогащение игр совместными сюжетами (фиксация событий и впечатлений малышей);
• обогащение опыта переживаний разнообразных настроений и эмоций, развитие эмоциональной отзывчивости (к произведениям искусства);
• обогащение опыта общения со взрослым и обогащение сюжетных игр (фиксация событий и впечатлений малышей);
• развитие самостоятельности в игровом поведении;
• развитие социальных навыков и умений в условиях взаимодействия с родителями в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Социализация детей среднего дошкольного возраста в условиях проектной деятельности должна быть направлена на решение следующих задач (по степени значимости):

• развитие коммуникации (невербальных средств общения) и речевого этикета;
• развитие со-действия и со-деятельности;
• развитие саморегуляции;
• развитие эмоциональных отношений в семье (взаимное обогащение и обмен эмоциями и чувствами);
• развитие сюжетно-ролевой игры;
• обогащение представлений о стране.

К вариативным формам поддержки социально-коммуникативного развития детей 4-5 лет в проектной деятельности можно отнести:

• коммуникативные игры и задачи на освоение невербальных средств общения;
• игры на освоение этикетных форм (этикет приветствия, этикет прощания);
• игры на развитие эмпатии (совместно с родителями);
• социальные акции (2-3 в год): «Моя семья (письмо родственнику)»; «Рождественский или Пасхальный подарок»; «Я живу в России»;
• школа маленьких волонтеров (2 мероприятия в год). Изготовление кормушек для птиц вместе с родителями, открыток для больных детей; приобретение книги семьей в подарок для центра социальной поддержки;
• долгосрочный проект «Мои впечатления» подразумевает эмоциональный отклик от прожитого дня, эмоциональное подведение итога с обсуждением чувств и эмоций в группе (приемы «Со-бытийный круг» или «Всегда ли мы правы?»);
• ситуации разновозрастного общения  – основа саморегуляция поведения;
• социальная ситуация месяца может быть связана с текущим планированием, но должна иметь социальный характер и учитывать особенности социализации детей.

Итогом может стать сюжетно-ролевая игра детей, связанная с наиболее значимой для них ситуацией месяца.

Социализация детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности направлена на решение актуальных задач развития (по степени значимости), среди которых:

• обогащение эмоций и чувств (возможна связь с патриотическими чувствами детей): «Я живу в Санкт-Петербурге», «Я живу в России».
• забота о других (младших, пожилых, нуждающихся в участии человека);
• развитие общественного сознания и деятельности.

Вариативными формами поддержки социально-коммуникативного развития детей 5-7 лет являются:

• проекты патриотической направленности для старших дошкольников (город-страна) с использованием игровых контекстов и игровых модулей или оболочек, учитывая сложность осваиваемого детьми содержания;
• тематические дни или недели;
• проекты социальной направленности с социально-значимым продуктом для детей младших по возрасту.

Таким образом, проектная деятельность социальной направленности является опытом внедрения новых форм реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» и имеет немаловажное значение для развития детей дошкольного возраста.